时间：2022-05-18 08:53:24
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论文摘要：在我国学生心理危机日趋严重的形势下，教师应对处理学生情感问题的能力亟待重视和提高。同时，在个案研究的基础上提出三种提高情感教育能力的有效方法：情感交流方式的有效运用，情感教育过程的科学设计以及教师创造力的培养。
论文关键词：教师教育；心理危机；情感教育；方法；个案研究
大教育家苏霍姆林斯基曾在书中提及：“把每一个学生都培养成为一个幸福的人!并让每一个人都能幸福的度过自己的一生，现在的教育是目中有人的教育，是充满人性、人情和人道的教育，是为了一切人全面发展的教育。”由此可见，教育必须跳出狭义的学习“知识”的范畴，学生才能全面发展，教师必须懂得体会“人心”，学生才能收获幸福，教育必须注重提高教师情感教育能力，教师才能有效应对学生心理问题。
为了进一步了解如何才能有效提高教师情感教育的能力，笔者选定一位优秀英语老师的个案进行研究，对其开展情感教育的整个过程做分析归纳，并总结出三种有效提高情感教育能力的方法，即情感交流方式的有效运用、情感教育过程的科学设计以及教师创造力的培养。希望基于个案的研究，给教育工作者提供一点借鉴。
一、提高教师情感教育能力的必要性
(一)应对日趋严重的学生心理危机
现今我国学生普遍缺乏幸福感，据调查，存在个人心理问题的学生人数近年来呈快速上升趋势。学生心理危机产生的原因主要是来自社会、学校和家庭三方面，比如：学生要面对日趋严重的升学就业压力，部分学生还要面对父母感情不和甚至离异等家庭问题。这些心理问题在学生身上的具体表现就是紧张、注意力不集中、疲劳、不自信等，比较严重的甚至会产生暴力或自杀等极端行为。面对目前学生纷繁复杂的心理现状，考虑到学生的身心健康发展和教学工作的顺利开展，教师必须对有情感和心理问题的学生开展有效有针对性的情感教育，帮助他们保持一种良好的生活学习状态。可是，由于现今的学校教育受到传统应试教育的影响颇深，与学科知识教育能力相比，我国教师与学生进行情感交流、开展情感教育的能力还有待于在今后的教育工作中进一步提高。
(二)科技进步转变教师职能
古人云：“师：传道，授业，解惑也”。可见，在传统观念中主要把教师职能归结为传授知识，由于受此观念影响，长久以来一位“好老师”的标准总是和其学生的成绩划上等号，以致我国的教师教育也一味只注重教师个人学识能力和品格修养的提高。但是，世界正在发生翻天覆地的变化，信息科技的飞速发展，尤其是计算机网络全球化的实现，已经彻底打破了学生单一地从老师、从书本获取知识的学习方式，教师传道、授业、解惑的职责今后很有可能会逐步被高科技所取代，“老师是知识权威”的传统理念也会被打破。一方面，不断有更多的学生正在向老师的知识权威发起挑战；另一方面，向老师发出心理危机信号、希望得到情感救助的学生的数量也在猛增。顺应这种时代局势和学生需求，学校教育开始提倡以人为本，教师职责和工作重心开始逐步转向对学生心理健康的关注。换句话说，今后优秀教师的标准以及教师素质的培养方向，除了个人学识和修养以外，还必须包括教师与学生之间情感沟通能力和对学生开展必要情感教育的能力。
二、个案研究提高教师情感教育能力的方法
“化解学生对学校生活的恐惧”①的个案主要以第一人称的叙述方式详述了某小学英语教师张爱勤通过开展有效的情感教育工作，帮助学生小P克服恐惧的成功经历。
(一)情感交流方式的有效运用
对话、眼神、表情、倾听、肢体动作等都是人类表达和传递情感常采用的方式。这些多样的情感交流方式也常被教师用来和学生进行情感交流，开展情感教育，治疗和解决学生的心理危机。以下将着重对个案中张老师所采用的两种情感交流方式(对话和眼神)进行分析，归纳总结它们各自的特点以及功能。
案例：对话
第一次，张老师抓住课堂外一次与小P闲聊的时机，围绕小P对自己以及英语学习的态度展开了一次辅导性谈话。谈话中出现一些反应小P内心活动的行为语言，包括：点头，羞涩，沉默，摇头，眼光中流露出委屈等。
第二次，张老师在随后的一节英语课上，围绕“like”一词与小P展开一次英语对话练习，并且小P的正确回答得到了大家的肯定。
案例中张老师正是通过先后两次不同类型的对话有了对小P更深的了解，并在此基础上帮助小P缓解对老师的信任危机。由此可见，对话作为情感交流方式的一种，其优势在于为师生搭建一个平等互动的平台，有效拉近师生距离，较直接地反应了学生的心理状况，有助于老师及时准确地找到并解决问题。
案例：眼神
张老师课上要求学生举手与自己对话练习时，自然地走近小P，用鼓励的目光期待她。小P慢慢将小手伸出桌面……
可见，眼神交流不仅帮助张老师默默地鼓舞了小P，而且避免了言语鼓励在某种情况下可能有的不便。一方面，假如当时张老师直接点名要没举手的小P回答问题，显然这对其他积极举手的同学略有不公。另一方面，小P也会对毫无预兆的点名产生恐惧，反而会因为紧张而回答不好问题，甚至心理危机有进一步加重的可能。所以说，此处眼神的运用，真可谓一举三得。
纵观以上对话和眼神的个案分析，可得启示如下：第一，不同的情感交流方式，其特点和功能各有不同；第二，情感交流方式是教师开展情感教育活动的有效手段；第三，教师若能适时、恰当地选用正确的情感交流方式，将提高教师情感教育的有效性。
(二)情感教育过程的科学设计
教师开展情感教育绝不仅是任意简单的聊天关心或说心里话，情感教育也是学校教育内容的一部分，和学科教育一样，有其明确的目的性，即促进学生心理的健康发展。正因如此，教师必须像对待学科教学过程一样地对待情感教育过程，对其进行科学严谨的设计，只有这样才能确保目的的实现，否则就是无效的。纵观个案发展的整个过程，显然张老师已经有了一番精心的预设，归纳分析如下：
案例：张老师对小P进行情感教育的过程设计
1．诊断原因：因不愉快的经历，小P对老师产生恐惧心理。
2．明确目的：消灭恐惧，恢复小P对老师的信任及自信心。
3．选择方式：以对话为主。
4．设计实施步骤：1)先赢得小P对“我”的信任，再扩大到对全体教师的信任；
2)个别对话(缓解恐惧为主)——课堂公开对话(增加信心为主)。
由此，我们可以明确两点：第一，对过程进行科学的预设是有效实现情感教育目的的前提保障；
第二，教师教育若想提高教师的情感教育能力，就必须加强教师对情感教育科学化的重视，使其上升到和学科教育一样的理论水平。
(三)教师创造力的培养
与学科教育相比，情感教育对教师的创造力有着更高的要求，因为与理性的认知活动相对，人的情感是感性的，具有极端抽象性、复杂性和个别性。所以，面对不同的学生个体，教师必须开展因人而异的情感教育活动，这就需要教师发挥主观能动性和创造力，为学生量身打造，设计出具有针对性的处理方案。个案中张老师的创造力突出表现在两个方面：教学资源的利用和对话的设计。
案例：教学资源利用中的创造力
张老师在对小P开展情感教育的过程中充分利用了多种不同类型教学资源。第一，是英语课：张老师与小P进行英语对话，利用学科教学的过程帮助小P克服恐惧，恢复了自信。第二，是张老师自己和班级同学：张老师通过自身的言行与同学们的掌声，对小P达到潜移默化鼓励和肯定的效果。第三，是小P的父母：张老师让小P在校外也能得到进一步的关怀和爱。
个案中张老师积极发挥了主观能动性和创造力，不仅善于将学科知识教学作为一种情感教育的有效资源和手段，而且更不拘一格地把小P周围的环境也作为一种重要的情感教育资源加以充分的利用。
案例：对话中的创造力
(第一次) (第二次)
张：小P，喜欢学英语吗? 张：DoyoulikeEnglish?
P：……(点头) P：Yes．
张：喜欢张老师吗? 张：Doyoulikeme?
P：……(点头) P：Yes．
张：Doyoulikeyourmummyanddaddy?
P：yes．
比较分析以上案例中张老师与小P的两次对话，我们发现特别之处有以下几点：第一，两次对话内容重复；第二，英语对话中多次重复使用以Do开头的一般疑问句句型；第三，两次对话核心词“喜欢(1ike)”的重复。
以上三处看似偶然的重复，其实都是张老师的创造力在对话设计上的表现，分析如下：第一和第二点，即内容和问句句型重复，目的都在于降低回答问题的难度，确保小P回答的正确性，为进一步表扬并帮助她树立信心、克服恐惧埋下伏笔。Do的一般疑问句，其简便回答只要说yes或no，即便对于勇气缺乏的小P来讲回答起来也很简单。反之，‘如果采用问题和答案都相对复杂的特殊疑问句提问，小P很有可能由于紧张而不敢回答或回答错误。第三点，为何选like作核心词?要知道理由，不妨先找到小P的心理症结：不喜欢老师，害怕老师，不喜欢学习(doesn’tliketeacher，afraidofteacher，doesn’tlikeschoo1)。因此，张老师的出发点是想通过反复强调核心词like来淡化小P对老师和学校的恐惧心理，起到一种心理暗示的作用。
纵观以上两处个案分析，我们可得启示如下：第一，创造力可以使情感教育的形式多样化，其形式可以是对话，是学科教学，甚至可以是一句话、一个词、一个人；第二，创造力可以使情感教育照顾到学生的个体差异性，教师可以通过发挥创造力，为不同的学生和心理问题设计出具有针对性的解决法案。
四、结语
迫于学生心理危机的严峻和教师职能的转变，教师情感教育能力在教师教育中的地位将日渐重要，这已是不可阻挡的趋势。其次，情感交流方式的有效运用、情感教育过程的科学设计和发挥自身创造力可以综合提高教师的情感教育能力。最后，教师应该是一个对话者、策划者、创造者，而不是一个命令者、执行者。今后教师教育有责任促成这一教师角色的转变，使学校教育更具人情昧，使学生身心能够伴随知识的增加而健康发展。
愿未来教师教育能够使我们每一位学生都成为苏霍姆林斯基笔下的幸福人!
【论文关键词】因素分析法 比较教育 发展历史
【论文摘要】因素分析法的产生，使得比较教育研究方法由全盘借鉴的阶段转向了分析影响教育各个因素的阶段，由解释“是什么”发展到分析“为什么”的研究。
因素分析法不仅是一种研究方法，更重要的是一种学科的理论分析框架。它体现了建构比较教育学理论体系的主要观点，反映了如何对教育中各种因素的数量、质量关系进行整合的动力特征，提供了一种分析教育的特定认知参照系、认识角度，决定着研究方向、设计及对结果的阐释。一般来说，有什么样的理论分析框架，就会进行什么样的理论分析观察。所以，因素分析法作为一种研究框架建构并维系着比较教育学科的运转、发展，解决现代教育中的各种问题，阐释现代教育发展的基本原理和作用机制，以特有的表现形式反映比较教育发展对现代教育运动的作用，是比较教育学科用以表现其价值、功能的根本特征。
一、因素分析法的产生与发展
(一)萨德勒提出因素分析法
萨德勒是比较教育发展“因素分析时代”的先驱，也是一位跨“全盘借鉴”和“因素分析”阶段的中介性学者，对学科的转型、升级起了决定性的作用。可以说他是发现单纯移植中的问题而积极倡导因素分析的一位承上启下的重要人物。他认为：对比较教育来说，重要的是花大力气来考察影响这个国家教育制度发展的诸因素或动力，只有这样才能把握教育改革的基本动因，才能对教育改革做出最有力的反映，真正认识教育并推动其发展；比较教育研究的目的不应当是直接地借用国外教育制度和教育经验，而是在研究别国教育的基础上，以改善本国教育为目的。基于以上观点，萨德勒提出了他的比较教育方法论，为比较教育研究的发展作出了创造性的贡献。
(二)康德尔大力发展因素分析法
康德尔继承和发展了萨德勒提出的因素分析法，他认为：在进行比较教育研究时特别要对影响教育的各种因素进行探讨研究，最重要的是要找到作用教育发展的决定性因素。在其著作《比较教育》中，康德尔提出：“探究一国民族特性与教育的关系，是了解本国教育制度意义的唯一法门。”他认为比较教育研究的最根本目的应是“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则”。康德尔的方法论受三种目的论支配：一是报道——描述的目的，主要是收集资料，分类整理并提供关于各国教育制度的信息，是研究的开端；二是历史——功能的目的，主要是深入探究产生问题的原因，注重找到构成一种教育制度基础的精神和文化的巨大动力，从中看到教育与社会、经济、政治等因素紧密联系的纽带，是比较教育的重要特征；三是借鉴——改善的目的，主要是强调通过比较研究，借鉴经验，改进本国教育制度，并培养国际主义精神。他坚信对各国教育制度间差异的比较和因素分析，可以找到一种决定教育发展的内在力量，并认为这种力量就是民族性。所以他主张比较教育要努力去找到“民族特性的内涵，因为这是教育制度的基础，否则比较教育便是无意义的。”
(三)施奈德、汉斯进一步发展因素分析法施奈德也提倡因素分析法。他的特点是提出了教育自身内在的发展规律这一因素，这与强调外部影响的英美比较教育学者形成了鲜明的对比。日本的学者吉田正晴称他的方法为“辨证法的因素分析法”。施奈德在1947年出版的《各国国民教育的动力》中就提出：教育制度是社会各种因素复合作用的产物，比较教育的研究目的就是要阐明各种教育制度之异同，剖析决定并影响教育的现实因素，尤其是内在因素。强调教育内在因素与外在因素的相互作用，注重从统一性与多样性、个人与集体、必然性与自由性以及教育因素与社会实践因素之间的互动关系等来探讨教育发展的动力。通过这种内发因素与外发因素的接触和相互作用，教育制度就像生物体一样，经历着成长、飞跃发展、开花、停滞的过程。
汉斯是继承康德尔的历史比较观与现实比较观的集大成者，受萨德勒的影响较深，他认为：比较教育的目的就是要找出形成各国教育制度的各种力量和差别的原因，即找出支配教育制度发展的基础原理。他强调对事实的无价值判断，要通过因素分析来掌握教育发展的一般法则，在说明各国教育制度时，必须对历史的诸因素进行积极的分析。
二、因素分析法的特征及其局限性
(一)因素分析法的特征
1．探究作用教育发展的决定因素。因素分析法的最大研究特征就是探究作用教育发展的决定因素，同时也是衡量有关研究是否可归为该分析法的重要标志。因素分析法认为，比较教育不是简单地罗列某些教育数据和现象，而是要对影响教育的各种因素进行探讨研究，特别是要找到作用教育发展的决定性因素。
2。注重历史分析和解释而不是具体方法。因素分析法非常注重对特定主义的历史分析和解释。康德尔不满足于对现象的描述，而非常注重解释，努力寻找某一教育事件产生的原因。汉斯不仅注重解释，还注重找到原因和基本因素，他不强调统计学，而十分注重思想的力量，因为“因素无法测量而却可以用来解释一切”。同时，因素分析法强调历史分析的解释作用，其目的是要说明以某种决定因素为主构成的多种因素是如何以独特的方式组合起该社会特有的教育制度和产生的教育结果，并把对各国教育体系分析中获得的一般原理的假设进行比较，相互检验其适应性，推知更有意义的结论。
3．注重分析传统对教育的作用。因素分析法非常注重传统对教育的作用问题，把民族性作为教育发展的决定因素。汉斯继承了康德尔的民族特性的观点，又从施奈德研究中得到启发，把比较教育的基本步骤阐述为：“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系的角度来分析研究每个国家的教育制度，收集不同国家现有教育制度的资料。”民族性的核心就是民族传统的力量，即“某一民族所独具的、普遍的、在几代人的继承中或多或少持续地表现出来，在思想、情感和行为方面倾向的总和”。因此，只有从哲学传统上分析，才能找到教育制度形成的根源。
4．注重分析文化区域的作用。所有持因素分析法的比较教育学家都非常注重文化对教育发展的作用，强调文化与教育的互动性，其中最突出的是莫尔曼在《比较教育制度》(1963年)中对文化区域的研究。他指出。教育根植于文化之中：每一种教育制度是在其固有的文化区域中以一种很复杂的方式构造成的，必须同时使用文化和主题调查这两种方法才能进行研究。
(二)因素分析法的局限性
因素分析法20世纪60年代前在比较教育学界中占主要地位，是比较教育学的主要分析框架，但到70年代后逐渐显露出它的局限性。
第一。运用因素分析研究教育仅仅属于知性认识水平，缺乏辨证的理性认识，不能概括出教育发展的内在规律；从整体上把握教育，更不能对将来的教育发展做出科学的决定并提出富有预见性的见解。
第二，因素分析的研究是极其宏观的研究。因素分析法通过对形成各国教育制度性质的各种因素进行分析，从而说明“为什么是那样”的理由，但因素本身是及其复杂而庞大的问题，即使想说明这些因素是如何影响各国教育，也只宏观性质的研究。同时要把各种因素和教育的关系密切地结合起来并作实际证明，也是很困难的。
三、因素分析法对比较教育学发展的意义
1．在比较教育研究中，因素分析法提出并形成了以因素分析法为特征的学科理论分析框架，使得比较教育研究从第一阶段的朦胧的整体把握教育现象转变到了对部分教育现象进行深刻的研究，具体分析、研究教育整体的各个作用因素，使之更准确地了解各国教育的异同，以便能借鉴某些符合本国需要的东西。
2．运用因素分析法进行比较教育研究，使得比较教育学科在学科认识上有新的发展。因素分析法的形成，使得比较教育研究从感性直观的整体把握教育现象进入到对教育现象进行部分的深刻的分析，把全盘借鉴阶段作为目的的观察描述转变为研究的基础，成为因素分析法研究的第一层次，开始深入教育的内部来探究国家教育发展的动因。在了解教育“是什么”的同时，又探究其“为什么”，分析决定教育的因素。在了解各国教育的发展动力及民族特性的基础上，进行比较研究，吸收其他国家教育发展经验中对本国有用的经验。
3．因素分析法的运用推进了比较教育学科建设的科学化进程。因素分析使比较教育研究开始深入各国教育的内部，力图对各种作用于教育的因素进行详尽地研究、比较，对各种教育行为进行定性分析、归纳，论证教育发展，抽象概括教育特征。所以，这个时期比较教育研究出现了三个趋向：一是力图建立规范化的比较研究方法，使之形成从收集资料到探究作用因素再到分析动因、做出评价，进而与本国教育比较并抽取经验的过程；二是形成不同的分析范型，呈现多种方法论相互作用并存的发展趋向；三是随着教育发展，比较教育研究的因素分析法再发展，从萨德勒到康德尔，到施奈德以及汉斯等理论，呈现出一个比一个更复杂严密、更加重视文化因素、更强调因素的多样性的趋向。
论文关键词：计算机文化基础；教学质量；教学方法；任务驱动；分层次教学
论文摘要：随着信息技术的飞速发展，计算机文化基础已成为高校学生必修的一门基础课程。为了提高该课程的教学效果和教学质量，在教学过程中应该根据现代教育思想和教学理论，改进教学方法，创新教学手段，强化实验教学，实施分层次教学，改革考核方式。
一、精心组织教学内容
教学离不开教材，而教材内容都是按一定的规范编写的，有其科学性，实用性，可操作性，但未必就说他一定适用于所有的学生。在教学内容的组织上要根据学生的实际情况，精心组织，认真编排，注重计算机的基础知识、基本概念和基本操作技能的学习，强调系统软件和应用软件的使用，同时兼顾计算机应用领域的前沿知识，培养学生的“计算机文化意识”，让学生由易到难，由直观到抽象，从而激发学习的热情，达到举一反三的目的。
二、实施分层次教学
由于学生生源和家庭环境等方面的差异，学生在计算机方面的知识水平差别很大，水平参差不齐。针对大学生进校时的不同情况，采用分层次教学，让学生有机会根据个人情况在学习深度上进行选择，也可以更好地执行教学内容，体现“以人为本”的教学思路。在学生分层次的基础上组织教学，在讲授、辅导、练习、检测和评估等方面充分体现层次性，让学生在各自不同的起点上分别进步，避免基础好的学生“吃不饱”、基础差的学生“吃不消”的教学局面，对计算机完全零基础的学生要进行适当的补习。
三、采用“任务驱动”教学
“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法，强调学生的学习活动必须与具体任务相结合，以探索问题来引发和维持学习兴趣和动机，以培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力。在教学过程中，将课程内容切分成相对独立的若干模块，以任务加案例的形式组织教学，教学目标巧妙地隐含在任务中,实际案例贯穿整个教学过程始终。每次上课时给出一个明确、具体的任务，在讲解和演示的过程中，让学生深刻了解Office中各个软件的每一个菜单和按钮的具体功能，充分调动学生学习的兴趣，加强学生理解和记忆的能力。
四、强化实验教学，加强实践能力的培养
计算机文化基础是一门操作性很强的实作课程，要注重学生动手操作能力的培养。上机实习课，教师要针对课堂授课的内容，认真布置实习内容，让学生认真练习，仔细体会课堂上教师讲授的每一个知识点。同时，教师要做好辅导工作，随时注意学生的练习情况，对学生提出的问题及时给予指导，由于学生人数多，教师不可能逐个进行辅导，可以采取“教师教学生，学生帮学生，滚雪球式”的方法。
五、改革考核方式，施行教考分离
计算机文化基础课程重点考核学生的操作能力，培养具有一定的理论知识和较强的动手能力的技能型人才。针对学生计算机应用能力不强的现状，加强计算机基础教学的管理，要求学生参加全国计算机等级考试是非常必要的。考试的主要职能，一是检测学生的学习成绩，评价学生知识水平与能力状况；二是检测教与学的综合效果，并为改进教学提供必要的依据。等级考试的试题质量高，考核面广，真正能够体现考生的理论知识以及实践操作能力。对于学生来说，考试通过可获得全国通用等级证书，可作为学生将来升学、用人单位选用的重要参考，为学生的可持续发展奠定了基础。对于教师来说，教学目标统一，任务明确，采用全国统一考试、统一阅卷，考试既权威、公平、合理又实现了真正意义上的教考分离。
六、结束语
总之，我们应该站在更高的位置去思考，将计算机文化基础教学作为一项教学基础工程来建设，不断更新教育教学理念，改进教学方法和教学手段，按照现代化建设对于人才的要求，为国家培养合格的创新人才。
[论文摘要]本文从马克思主义理论教育方法在高等教育战线的现状和问题分析入手，阐述了马克思主义理论教育方法的创新要求。并通过问卷调查，了解到有些学生判断政治是非的标准模糊，分析能力缺乏。他们思想的困惑，就是我们今天马克思主义理论教育的着力点。文章还在马克思主义理论教育方法的实践中，提出了“参与式”、“讨论式”、“例证式”、“互导式”等多种教学创新方法。
[论文关键词]精神成长；参与式；论证式：互导式
一、马克思主义理论教育方法的现状和问题
我国的马克思主义理论教育课普遍奉行灌输式教授法。灌输式教授法的根源是受传统的“仓库理论”影响。把人的大脑视作储存知识的仓库，把教育目的限定在使受教育者获得一定数量的知识上。这种偏差，效果并不理想。2004年笔者对四川生殖卫生学院大一与大二两个年级共计600名学生进行了“大学生思想状况调查”采集到样本598份。其中对该校大学生的世界观、人生观和价值取向所做调查统计如下：
从表一可以看出现在大学生的世界观是复杂多样的，唯物论和唯心论同时存在于大学生的世界观中。特别应该注意的是对“唯心主义的东西如迷信、命运，有时也应该相信”这个选项的选择的百分比高达25．08％，这就说明正确的世界观在相当一部分学生中还没有能够形成，高校政治理论课的教学任重而道远。
从表二来看，现在的大学生对于人生观的选择趋向于多元化，这和改革开放以后，社会发展的多元化很有关系。调查表中有19．23％的学生关心祖国的前途；18．06％的学生有集体主义思想；同时有21．07％的大学生特别注重自我价值实现并带有极端个人主义倾向；还有18．73％的人有拜金主义和享乐主义的人生观。这说明大学生在学校接受了许多正面教育，但在相当一部分学生中入脑得有限。
在表三中有26．76％的学生把个人对社会的贡献大小作为衡量人生价值的标准。这可以说是我们以往政治理论课取得一定成效的一种表现；有29．26％的大学生把一个人知识的多少作为人生价值标准，认为知识多的人更有价值。这是因为现在的青年学生由于就业压力，更看重知识，大家都以获得更多的知识作为上大学的目标，以便将来进入社会以后不被社会所淘汰。但他们往往更加看重一技之长，即专业技能的学习，热衷于考取各种技能证书，反而放松了思想素质、个人修养的全面提升，因而出现了马克思主义理论学习与专业学习分离的现象。如：有14．22％的学生认为有权力的人更有价值；12．54％的学生认为金钱多的人更有价值；17．22％的学生认为朋友多的人更有价值。可见政治理论课如果不能联系实际进行正确的引导和教育，正确的人生观、价值观难以树立。人们对知识的“力量化”倾向，使知识的学习遵循纯功利的标准，仅仅满足于对知识的“占有”，而失去了对人的精神成长的关照。由此又产生了一些前所未有的新问题，如：孤独自傲、目空一切；又时常自卑、缺少自信，自我控制力弱，加上缺少实际经验，政治上不成熟，世界观未定型，这些都是我们进行马克思主义理论教育需要研究的问题。
学生需要知道更多的真正的马克思主义，而不是教条的马克思主义。为什么许多大学生一方面很关心政治、关心国家大事，另一方面他们对高校开的一些政治理论课又很厌烦呢?尽管他们对马克思主义理论的了解还很肤浅，但却对说教式的马克思主义，有一种本能的反感；反之，对一些国外的时髦、新颖的政治、社会理论兴趣甚浓，带有强烈的好奇心。可见，我们施教者只要不是照搬一百多年前的本本理论，而是拿出大量的、生动的、具体的、有说服力的发展了的马克思主义理论解决或解释实际问题，就能赢得学生的信服。
二、马克思主义理论教育方法的创新要求
马克思主义理论教育和一般专业教育在方法上有许多共同之处，在教育思想上都应该树立人格比学问重要、智慧比知识重要、道德比成绩更重要的理念。邓小平同志指出：“学马列要精，要管用的。”“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学。”教育的目的不仅是生成新的知识，而且要把知识用来为人类服务；不仅是学习和研究管理，而且要培养能够增进社会公益的公民。
现代教育对受教育者的要求已经不是“学到什么”，而是“学会怎样学习”。未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。据一位在美国麻省理工学院学习的中国学生说：“以前在国内觉得自己很优秀，因为学习勤奋，考试成绩也好。可是，出国后同国外的研究生一比，发现自己所欠缺的主要是在科研方面的创新能力。”这说明我们的教育限制了人才的拓展和创新能力。
知识原本是人们用以生活的手段，生活本身才是目的，现在目的与手段都被颠倒了。如果不停地灌输，用大量的知识堵塞了学生对“不知”的兴趣，就没有心灵的飞翔，没有思想的灵动，没有智慧，也就没有了创造。知识得到之时，也是人自身、人的生活被异化之时。这才是教育的悲哀，是知识僭越的又一表现。马克思主义理论教育要更多地肩负起培养人的思想的重任，因此，在教育方法上要始终牢记，教育最要紧的是唤起人的内在渴望，而不是填塞什么内容。把目的和手段再颠倒过来，使教育回归人自身，这才是教育的出路。马克思主义理论教育也应该遵循这条路的要求去创新，使学生从学习上一窄、二死、三负担重的恶性循环中解脱出来，进入知识和心智互相促进的良性循环之中。
当然，知识是构成能力的基础，能力是进一步获取知识的要素。但知识不等于智慧，不等于能力，博学而低能者不乏其例。以培养能力为中心的教育主张，要求我们教师主要不是传授知识，而是作为“引路人”引导、帮助和促进学生懂得如何学习。尤其是政治理论课的教师，要把马克思主义理论教育融入探究性的思考之中。一旦把学习方式定为探究性学习，教育的主体就变了，即以学生为主体，这是跨越几千年的重大转变，也是教育史上巨大创新。过去工业社会是批量生产，信息社会教育越来越个性化。过去常把教学要求比喻为一桶水和一碗水的关系，而现代教育强调的是为学生的成长服务。为此，所有的老师都不仅仅是施教者，他们不得不重新当学生，而所有的学生都不仅仅是受教者，他们不得不当好自己的老师。让很多人的智慧在课堂上交流激荡，学生就在这样的海洋里学习成长，这就是“互动式”教学的创新。马克思主义理论教育应该说比专业教育更容易实现这种转变，因为，政治理论课一贯要求重精神生活，重品格发展。我们应该让马克思主义理论教育从外在的灌输、熏陶变为帮助个体内心形成主动追求“善的愿望”，为学生的成长服好务。
教学创新如何进行?有人说马克思主义理论教育的征服力，在一定程度上取决于方法论的运用。从教育学的观点来看，“兴趣”是学生最好的老师，马克思主义理论教育也要从这个方面着手，教学生学习、研究问题的方法，比传授知识本身的内容更为重要。对此有人提出了四个还给：把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给师生，让学校充满蓬勃的生机。实际上要想使学生主动学习，积极思维，出现一个生动活泼的学习局面，先决条件之一就是从实际出发，采用多种方式诱导学生自主学习。对马克思主义基本理论的讲授，重要的是要解决为什么讲、讲什么和怎么讲的问题。指导学生辨别是非、认识自我。讲课要在新、精上下功夫，利用新成果、采取新角度、补充新材料，较好地联系世界实际、中国实际和学生思想实际，采用多种方法施教，将自育和教育相结合，针对重点、难点和热点，丰富教学内容，改进教学方法，让知、情、信、德、意、行相互渗透，增强和提高马克思主义理论课的有效性。
三、马克思主义理论教育方法创新的实践探索
马克思主义理论教育方法在许多地方都可以运用，但它在高校政治理论课中表现最为集中，过去传统的高校政治理论课教学总是教师唱“主角”，学生当“听众”，程式化教学使课堂变得机械沉闷、缺乏生气，这种教学本身(而不是马克思主义理论本身)导致了学生厌学、教师厌教。实际上政治理论课的教学应被看作是师生生命活动的一部分，学生作为独立个体、处于不同状态，是有着巨大潜力的人。教师在马克思主义理论教育中，应全面体现教育目标，促进学生全面发展，而不只局限于知识的传授。要想让学生变被动为主动，教师的教育思想和教育方法都必须作根本的改变。
为了创新马克思主义理论教育方法，我们在不断探索，从2000年起有意识地在政治理论课中试用了多种教学手段，取得了一定的效果。
1、通过“讨论式”教学，设疑引思，培养学生的问题意识
强烈的问题意识，作为思维的动力。促使人们去发现问题、解决问题，直至进行新的发现——创新。早在二千多年前，孔子就要求自己的学生“每事问”，认为：“疑是思之始，学之端”。的确，发现问题是解决问题的关键，是创新的起点和开端。
近代英国科学家K·P·波普尔说：“科学只能从问题开始”。科学上很多重大发明与创新，与其说是问题的解决促成的，毋宁说是问题的寻求促进的。故在教学中，要十分重视问题意识的培养，不仅要老师提出为什么，更鼓励学生指出为什么，没有问题的学生不是好学生。在课堂上，充分利用课本的想一想、试一试、议一议、读一读，引导学生去思考、去探索。教师随着教学的进程，不断设疑，促使学生去思考、去寻找解答。鼓励一问多答，培养学生的发散性思维，让学生善于从不同角度、不同方向、不同层次对同一问题思考，开拓学生思路，寻找不同的解决问题的方法和途径，从而培养学生思维的灵活性；经常采用讨论、辩论、演讲、问题抢答等方法，训练学生思维速度，从而培养学生思维的流畅性；通过鼓励学生敢于质疑究难，大胆联想，培养摆脱原有思维定势的心理倾向，敢于打破陈规，标新立异，去产生新联想、新思路、新发现，从而培养学生思维的独创性。
2、利用“参与式”教学，激发学生的思维激情和思维能力
参与式教学是指在教师的指导下，让学生在参与的动态中掌握知识，内化情感，树立信心，指导行动，达到政治课知行统一的要求。它区别于传统的灌输式教学模式，充分体现了政治课理论联系实际的特色。在参与式教学中，保证学生不少于1／3的时间主动参与教学活动，让生通过课堂讨论、辩论、演讲、观摩、评论、示范等形式主动参与。这种教学方式要通过教师创设与教材内容相符合的教学情境，制造一种能激起学生思考的条件和氛围，使学生在客观情境中具体感受，从而激发其相应的情感，引导学生关注教学内容，产生积极的态度、倾向，把激起的强烈情感投入学习活动。
在有条件的地方，学生还可以在教师的指导下到社会实践活动中去学习，如：进行社会调查、参观，在实践中提高他们分析问题和解决实际问题的能力，发挥学生的创新能动性，从而把学习范围扩大到社会的政治、经济、文化生活等领域，使政治课内容更加丰富、更加充实。
3、推行“例证式”教学方式，让学生重新认识马克思主义
例证式教学是将某一理论提出，让学生论证其理论的存在与正确性。马克思主义理论产生于19世纪中叶，当今的学生对过去社会的历史背景了解不多，对马克思批判的资本主义也自然了解甚少。推行例证式教学方式，目的是让学生去寻找社会经济发展过程中的案例，来求证其理论的存在与正确性。例如，“政治经济学”的教学中，为了使学生掌握马克思再生产理论，首先由教师提出再生产理论的模型，然后让学生通过社会实践例证来论证马克思再生产理论的存在。在这个过程中，有的学生发现我国经济发展历程中的某些规律。如从“二五”时期开始的重工业发展过快，轻工业发展滞后的案例，认识到我国经济发展水平开始落后于其他国家，十一届三中全会之后调整重工业与轻工业的比重之后，才使国民经济进入到快速发展的阶段。学生们由此得出了两大部类只有协调发展，才能推进社会经济的顺利发展的结论。有的同学发现只有当第二部类中的粮食生产能满足第一部类和第二部类新增劳动力的需求时，社会再生产才能进行扩大再生产，得出农业生产是国民经济发展的基础的结论。有的同学例证了只有电力、能源、原材料等这些生产资料的生产优先增长，才能保证加工工业的顺利与持续发展的结论。通过这些例证，学生们不仅了解到马克思经济理论的实质，更体会到马克思主义并没有过时，今天仍然是指导我们经济工作的重要理论武器。
4、通过“互导式”教学，培养学生的动手能力和语言表达能力
互导式教学是教师与学生位置互换，教学内容由教师指定，学生轮流上讲台主讲，让学生们通过不同方面的讲学，起到互相引导、互相促进的作用。近年来，多媒体教学成为许多学校教学改革的热点和发展趋势，许多教师也开始喜欢使用这种方式，因为它图文并茂、声像结合、动静相宜的表现形式，有非凡的表现力，极大地增强了人们对事物及其发展过程的认识、感受和理解，从而将课堂教学引入全新的境界。特别是马克思主义理论课概念很多，如果采取传统方式教学比较枯燥。如果能采用一些优秀课件，在多媒体教室通过图片、动画和视频来调动学生的积极性，就会起到较好的作用。“两课”多媒体课件的课堂教学设计应该有别于教材编写，尽可能贴近学生在课堂上对理论问题的思维认知过程，选择一些能够让学生感兴趣的问题和社会中有现实意义的事件，纳人多媒体课件，通过设计教学问题和其他引发思考的环节引导学生思考，得出理性的科学认识。从这个意义上说，多媒体课件的制作过程本身也是教学方法和手段不断改进的过程。当然，在进行多媒体教学的过程中，要坚持“以人为本”，坚持以教育学生为中心，不能把“满堂灌”变成“满堂放”，把教师变成幻灯片放映员，而是要注重讲课艺术的运用和学生参与的实践，切实体现政治理论课教学上的互动。
正如台湾华东大学罗宝凤教授所说：好的教学是一段关系的联结，这种联结能够产生具有疗效的重新建构，以“修补”学生可能在早期人格发展上的缺损，还会让双方互动，产生一种意识的建构，形成人格变化的动力。我们的马克思主义理论课应该在这方面起到当仁不让的重大作用。但要起好这个作用，就必须进行政治理论课教学方法的改革。
保持共产党员先进性作用、发挥党员先进性作用是加强党的建设、巩固党的执政地位的需要，它关系到党的事业的兴衰成败。为了更好地发挥党员的先锋模范作用，最近我们对竹溪县县城内的机关企事业单位开展保持共产党员先进性教育活动的状况及其发挥先进性作用的方法进行了调查。
一、目前在发挥党员先进性作用上存在的问题及原因
通过调查，我们了解到，目前党员队伍的整体状况是好的，尤其是在开展保持共产党员先进性教育活动以来，党员队伍的各项建设成就很大。但是，仍有一部分党员保持先进性作用不明显。有的认为做好本职工作就是发挥了先进性，对群众漠不关心，对组织安排的社会工作能推就推，能躲就躲；有的政治素质不高，思想出现了偏差。他们放松学习，政治热情下降，因而不愿从我做起，丧失了共产党员的基本条件。
影响党员先进性作用发挥的原因主要有三点：一是社会环境的影响。改革开放以来，各种不健康的思潮渗入到党内，影响了一些意志不坚定的党员，淡化了党员的责任感和奉献精神。二是基层党组织管理教育不力，缺乏有效的制度和措施。三是发挥党员先进性作用的方法陈旧。许多单位仅靠“”、民主评议等传统方式教育党员，以至很难收到预期的效果。
二、保持和发挥党员先进性作用的方法和应注意的问题
发挥党员先进性作用的方法，就是党组织在对党员发挥先进性作用过程中所采用的思想方法和工作方法。这是一项系统、艰巨、长期的工作，应在做好党员日常教育管理的基础上，结合党员的具体实际，重点采用以下几种方法：
——正面引导法。用正确的思想武装广大党员，加强党员的自我教育。只有用科学的理论和先进的思想武装起来的党员，才能在工作、生活和学习、社会活动中自觉地发挥党员的先进性作用。但这些先进的无产阶级思想需要通过多种渠道的灌输，通过党员内在的思想矛盾运动，从而接受先进的思想，克服消极、错误思想，完善自身的思想结构和行为规范，达到自我教育提高的目的。正面引导的途径除了扎扎实实地开展保持共产党员先进性教育活动、传统的“”以外，举办党员事迹报告会、党的各种知识竞赛、电化教育、演讲等方式都为广大党员所喜爱。各级党组织应紧密结合新形势，针对党员中存在的新情况、新问题，不断改进教育方法，才能收到事半功倍的效果。
——言传身教法。以干部的人格力量影响广大党员。党员的思想教育要靠全党的共同努力，而党员领导干部的一言一行直接影响着广大党员，客观上起着示范的作用。要动员党员发挥先进性作用，领导干部必须发挥表率作用，“正人先正已”。我们的党员领导干部在做党员思想教育工作时，必须牢记千年古训：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”
——关心激励法。在党内，每个党员的根本目标和根本利益是一致的，上下级之间应当是民主、平等、团结、友爱的关系。尊重、关心、爱护党员，首先就要以平等、真诚的态度对待党员。党员有喜怒哀乐，他们希望得到别人，特别是希望得到党组织对自己的关怀体贴。因此，我们的党员干部要经常深入群众，倾听党员的意见，耐心细致地做好党员的思想工作；关心党员的疾苦，为他们分忧解难。特别是在当前，许多离退休老党员、亏损企业党员、下岗党员的生活遇到了困难，各级党组织要积极采取多种办法，帮助他们渡过难关，激励他们在各自的岗位上更好地保持先进性、发挥先进性作用。
——目标责任制法。党员包户、“一帮一”、党员责任区、设岗创星、党员挂牌上岗等是近几年来发挥党员先进性作用的新举措，对于增强党员意识、加强党与人民群众的联系起到了积极的作用。在新的形势下，要进一步充实、完善、推广各类党员责任制，使每个党员有奋斗的目标、有明确的责任。这样有利于激发党员的参与热情，营造一种人人争先的氛围。
马克思主义关于人的本质与人的全面发展的理论，是造就和培养社会主义和共产主义新人，促进人的全面发展的理论，因此，马克思主义关于人的本质与全面发展的丰富思想是思想政治教育学的重要理论来源。马克思主义认为人的本质在于社会性，同时人的本质也是社会性、历史性、阶级性的统一；人的全面发展是个人劳动能力的发展，包括体力和智力能力多方面充分和谐、自由的发展。人应该是会做一切工作，具有尽可能广泛需要的高度文明的人。人的本质与人的全面发展原理对思想政治教育学的指导作用是巨大的。研究人的本质有助于正确认识教育对象，有助于认识人的思想品德行为形成的原因和社会根源，有助于科学地认识人的思想品德行为的发展变化，有助于掌握对人进行思想政治教育的规律，有助于促进人的全面发展，从而完成新时期思想政治教育的任务。
人的本质是社会关系的总和。“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]可见，从哲学来讲，人的本质是劳动，从现实性来讲，人的本质是社会关系的总和。这并不矛盾，因为人的本质是社会关系的总和，主要是指人的本质受生产关系的制约。从人的本质是社会关系的总和这一原理出发，马克思主义认为，人的本质是历史性和阶级性的统一。在不同的社会历史时期，人的本质呈现出不同形态。在阶级社会里，由于人们的思想被打上了阶级的烙印，人们的政治、法律、道德、生产关系都呈现出鲜明的阶级色彩，因而人的本质也被打上了阶级的烙印。同时，马克思主义并不否认人且有共同的自然属性。所以，我们不但要用阶级分析的方法去看待问题，也要克服片面性，综合考虑人的各种自然因素。马克思主义认为人的本质极其丰富，人的本质的丰富性不仅表现为各种各样的层次和方面，而且还表现为在每一个方面，人的本质都各有特点，人的本质是他的各种本质特征的综合。因此，在进行思想政治教育时，必须对具体情况作具体分析，结合每一个具体情况作针对性教育。人的本质是发展的。从宏观来看，人的本质可能会异化，也会克服异化，而且在不同社会形态中或同一社会形态的不同历史时期.人的本质也互不相同。从微观来看，个人的本质出于所受教育不同，所处环境不同，所从事的实践活动不同而向不同方向发展。因此，对思想政治教育活动可以起到良好的导向作用。
思想政治教育方法选择过程是思想政治教育过程中的一个重要环节，它直接关系着思想政治教育活动的效果和思想政治教育目标的实现。而通过对思想政治教育方法选择研究也是旨在追求和培养社会主体自由而全面发展素质的教育，是从主体性教育和思想政治教育整合中引申和凸显出来的主体性。思想政治教育的终极目标就是实现人的自由而全面发展，人的自由而全面发展是马克思主义最基本的价值取向和最崇高的目标，也是思想政治教育方法选择研究的理论依据。因此在思想政治教育方法选择过程或者环节中始终要强调马克思主义关于人的理论学说为依据和导向，充分张扬人的个性，重视人的能力的提高，关注人的主体作用的发挥，从而促进主体性思想政治教育的生成与发展。
一、以马克思人的全面发展理论为导向，尊重人的个性发展
马克思早在德意志意识形态中就指出：“共产主义社会就是要确立有个性的人。”[2]马克思说：个性的自由发展是一切人自由发展的条件，人的个性发展与社会历史发展是密切相关的，在早期社会形态中，人与人之间的依赖性很强，人们相互依存，每个个体呈现出来的个性并不明显，而在私有制社会形态中特别是资本主义社会，虽然社会有了一定发展，但人对物的依赖程度仍然很高，人的个性还是难以形成，只有发展到共产主义社会阶段，生产力水平极大提高，人的个性才可以得到充分而自由的发展，人的个性充分自由发展和人的全面发展两者是统一的。一方面，全面发展是个性自由发展的基础，没有一定程度的全面发展，个性自由发展难免走向极端和片面。另一方面，个性自由发展是全面发展的条件，没有个性的自由发展，也谈不上人的全面发展，只有充分展现人的个性，人才能在为了满足自身的各种需要中充分发挥主体的潜能，实现自我价值，并履行一定的社会责任。主体总是个性化的主体，其需求往往也是丰富多彩各不相同的，只有尊重主体的合理需求，才能培育既符合社会规范要求，又具有鲜明个性的健全品德和人格。思想政治教育应以主体性教育理念为指导，充分弘扬人的个性，为个性的健康充分发展创造必要的环境与条件，努力促进人的个性的充分自由发展和人的全面发展。
二、以马克思人的全面发展理论为导向，重视增强人的能力
人作为社会存在物，既能使人和自然存在区别开来，也能使人和其类存在区别开来。人的自然存在以人自身的自然和人之外的自然为关系对象，而人的社会存在则以他人以及社会关系为对象。人的类存在以人与人之间的共同性为对象，而人的社会存在则不仅基于此，更重要的是以人与人之间的差别性为对象，人的社会存在表明了社会关系角度的个人的存在，表明人的社会生活过程，表明人是社会的一部分。把人和社会联系起来的观点，意味着人不再是作为类存在的那种抽象的存在，是从事具有社会性质的具体的劳动的存在物。恩格斯指出，人的全面发展是要使社会全体成员的才能得到全面的发展，因此对于思想政治教育主题性来说只是具有个性意识是不够的，还需要具有与主体性相对应的能力，以帮助主体性可以能动地驾驭外部世界，促使自身主体性得以不断发展。人的能力主要包括生产能力、社会交往能力、精神活动能力和创造能力等等，其中创造能力是最高形态。同时，这种能力是与时俱进的动态的能力。从过去强调以物为本，到当今天强调以人为本的变化，意味着社会发展对人的能力特别是创造能力提出了更高的要求。
三、以马克思人的全面发展理论为导向，关注提升人的主体性
人是自然界和社会的主体，还是自我发展的主体。人的全面发展其中一个重要内涵和重要条件就是人的主体性在思想政治教育过程中必须特别强调突出人的主体意识，彰显人的主体地位，发挥人的主体作用要实现促进人的全面发展的终极目标，就要在思想政治教育过程中以人的全面发展理论为导向，关注提升人的主体性，充分发挥人的主观能动性。马克思曾说：“如果你想感化别人，那你就必须是一个实际上能鼓舞和推动别人前进的人。”[3]罗杰斯曾说：“当促进者是一个真实的人，坦诚无疑，同学生建立关系时没有一种装腔作势或者一种假面具，这个时候，他总是能富有成效的。”[4]马克思的话表明，只有主体具备一定的角色意识，才有可能达到预期的、具有实效性的教育结果。罗杰斯则从主体应具备的素质和能力角度谈到了主体素质对于思想政治教育方法实效性的影响问题。其实，思想政治教育方法首先是靠主体来运用和实施的，方法的实效性就首先受制于主体。如果主体具有强烈的角色意识和主体意识，他就会时常主动地去思考思想政治教育方法和结果的实效性问题，发现现行方法在发展着的实践中新出现的实效性问题，研究解决办法，提高思想政治教育方法和结果的实效性。反之，如果主体缺乏角色意识和主体意识，缺乏应具备的运用方法的主体素质和能力，方法的实效性就可能发挥不出来，思想政治教育的实效性就没有保障。方法的实效性正是依赖于主体才得以发挥出来。主体对方法的实效性具有影响作用，作为教育的对象—客体同样也存在着相似作用。
摘 要：《教育科学研究方法》课程的开设应该以“教师成为研究者”的理念为指导，引领学生在课题的实际训练过程中获得发展。课题训练的模式可以采用“作业—课题—论文”一体化的训练模式，具体的实施策略可以采用课题分解、逐步实施；量化打分、层层推进；结题验收、强化考核等方式开展。
关键词：教育科学研究方法；课题训练；教学改革
《教育科学研究方法》课程（以下简称《科研方法》）在教师专业成长过程中有重要的地位，对提高教师的教育科学研究素养、增强教师实际从事教育科学研究的能力有着重要的作用。然而从《科研方法》课程的实际开设效果来看普遍存在问题，甚至被许多学生称为是教育类课程中最不受欢迎的课程之一。
一、《科研方法》课程课题训练的指导思想
（一）教师成为研究者
自英国课程论专家斯滕豪斯20世纪60年代提出“教师成为研究者”理念以来，迅速成为现代教师专业发展的指导思想。引领教师通过反思实践教学，并通过积极参与科研活动提升教学层次和水平，是现代教师实现专业发展的基本路径。《科研方法》作为教师专业成长的必修课程，其主要关注的是教师如何参与教育科学研究活动，因此其应该直接为教师在日后的教学实践中成为研究者做好理论和实践两方面的准备。
从实际的状况来看，中小学教师由于缺少教育科研的基本知识和技能而不会做科研，这成为阻碍中小学教师成为研究型教师的技术性难题。究其原因，一方面源自于教师从认识上对于这一理念的认可度还不够高，另一方面也折射出教师教育课程在培养教师的科研意识和能力方面的不足。现在教师教育中的《科研方法》课程的开设，多数限于科研方法一般性理论知识的传授，在教学的过程中对于学生参与科研活动的实际技能性的训练重视不够，使得课程的教学在脱离了实际的科研训练之后变成了抽象的理论讲演。学生在学完了《科研方法》课程之后，对于如何从事教育科研活动仍然无所适从。因此，《科研方法》课程的开设应该紧紧围绕“教师成为研究者”这一基本理念为中心，课程的目标应该定位于教会学生实际的掌握教育科研活动的基本理论和基本能力，从而最终成为一名研究型教师，以此更好的促进教师的专业成长。
（二）在训练中求发展
从性质上看，《科研方法》课程是兼具理论性与实践性特征的课程。其目标应该从总体上既需要服务于学生认知思维层次的提升，引领学生的认识达到理性的高度，同时也需要关注具体的教育实践问题，帮助学生提高具体的教育问题研究能力。《科研方法》这两方面的性质相互影响和作用，而在具体的教学过程中则需要结合具体教学对象的实际情况区别对待。
成人的学习往往更具有实用性和功利性，对于绝大多数参加继续教育的一线中小学教师而言，为了更好地服务于工作而学习是其基本的学习动因。实用主义、功利主义的学习思潮在学生的学习中影响深远，“有用的就学，没用的不学”也成了很多学生对学习内容进行取舍的主要标准。虽然实用主义和功利主义都存在着一定的缺陷，但是面对现实情况，与其否定这种思想的存在，不如在承认这种思想的基础上做出适当引领和改进。因此，立足于学生具体科研实践能力的训练和掌握，并逐步引导学生思维朝纵深化方向发展，应该是此课程开设的基本逻辑。
二、《科研方法》课程课题训练的实施策略
（一）“作业—课题—论文”一体化的课题训练模式
《科研方法》课程的开设一般需要先开设教育原理、教育心理学等基础学科，其课程的开设一般在继续教育活动的中后期。这与学生后期完成的毕业论文在时间上有衔接的可能性。因此，在《科研方法》课程的教学过程中，为了增强教学训练的针对性，可以考虑将学生的课堂训练作业与其以后的毕业论文的写作结合起来。一方面可以改变学生课程作业和毕业论文粗制滥造的现状，为毕业论文写作提前做好充分的准备。另一方面也可以增强学生参与《研究方法》课程课堂训练的积极性，以此提高科研训练的质量。从可行性角度来分析，毕业论文的写作从其性质来看就是在完整的参与某个特定的课题的研究。而《科研方法》课程在“教师成为研究者”这一理念的指导下，其主要目标之一就是帮助学生学会如何的独立的从事课题研究。以完整课题研究的形式作为《科研方法》课程的训练内容
以对学生的科研素养的提升能够起到一个全方位的训练。因此，采用“作业—课题—论文”一体化的课题训练模式，课题研究就成了联接《科研方法》课堂训练内容与学生毕业论文写作的一个桥梁和纽带，使学生在实际参与某项课题的实际训练过程中，既强化学生在《科研方法》课程学习的实效性，同时也为后续的毕业论文写作奠定了坚实的基础。
（二）课题训练的具体实施策略
在具体课题训练的实施过程中，为了保证每一个学生参与教育科研训练的质量，可以从教学考核这一方面加大对学生课堂教学训练在学分考核中的比重。另一方面，各类高校都有鼓励学生参与科研活动的相关政策，课题训练可以利用学生参与学校学生科研立项的机会，鼓励学生将科研立项与课题训练联系起来，以此提高学生参与课题训练的积极性。在实际的课题训练过程中，以学生参与课题研究为中心，结合课程内容的教学进度，可以从以下几个方面着手实施：
1.课题分解、逐一实施
一项完整的课题研究至少包括以下三个基本过程，即课题的选择（选题）、课题的论证（开题）、课题的完成（结题），而其中又可以具体的分解为：课题的选择与界定、文献的检索与分析、研究计划的形成、研究方法的选择、研究成果的书写、研究结论的论证等阶段。这一过程与《科研方法》课程的教学内容的顺序基本一致。因此，在学生的课题训练过程中，可以将整个课题研究的过程分解成不同的阶段和任务让学生分阶段的完成，并结合《科研方法》课程教学的内容进度逐一的予以实施。这样可以让学生通过实际参与训练进一步强化《科研方法》课程内容的学习，对课堂所学内容做出及时的巩固与练习，同时将整个课题研究活动分阶段的逐一实施，有利于保证整个课题研究的质量和水平。
2.量化打分、层层推进
在将一个完整的课题分解成若干个步骤之后，为了保证各个阶段性任务完成的质量和水平，需要按照课题研究的进程在各个不同的任务之间形成一个环环相扣、层层推进的局面。学生在完成各阶段具体的任务时，只有上一个环节的任务完成了，并且顺利通过特定的考核，方可进入下一个环节的任务。在此过程中，强化考核对于整个课题完成的质量是至关重要的。在课题训练的实际过程中，为了保证每一个环节的训练质量，需要对训练的每一个环节做出单独考核，并予以打分。在打分的过程中可以采用百分制也可以采用等级制，但是无论如何需要建立一个考核的退出机制。以便让那些在训练的过程中不合格的作业重新接受练习，直到这个环节合格了方可进入下一个环节的研究。这样操作可能会使不同的学生在整个的课题研究过程中进度会出现个别化的差异，但是为了保证整个课题研究的质量却是十分必要的，这也是训练作业个性化的一种体现。
3.结题验收、强化考核
在课程结束之际，通过课题分解、层层推进的方式，学生的课题训练任务也基本接近尾声。此时所需要做的是对学生的课题研究成果进行结题验收，并对其整个的研究活动进行考核打分。结题的形式可以有多种，可以让学生写书面的结题报告和结题论证来完成其课题的结题工作，也可以利用课堂教学时间让学生模拟参加结题活动中的答辩工作。无论是何种形式的结题方式，严格考核在这里至关重要。对于考核结果优秀的课题研究成果，可以为学生在公开出版发行的刊物上进行推荐发表，或者推荐到学校相关的刊物或学报上发表，以此激励学生进一步从事科学研究的兴趣。而对于整个的课题研究活动考核不合格的同学，则需要根据学生的实际情况制定相应的帮助机制和惩戒机制，让其通过帮助获得提高并能够在后续的毕业论文写作的过程中获得较好的成绩。
摘要近年来，口述史越来越被史学界所重视。随着对教育事业重视程度的深化，教育理论与实践的探索逐步得到发展，研究的方法亦不断丰富。其中，口述史在教育史学研究中的应用，使研究方法得到了进一步的丰富和拓展。本文主要是通过对当前教育科研方法的反思，探讨口述史这一研究方法在教育史学研究中的运用。
关键词口述史教育史学研究方法
1 关于口述史的回望与发展
口述是人类传递经验、传承历史最古老的方式。广义地说，它始现于远古时期历史文献大量出现之前，人们通过口头转述将历史流传下来，如古希腊的《荷马史诗》，中国藏族的《格萨尔王传》等即是，后由于文献的日益丰富和后代史学家重视文献而衰落。狭义的说就是通过访谈、口述搜集历史资料的一种传承、回归历史的活动。口述史最早产生于20世纪40年代的美国，当时建立了哥伦比亚大学口述史研究室和森林史协会，是最早的两个口述史研究中心。
在我们国家，新中国成立以后，五六十年代时就已经有对太平天国、义和团、辛亥革命等事件实地的调查和研究。自八十年代始，口述的研究方法在国内学术界逐渐开始受到关注和重视,这一点在史学界也有所体现。最早涉及教育口述史研究的，是20世纪80年代时北京大学张继谦对西南联大的口述采访，及北京大学历史系杨立文先生在1996 年开设的“口述史学研究”课程。此外，近年来还出版了几本口述史专着在史学界产生了一定影响，如定宜庄所著《最后的记忆??十六位旗人妇女的口述历史》(中国广播电视出版社，1999 年版)，李小江主编的《让女人自己说话》(三联书店，2003年版)等。中国的口述史学开始逐渐受到重视。
2 口述史的功能与运用
口述史对历史学的发展产生了极为重要的影响。口述史一方面能够为历史学提供生动的文字描述, 另一方面还能纠正文字史料中的偏见，最主要的就是它推进了史料的搜集，这是最重要的工作，为未来史学的发展做了很好的铺垫。
口述史作为教育史学的的一种重要研究方法，它还具有哪些功用呢？简要的说，主要有以下三个方面：
（1）可以填补重大历史事件和普通生活经历等没有文字记载的空白，印证文献资料的可靠性。例如中国共产党成立初期的许多重要会议、红军长征、井冈山根据地的开创及当时在白区的活动等。（2）让传统史学的面貌焕然一新，普通平民开始登上历史的舞台，为历史学的发展开辟了新的探究领域。比如妇女儿童状况、秘密组织等。（3）口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。它打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践。
3 口述史面临的挑战
当代口述史学在短短的五十年内取得了非常显著的成就，可谓是一场口述史学运动。但就整个口述史学界而言，也的确面临着很多的挑战。口述史学发展最大的挑战就是口述史的真实性问题。因为口述史学是建立在回忆的基础之上的，而记忆是具有不可靠性的。记忆的不可靠概括起来主要有以下三个方面：首先是受访者失去对过去的记忆。其次，便是由于怀旧主义和个人感情色彩而故意扭曲记忆。第三，口述者的记忆受到现实及生活经历的影响，造成口述者个人心理的变化。其次就是口述历史工作中的法律与道德问题。口述历史是一个容易沾惹是非的领域，因为它除了叙述一般的历史事件和人物之外，更多的是涉及对他们的主观评价，而主观评价却渗透着极强的个人好恶。还有一点就是口述历史虽然是访谈者与受访者之间的互动交际过程，但是它必然涉及对第三者的褒贬性评价，当这种评价一旦公开，免不了要遭到第三者本人或是其子孙后代的抗议，严重的就有可能牵扯到法律诉讼的问题。
4 教育口述史研究的未来发展方向
目前，教育口述史研究在我国不断升温，教育口述史方面的研究论著也不断涌现，在接下来的教育口述史研究中，有以下两个方面的问题需要我们注意：
4.1 加强对教育口述史研究方面的理论探讨
当今时代，学科间交叉与融合日益密切与频繁，我们必须要加强教育口述史研究自身理论上的探讨，尤其是与之相关研究间的关系探讨。
4.1.1 教育口述史研究与教育自传、教育回忆录
一般来说，自传和回忆录是以个人回忆为主要内容，以个人自身的成长为主要线索的一种文体。概括地说，二者都是个人对自己人生经历的一种回顾。而教育口述史研究则是建立在当事人的回忆基础之上的一种研究范式，当事人的回忆只是为了更清晰地来说明研究者所要研究的内容。
4.1.2 教育口述史与教育叙事研究
教育口述史与教育叙事研究之间的关系极为密切，但二者之间依然存在着一些细微的差别。首先，就研究方法而言，教育叙事研究并不是必须要利用访谈的方法，但访谈法却是教育口述史研究所必须的。其次，从研究的主体看，教育叙事研究既可以存在两个主体，也可以仅存在单一主体。而口述史研究则至少要有两个主体即研究者和被研究者；最后，从研究内容看，教育叙事研究与教育口述史研究之间有一个极为显著的区别：教育叙事研究所叙之事，都是以说明问题为根本的；而对教育口述史研究来说，研究内容的真实性是我们最先要保证的。
4.2 利用教育口述史研究推进学校教育教学改革
口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。教育口述史研究打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践，把之前的静态课堂转变成为一种动态的课堂。在国外，口述史不仅被用于语言、音乐、化学等各学科的教学，同时也被用于教育教学效果的评估，尤其是对于那些比较抽象的教育内容的效果评估，如公民教育、道德教育的效果等。因此，我们一方面应该多多借鉴国外的这些成功经验，另一方面则应该在借鉴的基础上进行创造性地发挥，充分利用口述史的研究成果来推动我们的教育教学改革。就当前而言，我国的口述史研究还仅限于应用在历史学科的教学中，比如抗日战争及南京大屠杀的历史教学。接下来，我们所要做的就是把类似的成功经验进一步推广到其他学科的教育教学及教育教学评价中，以便进一步推动我国的教育教学改革。
摘要：近年来，口述史越来越被史学界所重视。随着对教育事业重视程度的深化，教育理论与实践的探索逐步得到发展，研究的方法亦不断丰富。其中，口述史在教育史学研究中的应用，使研究方法得到了进一步的丰富和拓展。本文主要是通过对当前教育科研方法的反思，探讨口述史这一研究方法在教育史学研究中的运用。
关键词：口述史教育史学研究方法
1 关于口述史的回望与发展
口述是人类传递经验、传承历史最古老的方式。广义地说，它始现于远古时期历史文献大量出现之前，人们通过口头转述将历史流传下来，如古希腊的《荷马史诗》，中国藏族的《格萨尔王传》等即是，后由于文献的日益丰富和后代史学家重视文献而衰落。狭义的说就是通过访谈、口述搜集历史资料的一种传承、回归历史的活动。口述史最早产生于20世纪40年代的美国，当时建立了哥伦比亚大学口述史研究室和森林史协会，是最早的两个口述史研究中心。
在我们国家，新中国成立以后，五六十年代时就已经有对太平天国、义和团、辛亥革命等事件实地的调查和研究。自八十年代始，口述的研究方法在国内学术界逐渐开始受到关注和重视,这一点在史学界也有所体现。最早涉及教育口述史研究的，是20世纪80年代时北京大学张继谦对西南联大的口述采访，及北京大学历史系杨立文先生在1996 年开设的“口述史学研究”课程。此外，近年来还出版了几本口述史专着在史学界产生了一定影响，如定宜庄所著《最后的记忆??十六位旗人妇女的口述历史》(中国广播电视出版社，1999 年版)，李小江主编的《让女人自己说话》(三联书店，2003年版)等。中国的口述史学开始逐渐受到重视。
2 口述史的功能与运用
口述史对历史学的发展产生了极为重要的影响。口述史一方面能够为历史学提供生动的文字描述, 另一方面还能纠正文字史料中的偏见，最主要的就是它推进了史料的搜集，这是最重要的工作，为未来史学的发展做了很好的铺垫。
口述史作为教育史学的的一种重要研究方法，它还具有哪些功用呢？简要的说，主要有以下三个方面：
（1）可以填补重大历史事件和普通生活经历等没有文字记载的空白，印证文献资料的可靠性。例如中国共产党成立初期的许多重要会议、红军长征、井冈山根据地的开创及当时在白区的活动等。（2）让传统史学的面貌焕然一新，普通平民开始登上历史的舞台，为历史学的发展开辟了新的探究领域。比如妇女儿童状况、秘密组织等。（3）口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。它打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践。
3 口述史面临的挑战
当代口述史学在短短的五十年内取得了非常显著的成就，可谓是一场口述史学运动。但就整个口述史学界而言，也的确面临着很多的挑战。口述史学发展最大的挑战就是口述史的真实性问题。因为口述史学是建立在回忆的基础之上的，而记忆是具有不可靠性的。记忆的不可靠概括起来主要有以下三个方面：首先是受访者失去对过去的记忆。其次，便是由于怀旧主义和个人感情色彩而故意扭曲记忆。第三，口述者的记忆受到现实及生活经历的影响，造成口述者个人心理的变化。其次就是口述历史工作中的法律与道德问题。口述历史是一个容易沾惹是非的领域，因为它除了叙述一般的历史事件和人物之外，更多的是涉及对他们的主观评价，而主观评价却渗透着极强的个人好恶。还有一点就是口述历史虽然是访谈者与受访者之间的互动交际过程，但是它必然涉及对第三者的褒贬性评价，当这种评价一旦公开，免不了要遭到第三者本人或是其子孙后代的抗议，严重的就有可能牵扯到法律诉讼的问题。
4 教育口述史研究的未来发展方向
目前，教育口述史研究在我国不断升温，教育口述史方面的研究论著也不断涌现，在接下来的教育口述史研究中，有以下两个方面的问题需要我们注意：
4.1 加强对教育口述史研究方面的理论探讨
当今时代，学科间交叉与融合日益密切与频繁，我们必须要加强教育口述史研究自身理论上的探讨，尤其是与之相关研究间的关系探讨。
4.1.1 教育口述史研究与教育自传、教育回忆录
一般来说，自传和回忆录是以个人回忆为主要内容，以个人自身的成长为主要线索的一种文体。概括地说，二者都是个人对自己人生经历的一种回顾。而教育口述史研究则是建立在当事人的回忆基础之上的一种研究范式，当事人的回忆只是为了更清晰地来说明研究者所要研究的内容。
4.1.2 教育口述史与教育叙事研究
教育口述史与教育叙事研究之间的关系极为密切，但二者之间依然存在着一些细微的差别。首先，就研究方法而言，教育叙事研究并不是必须要利用访谈的方法，但访谈法
却是教育口述史研究所必须的。其次，从研究的主体看，教育叙事研究既可以存在两个主体，也可以仅存在单一主体。而口述史研究则至少要有两个主体即研究者和被研究者；最后，从研究内容看，教育叙事研究与教育口述史研究之间有一个极为显著的区别：教育叙事研究所叙之事，都是以说明问题为根本的；而对教育口述史研究来说，研究内容的真实性是我们最先要保证的。
4.2 利用教育口述史研究推进学校教育教学改革
口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中，也愈来愈成为一种新的教育教学手段。教育口述史研究打破了课堂与社会的界限，将课堂上所学的知识直接运用于实践，把之前的静态课堂转变成为一种动态的课堂。在国外，口述史不仅被用于语言、音乐、化学等各学科的教学，同时也被用于教育教学效果的评估，尤其是对于那些比较抽象的教育内容的效果评估，如公民教育、道德教育的效果等。因此，我们一方面应该多多借鉴国外的这些成功经验，另一方面则应该在借鉴的基础上进行创造性地发挥，充分利用口述史的研究成果来推动我们的教育教学改革。就当前而言，我国的口述史研究还仅限于应用在历史学科的教学中，比如抗日战争及南京大屠杀的历史教学。接下来，我们所要做的就是把类似的成功经验进一步推广到其他学科的教育教学及教育教学评价中，以便进一步推动我国的教育教学改革。
【摘要】复杂性理论展示了新世纪科学研究的广阔全景，并为教育研究提供了新的视角和突破理论自身局限的可能性。教育技术具有系统科学方法的重要特征——最优化，这是教育技术所追求的目标。同时，教育技术具有系统科学理论中耗散结构理论的重要特征——开放，使得教育系统处于从无序向有序的动态平衡运动状态。最后，论述了阐释学、模糊逻辑、混沌理论对教学设计研究具有一定的启示和应用价值。
【关键词】复杂科学；系统科学方法；阐释学；模糊逻辑
被称为“制高点”、“突破口”的教育技术涵盖社会、政治、文化、教育、心理和艺术等众多学科的研究领域，我们必须充分利用科学规律和各种技术，把教育和技术紧密地结合起来，解决教学过程中的实际问题。但只是从应用层面和技术层面发展教育技术是不够的，必须从系统方法的角度来认识教育技术。只有这样我们对教育技术的认识才具有高度和深度，才能实实在在地对教育技术的发展进行指导。
一、复杂科学的提出
教育是一种非常复杂的社会现象，它的复杂性不仅体现在教育的主体复杂多样，系统内
部纷繁变化，还体现在与教育系统息息相关的外部环境的复杂多变上。因此，研究教育有必要从复杂性的视角来审视。复杂科学是国外20世纪80年代提出的研究复杂性和复杂系统的科学。复杂科学包括控制论、信息论、系统论（简称“老三论”）和耗散结构论、突变论、协（简称“新三论”），以及相变论、混沌论、超循环论等其它新的科学理论。这些理论主要是研究和揭示复杂系统的有关特性，如非线性、混沌、突现、自组织、非还原性等。[1] 正是基于对教育系统复杂性的认识，人们提出将复杂科学的原理和方法引入到教育系统的研究中，从复杂性角度来理解教育系统及其复杂性，转变学习概念，重新设计与复杂性相适应的学习系统，为学生提供从复杂系统中涌现出的新的思维方法，帮助他们提高学习效果，最终达到增强教育系统效能的目的。
物理学中耗散结构理论、协同学提出了解决复杂自然系统的理论、方法，为统一自然系统和社会系统建立系统科学准备了材料。物理学以前讨论的系统是可逆的、退化的，牛顿第二定律、热力学第二定律判定了系统的演化方向和特点。这类自然系统的演化方向与生物界、社会科学中普遍存在的发展、进化等演变现象相矛盾，人们无法用统一的方法来研究自然系统与社会系统。i.prigogine提出耗散结构理论：开放系统在远离平衡状态时，由于同外界进行物质、能量、信息的交换，可以形成某种有序结构。在自然界的物理、化学系统中可以发现存在着与生物学一样的进化现象，并可以利用耗散结构来统一讨论。h.haken提出协同学，认为复杂系统的相变是子系统之间的关联、协调作用的结果。我国著名学者钱学森教授在80年代提出了系统科学体系的框架，分析了在不同层次上的学科内容，提出了它们之间的联系，使系统科学走上了全面发展的新阶段。我们从系统科学的角度来讨论问题，这就可以站得更高，对问题分析得更深入。对这些复杂系统的分析不仅是对系统理论的应用，同时在研究中所采用的新的方法，所得到的新的结论也会丰富系统理论本身的内容，使系统理论真正成为解决复杂系统演化的理论。[2]
二、系统科学方法指导教育技术，以实现最优化
系统科学理论“老三论”（控制论、信息论、系统论）和“新三论”（耗散结构论、突变
论、协同论）为许多学科包括教育技术学科的研究提供了新的研究思路和研究方法。系统科学的思想观点和方法对教育技术学学科的形成和发展有着广泛和深远的影响，成为教育技术学最重要的理论基础。系统科学方法具有以下特征：整体性、综合性、有效性、定量化和最优化。其中最优化体现了系统科学方法解决问题时所要达到的目标，它可以根据需要和可能为系统确定出优化目标，运用新技术手段和处理方法，把整个系统逐级分成不同等级和层次，在动态中协调整体和部分的关系，使部分的功能和目标服从系统总体的最佳目标，以达到总体最优。
教育技术（aect）94定义：教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。现代教育技术是以系统方法为核心展开全部教育实践的，即对学习过程与学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价。现代教育技术的目的是追求教育的最优化。教育最优化是指一定的条件下，在同样的时间内，使学生学得多些快些好些。最优化标准有两个：一是最大效果；二是最少时间。用最少时间得到最大效果是教育技术所追求的目标。
如前所述，耗散结构理论认为：任何远离平衡状态的开放系统，都能通过与环境进行物质和能量的交换，这时系统可从原有的熵增的状态，转变为一种在时空和功能方面的远离平衡的有序状态，即形成一种组织化和有序化的耗散结构。孤立的系统只能出现负熵，最终导致有序结构的破坏。[3]目前，中国的应试教育还根深蒂固，必须以和谐的方式从教育系统的外部引入负熵，营造开放的教育环境，促进系统内部长期积累的熵增的逐渐减少，通过系统内部的各要素之间的相互作用，使教育系统从无序向有序进行。教育技术可以实现以上转变。教育技术具有开放性和旺盛的科学活力，它与全新的认知理念同步发展，并及时把相关科学和高新技术引入到教育系统中，促进人们更新教育观念，改革教学方法，使教育领域成为培养适应社会的创新人才的基地。
开放是系统减少熵增和内耗的调节剂，开放使系统不断更新，也使系统获得良性循环的保证。系统要达到开放必须具备两个条件：系统内部各要素的相互开放和交流，系统内部和外部的各种影响因素的相互开放和互动。开放的本质是系统吐故纳新，教育技术的灵魂是整合，它意味着教育对各个学科的开放，接纳和综合。[3]
教育技术具有开放的显著特征：（1）开放的教育观念 学会学习是当今教育的主旋律，培养每个公民的信息素养增强了教育技术的开放性，教育技术实现了教育理念的全面开放。（2）开放的教育对象 从教育走出校园，面对社会每个公民，面对不同职业，不同年龄的人，可以按学习者的需求，构建教育环境。（3）开放的学习 重视学习的过程，从学习方式的单一化向多样化开放，如集体学习，个别学习，研究性学习，协作学习等。传统的认知方式是人们长期形成的习惯，而电子学习创造了全新的学习空间和学习模式，激发了认知潜能。（4）开放的学习能力 从重知识的获取能力到处理信息的能力。培养人的信息素养是学习的主要目的，强调个人对信息的获取、分析、加工、评价、创新的能力。（5）开放的信息资源 电子阅览室、数字图书馆、多媒体教室、视频会议系统和信息高速公路把全世界的信息资源通过文本、视频、音频、动画、数据等传播形式呈现在学习者面前，让学习者能够随时随地获取信息。
三、阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计
教学系统由学生、教师、教学内容、教学方法和教学媒体构成，教学设计是对教学系统
的优化设计。教育技术的核心问题是教学设计。因此，教学设计应摆在教育技术学研究与实践的核心位置，这是因为教学设计不仅构成教学开发与应用的前提，更直接影响到开发与应用的质量。人们获取学习信息或学习资源的手段、环境及学习目的都发生着变化，因此，教学设计处于变化之中。传统的系统理论研究教学设计具有一些局限性，如教学设计的线性、确定性、封闭性和负反馈性等与当前以人为本的教学实际有一定的距离。[4]20世纪90年代以来阐释学、模糊逻辑、混沌理论等多种学科领域的研究为教学设计提供了多样化的视角。
（一）阐释学与教学设计
阐释学（hermeneutics）是一种关于意义、理解和解释的哲学理论。从广义来说，它是对于意义的理解和解释的理论或哲学。阐释包括两个基本的意思：一是使隐藏的意义显现出来，二是使不清楚的意义变得清楚。“阐释学是一种理解世界的方法。通过阐释学原理的应用，在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义之间架起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离。” [4]在阐释学发展过程中，有关学家研究总结出以下法则和原理：正确理解文本意义的法则。对文本的理解和解释不仅仅是一个语言的过程，而且是一个创造性的心里过程。（1）历史性原则——结合作者所处的具体条件理解文本的意义。（2）整体性原则——在一定的语境中理解每个词语的意义。（3）代入性原则——进入作者创造时的情景，重新体会其原意教学的主要目的就是对所学内容获得正确的理解，或者帮助学习者对所学内容阐发个性化的意义。根据学习者的理解过程来促进学习者的个性化理解，教学便有“建构”的意义。阐释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角，对教学设计的启示主要表现在以下方面：（1）没有学习者的理解活动，理解不可能产生。学习的产生在于学习者能参与到理解的活动之中。阐释学认为，当理解者与文本以共同的观点融合在一起时，理解便产生了。（2）背诵不等于理解。以促进理解为目标的教学，应当关注文本创作者和解释者所处的不同文化或社会情境。文本的理解不是通过文本的背诵而获得，而是通过解释者的阐释。（3）教学不要奢望某种统一的意义理解或学习结果预定。理解并不是一种僵硬的过程，它涉及所处时代的社会和历史的影响。要从一个群体中期待一种可信的、客观的学习结果预定，是不可能的。（4）学习是一种个别化的社会性的活动。每个对话/交流都是不同的，忽视这一现象将导致在教学实践中错误地判断学习者理解了什么，学到了什么。
运用阐释学原理为教学设计寻求一种解决方案，意味着我们在为学习者深化某一问题的理解寻求方法。教学设计的思维和操作可以沿着以下原则展开：（1）利用理解的空白，促进学习者对学习内容表现他们个人化意义的理解。这种处理理解“空白”的活动，是基于阐释学的教学设计的主要任务之一。学习者在对待理解“空白”的问题上，要求表现个人化的解释/意义生成。教学设计就是要为学习者对文本形成个人化的意义创造/组合大量的机会。例如，为学习者提供开放性问题的课堂讨论练习，就有利于学习者展现个人化的反应和发展学习者的个人化意义。（2）多数学习者在学习过程中，在理解主题内容时，都会带着自身的偏见和切身的利益。这就意味着在学习课程内容开始，教师可以通过引发讨论的问题，来发展学习者的主观性意义。（3）为了促进学习者对学习内容的理解，教学应当在“文本创作时代”与“理解者所处时代”之间架起一座沟通之桥。在任何一种学习活动之中，学习者都会把其自身的时代和文化代入其中，对意义的解释产生影响。
（二）模糊逻辑与教学设计
模糊逻辑（fuzzy logic）是美国工程师lotfizadeh（1965）提出的一个概念。模糊逻辑对传统逻辑提出了严峻的挑战。传统的逻辑假设是：人的思想是精神的，人们在思维中所用的概念、命题的意义都是精神的，人们在思维中所用的概念、命题的意义都是精确的。它以命题的二值性为基础，以排中律为基本原则之一。因此，传统的逻辑所遵循的是二值性原则和排中原则。一个命题或者是真的，或者世界假的，并且一个及其否定必有一真。而模糊逻辑却与概念、命题意义的不精确性相一致，它推理的结论并不严格依据前提。模糊逻辑的出现，为解决复杂性、交叉性的问题开拓了道路。
模糊逻辑对教学设计的启示表现在以下三个方面：（1）模糊逻辑理论对教学设计中的需求分析和评价具有启示意义。这些分析在教学系统设计模式中居核心地位。从模糊逻辑理论的角度来看，在理念与行为只常常存在一种或然的、非线性的关系。因此，运用模糊逻辑作为一种分析工具，更能有效地解释行为。（2）模糊逻辑理论对认识/处理学习者的感知问题更为有效。学习者对自身能力的感知及自信心，与学习者获得好成绩同样重要。（3）运用模糊逻辑超越决定论的思维和设计方法，在评价“现实生活”的问题方面显得更为有效。[4]世界并非是黑白两极的，而是绚丽多彩的。
（三）混沌理论与教学设计
20世纪60年代，诞生于数学与物理学的混沌理论，与相对论、量子理论并誉为20世纪的三大科学革命理论。混沌理论的产生始于量子物理学不满牛顿机械决定论对物理现象的解释。牛顿物理学认为宇宙中的每种实践都是有序的、规则的并可以预测的。量子物理学认为宇宙并非是一个巨大的、事先决定的存在，所有的物理现象都是不可决定的，也是不可预测的。这种非决定论为解释世界的混沌现象提供了认识/研究途径。所谓“混沌”，是指非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性的存在。理解混沌，应当注意两点：第一，混沌系统中隐藏无序；第二，混沌是存在于无序中的有序模式。理解混沌理论要把握以下三个关键概念：
1．对初始条件的敏感依赖性（sensitive dependence on initial conditions）：一个系统中的混沌是指系统内初始条件的小变化会引发后续的大变化。这也常被称为“蝴蝶效应（butterfly effect）”。混沌系统对其初始条件的异常敏感性说明，最初状态的轻微变化导致不成比例的巨大后果。当一个系统的初始条件不清楚或不确定时，我们是不可能预测到会发生什么结果的。
2．分形（fractals）：分形理论创始人是美籍法国数学家b.mandebrot.fractal，本意是不规则的、破碎的、分数的。用此来描述自然界中传统几何学所不能描述的一大类复杂无规则的几何对象。例如，弯弯曲曲的海岸线、起伏不平的山脉、令人眼花缭乱的满天繁星等。它们的特点是极不规则或极不平滑。直观而粗略地说，这些对象都是分形。分形，意指系统在不同标度下具有自相似性质。由于系统特征具有跨尺度的重复性，所以可产生出具有两个普通特征：第一，它们自始至终都是不规则的；第二，在不同的尺度上不规则程度却是一个常量。
3．奇异吸引子（strange attractors）：吸引子是系统被吸引并最终固定于某一状态的性态。而奇异吸引子则通过诱发系统的活力，使其变为非预设模式，从而创造了不可预测性。
混沌理论对分析学习系统提供了另一种科学视角，对我们在分析教学系统中常用的决定论科学方法提出了质疑。（1）如生物学系统一样，教学系统也是充满了混沌。传统的教学设计原则和假设在两个方面与混沌理论相抵触：一是教学系统的决定主义假设；二是学习者和学习过程是可预测的。（2）混沌理论挑战传统教学设计中的线性教学程序——设计者或教学者认为只要按照预定的教学程序，对学习者施加干预/影响，就可得到预期的学习结果。但事实上，预成的线性教学设计很容易被教学中的混沌实践所颠覆，导致教学过程难以预测，难以单靠线性的操作程序来控制教学过程，并得到预期的教学效果。（3）混沌理论认为教学设计必须认真考虑学习过程。学习的信息处理模式通常在本质上把学习描述为一种线性过程（短时记忆——长时记忆——工作记忆——绩效）。但是，学习的发生过程是学习者个体差异以一种混沌的形式相互交织在一起，共同发挥作用。（4）走向重视学习者元认知能力的发展。处理教学系统设计/实施混沌理论的最有效方法是：帮助学习者学会反思其学习活动，发展其元认知意识，提高其元认知/反思水平。发展学习者的元认知意识是一种帮助它们处理复杂现实世界问题的方法/途径。元认知是指关于我们如何人感知、记忆、思考和行动的知识。掌握这些过程并在学习中及时应用，直接影响学习者的学习成效。（5）情感与混沌。在学习中处理混沌现象最有力的促进因素要靠人类的情感。已有的情商研究表明，经常性的情感挫折或情绪波动会影响个体的智力水平，损害/削弱学习者的学习能力。自我意识是情商的关键性能力。了解和控制个人的自我意识，对于成功做出决策来说，是至关重要的。
就目前我国教育技术发展情形来看，以上这些研究还未完全体现在教学实践过程中。但是，积极地吸纳各种相关理论的研究成果，适应时展和健全自身发展，却是新时期教育技术发展的必然趋势。
论文关键词：餐饮服务 心态教育 发展空间 实施模型
论文摘要：本文本着以能力为本位，社会需求为导向的职业教育理念，针对学生特点和行业需求，提出以心态教育方法来促进和推动教学质量。
面向市场需求去育人，是多年来我国高职教育教学改革的导向。检验教学效果最直接的标准是能否实现学生的顺利就业，切实实现课堂教学和社会就业的零距离对接。本人将心态教育用于《餐饮服务与管理》课程的教学实践，并通过多年的探索和完善，形成了一套完整的授课环节，取得了很好的教学效果。
一、心态教育的内涵
“服务”的根本是对人的服务，应该注重对学生情感态度和价值观的灌输，使学生理解工作的意义，从而明确学习目标，更新服务理念，关注自身发展，做好职业生涯规划。由此，学生外在折射出来的是积极的职业形象、过硬的服务技能和乐观的人生态度。这就是本文探讨的心态教育。心态教育有助于学生在未来走上工作岗位后及时适应工作环境，愉快地与人相处，快速熟悉工作流程，灵活应对宾客的要求。
无论是理论课还是实操课，每一节课必须有一个教学环节为心态教育，教师应寻求恰当的教育教学方式，从引导学生善学、乐学上下功夫，通过多课时多次数的强调和练习，培养学生一贯的恒久的品质。
二、心态教育的实施模型
心态教育作为一个教学环节融入教学过程中，它既是一个独立的部分，又涵盖了通常的教学方法，形成一个完整的教学部分。
以下是心态教育教学环节描述：
（一） 准备阶段：职业形象塑造。对学生进行职业素养训练，培养学生职业标准化的言行举止和仪容仪表；理解工作内涵，展现内心真实的状态。
（二） 热身阶段：团队训练小游戏。以合作式的游戏让学生明确团队与个人的关系，个人与服务对象的关系，培养学生的合作精神和团队意识，更深层次的理解工作、生活和人生。
（三） 导入课程：案例（任务）引入。案例要贴近工作和生产实际，能引导学生明确工作标准、工作流程，具有实际指导和借鉴意义。
（四） 解决问题：完成任务。采用角色扮演法、应用头脑风暴，集思广益，鼓励学生就一个问题提出多种解决方案，培养学生举一反三的能力。完成任务的同时锻炼语言表达能力和判断力、反应力。
（五） 反省阶段：录像点评。整个教学过程用dv记录下来，观赏过程进行自评及互评。通过影像的记录，分析出自身的弱点和不足。在这里，教师必须辅以及时的、积极的教育评价，鼓励学生以积极的心态提升自我，消除自卑心态。
三、心态教育的实施效果
1、帮助学生调节职业心理素质
通过对历届实习生和毕业生的调研我们发现：学生职业心理素质表现为优秀的仅占受调查人数的3.5%，表现为良好的占受调查人数的15%，表现为中等的占受调查人数的49%，而表现为较差的竟占受调查人数的33%之多。大部分学生的性格、承受压力的能力、抗挫折能力和耐力都不是很好。同时我们也发现：工作效率和工作质量与职业心理素质息息相关。心理素质好的学生，学以致用和随机应变的能力都很强。而心理素质稍差的学生，对理论和实践知识运用能力也会稍弱。应用心态教育能调节学生的心理素质，使每一名学生都能在有限的课堂里得到充分的训练和自我纠正。
2、师生互动效果好
应用心态教育，需要打造开放型课堂，采用交互式教学模式，师生关系更为融洽，研究、探讨和合作成为师生新型的交往模式。学生的角色意识和责任意识得以充分的培养。同时，教师也可以在与学生交流的过程中了解年轻人的思维模式，把握时尚的观点，将市场流行趋势与专业理论相结合，保持教学内容的新鲜度。另外，师生无障碍沟通本身就是一种无形的心态教育。
3、激发学生的学习积极性
学生的偏好不同，性格不同，特点不同，兴趣点不同。通过在心态教育中采取分组协作的形式，大家可以在小团队中确定最适合自己的岗位与任务，发挥自己的优势，在小组竞赛中各显其能，提升学生的自信心。同时，利于学生在协作中取长补短，拓展自己的生存渠道。学生参与的深度，受益的程度是最直接的评判标准，教师通过这种可观的表现，及时调整自己的授课思路。
4、量身定制职业发展规划
在两个学期的《餐饮服务与管理》学习中，通过心态教育的训练，老师能够发现学生的长处与弱项；同时，学生自己也可以知道未来工作目标定位是怎样的，如何去一步一步做好工作，能有计划性、有稳定性地去朝目标迈进。这也可以从另一个侧面反应出学生个人的职业生涯规划，通过短期与长期的规划，充分发挥自身优势，在更广阔的空间中发展。
【摘 要】本文首先从大学生心理素质的涵义及其四个主要特征入手，通过对课程系统、学生系统、专家系统、社会与家庭系统等四个方面探讨了实现大学生心理素质教育的途径，再从心理健康教育、心理防御与防治教育和创新素质教育三个方面提出了具体教育方法。
【关键词】大学生 心理素质 教育方法
大学生心理素质是指以大学生生理条件为基础，通过大学生的个体行为与外界环境输入的交互作用而形成的，与社会上其他人的社会适应行为和创造行为密切联系的基本的、稳定的、具有衍生功能的心理品质。
一、大学生心理素质的特征
1.心理素质的社会性与实践性
马克思在揭示人的本质时指出：“人的木质不是单个人固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。可见，大学生的心理素质的主要反应是在他们学习和生活实践中形成的，是社会实践的产物，实践性和社会性是大学生心理素质的主要特征。
2.心理素质的内潜性
作为素质的组成部分，心理素质还具有潜隐性的特点。心理素质表现为一种本质的潜在力量，大学生的外在气质、性格等，并不能静止地体现其心理素质水平的高低及其心理素质结构是否完善，只能通过大学生在社会实践的过程中体现出来，可见，内潜性是大学生心理素质所具有的共性。
3.心理素质的稳定性
大学生心理素质的稳定性表现在两个方面。首先，心理素质是以先天禀赋为基础的，这种遗传素质给予心理素质第一种稳定的特质，它很难随环境及大学生品质的改变而改变。其次，在大学生经过发展和成熟阶段后，其心理素质水平及结构也已相对稳定，无论是个体努力还是外界环境的强制性输入，都很难改变其心理素质的稳定性。
4.心理素质的可塑性
除了稳定性外，在大学生个体发展和成熟阶段，其心理素质还具有极强的可塑性，外界的教育性输入对大学生心理素质的形成起着关键性作用。大学生群体正处于心理素质的可塑时期，我们不能否认在个体进入成熟期后，其心理素质的稳定性不是绝对不变的，但在大学生群体价值观念、心性品质的发展与形成时期予以正确的教育和引导，使其形成完善的心理素质结构、符合其社会角色的心理素质水平，无疑是教育工作者必须要完成的任务之一。
二、实现大学生心理素质教育的途径
大学生心理素质教育是一项系统工程，需要多方的支持与合作。可以把大学生心理素质教育的有效途径比作四个系统：课程系统、学生系统、专家系统、社会与家庭系统，这个四个系统共同组成了大学生心理素质教育的四维结构。在这个四维结构中，课程系统是基础，学生系统是课程系统的深化和发展，而专家系统是对课程系统及学生系统的监控与干顶，社会与家庭系统是对前三个系统的辅助和支持，每个系统中都可以有针对性有目的的采取不同的方法，选择教育途径。
1.课程系统
大学生课程系统包括规范的课堂教育和有目的性的各学科渗透教育。可以在大学生必修的思想道德修养课中开设心理素质教育的专题，同时开设心理学、心理训练等选修课程，使大学生明确心理素质的内涵与重要性，普及心理健康与心理防御知识，以此来引导和开发大学生的创新性思维，促进其心理素质水平的提高。
2.学生系统
大学生学生系统是以学生为主导的心理素质教育系统，包括如大学生心理协会的社团组织和大学生社会实践活动。在心理电影、“心理一角”等社团活动以及各种社会实践中，学生是组织者，也是参与者，可以使学生积极地把课程系统中输入的知识转化到实践中，并内化为心理素质，在无形中提高其心理素质水平、完善心理素质结构。
3.专家系统
专家系统是指以专家为主导的心理素质教育活动。包括讲座、报告、个别谈心及团体咨询，设计专业的心理测验并建立心理档案。由于心理专家在理论与实践上的权威性，这种专家系统中的活动更易为大学生所接受。同时，专家系统可以对课程系统及学生系统进行监控与干预，使各个系统协调动作，积极配合心理素质教育工作的开展。
4.社会与家庭系统
社会与家庭系统是以社会人士和家长为主导的心理素质教育活动。这个系统与以上三个系统不同，并没有明确的内容但作为大学生心理上的支持者，其引导和教育的作用不容忽视。
综上所述，心理素质教育的各个系统并不是独立存在的，只有系统之间发挥联动作用，教育者根据学生的情况，采取科学、有效的教育方法与教育途径，才能保障心理素质教育顺利实施。
三、开展大学生心理素质教育的具体措施
现阶段，我国教育界关于心理素质的教育内容并没有进行统一的规范，学者们对心理素质教育内容的界定也有所不同，借鉴众多学者的观点，心理素质教育的内容应包括心理健康教育、心理防御与防治教育和创新素质教育三个方面。
1.心理健康教育
参照学者们的理论研究，结合社会实际需要以及大学生自身发展要求，大学生心理素质教育应该至少包括如下几点：
（1）性格特征素质教育
性格特征素质教育以培养大学生意志力、耐挫力、独立性、责任感、自我调控力、自信心的教育，以提高大学生自我认知水平为目的。在自我认知方面，使大学生了解认知发展规律、特点，通过心理学知识的学习和实践，使大学生正确、全面的认识自我，学会冷静、客观地分析和思考问题。
（2）自我调控教育
自我调控教育包括情绪控制、情绪调节和行为控制三个方面。大学生是年轻的群体，心理发育程度决定了其情绪及情感波动较大，使他们了解情绪变化的特点，并正确认识自己的情绪及情感波动，形成良好的情绪控制与调节能力，以积极乐观的心态待人处事，从而对自己的行为有一定的自控力。
（3）意志力与耐挫力教育
意志力与耐挫力教育的目的，是使大学生了解意志的作用及自身意志的弱点，提高大学生克服困难的主观能动性，培养其果断、坚毅的意志品质，提高承受挫折的心理能力，这种能力也正是大学生自身发展和社会发展所必备的素质。
（4）心理动力素质教育
心理动力素质教育包括成就动机、荣誉感、抱负、求知欲与进取心。动机是个体始动和维持活动，并驱使活动朝着一定目标进行的心理倾向，是推动人行为的内在力量，它表现在指向目标、满足需要的实施过程中。
大学生作为21世纪社会主义现代化的建设者和接班人，正确而坚定的人生动机，强烈的荣誉感与抱负心，不断的求知与进取，是大学生适应社会需要、祖国建设需要和自身发展需要的基本要素。
2.心理防御和防治教育
心理防御和防治教育是在以上心理健康教育内容的基础上，对大学生开展的有重点、有针对性的引导教育。
心理防御机制的概念可以用来解释个体应付挫折情境时，为防止或减低焦虑等精神压力所采取的一种习惯性的适应行为。自我防御机制是一种缓解情绪紧张、维持心理平衡、调节行为表现，使之符合外界要求的方法和手段。它既是一种挫折反应，又是一种应激策略，既是一个潜意识的精神内在过程，又是一个可以进入意识层面、并能被主体继发认知的行为方式。
显然，只有既能减轻内心痛苦，又能适应外界环境，才算是成熟的防御机制，否则，不论偏向哪一方，都是不良的防御机制。当内在或外在的刺激因子引起情绪冲突时，防御机制开始起作用，在心理学上，影响防御机制的主要因素有成熟程度、刺激、人际关系、社会支持、性别等(本文主要筛选对大学生群体比较重要的影响因素)，而大学生群体正处于心理尚未成熟、外界刺激较为频繁、很少寻求社会支持的年龄阶段，因此，正确引导其心理走向，使其形成良好的心理防御能力，对大学生全面发展意义重大。
心理防御与防治教育可以选择在大学生中比较容易出现的问题方面进行有针对性的引导和教育，如人际关系的防治与防御教育。由于大学生心理尚未完全成熟，在人际交往中容易出现一些问题，导致人际交往障碍，出现交往恐惧、人际关系紧张、沟通不良等现象，甚至会产生嫉妒、猜疑、自卑、孤独的心理，严重影响正常人际交往的建立。教育工作者可以根据大学生这一特点，引导学生建立正确的交往观念，掌握人际交往的基本技巧，帮助学生解决现实生活中出现的问题，增强其心理防御能力。
现阶段，我国大学生心理防御与防治教育的关注重点，应该放在“新生现象”教育、学习压力防治教育、就业压力防治教育、情感困惑防治教育、人际交往教育等“社会支持”范畴的心理教育上。
3.创新素质教育
众多学者针对心理素质教育的理论和实践表明，创新能力是大学生心理素质教育不可缺少的组成部分，只有大力加强大学生创新素质教育，才能有效提高大学生心理素质教育的质量，实现大学生全面发展的教育目标。
创新是在前人或他人己经发现或发明成果的基础上能够做出新的发现、提出新的见解、开拓新的领域、解决新的问题、进行新的应用、创造新的事物，创新能力是人类区别于其它动物的重要特征之一。创新素质是主体通过有目的的创新行为表现出来的积极的心理取向。
关于创新人格，美国著名心理学家斯腾伯格提出高创新力所具有的7种人格特征：能容忍模棱状态、具有克服障碍的意志、具有自我超越的愿望、受内在动机驱动、具有适度的冒险精神、希望得到认可、具有为获得认可而努力的愿望。但以上所列的并没有完全概括创新素质的人格特征。在此基础上，有学者提出创新素质的基本构成因素，即创新初期的原始感情或动机、创新过程中的毅力和独立精神以及创新后的自信（即掌握命运的感觉）或自我超越的想法，同时，强烈的好奇心、顽强的毅力、勇敢的进取精神是创新人格的必备因素。
根据以上关于创新能力的理论，大学生创新素质应具有以下五特征：（1）有观察事物的习惯，并能将此进行发散性思维；具有敏锐的观察力，并敢于对权威性观点提出疑问。（2）凡事总想找出真正答案。（3）有自己坚定的立场，能耐心听取并接受别人正确的见解，从中发现问题或受到启发。（4）对新鲜事物充满好奇心。（5）凡遇到问题总是喜欢在解决方法上另辟蹊径。因此，大学生创新素质教育可以针对以上特点设计教学内容，以培养大学生的创新精神、提高其创新素质水平。
【摘要】作者探究了武汉地区四所高校工科研究生心理健康教育存在的认识偏差,提出了全面巩固研究生心理健康教育的地位与作用、进一步确立研究生心理健康教育的指向和任务、不断推进心理健康教育与德育的互动和融合、重构研究生心理健康教育的工作模式等方法措施,以期促进研究生心理健康教育的良性发展,为创新型国家建设需要、为社会主义现代化事业和中华民族的伟大复兴作出研究生教育培养工作者应有的贡献。
【关键词】研究生 心理健康 问题 方法 工作模式 探幽
1 写在前面
当前我国在校研究生124万,今后十年,我国高校研究生教育顺应创新型国家建设的需要,将在2020年使在校研究生规模达到244万人,即平均每年将扩招2万研究生。同时,特别是研究生来源也越来越广泛,仅以我们学院为例,2009年招收博士生16人,硕士生155人,来自于全国29个省自治区直辖市的48所高校。由于来自于不同经济、社会和地域文化环境,存在不同程度心理问题的研究生比例有上升趋势,因而加强和改进研究生心理健康教育具有重要的理论和实践意义。作者对武汉地区四所高校工科研究生的心理健康教育状况的调查和相关文献资料检索显示,研究生群体中73%左右的同学基本具备心理健康的自我调节意识;大约27%左右的同学有可能存在不同程度的心理健康问题;约有18%左右的同学认为心理健康与高尚人格的形成、智力的发展没有直接联系;15%左右的研究生认为违纪行为、个性孤僻与心理因素无关;30%的同学认为存在心理健康问题的研究生是因为思维存在障碍、精神欠正常;其中不足5%的研究生愿意找心理健康咨询人员和研究生辅导员沟通有关心理方面的问题。由此可以较为清晰地看出,研究生在心理健康认识上存在较多问题和偏差。研究生群体心理健康教育问题关系到高素质高层次人才的培养质量,纠正这些问题和偏差的不二选择就是加强和改进研究生心理健康教育及其方法。
2 提出问题
近三年来四所高校的研究生规模有逐年扩大的明显趋势,在研究生教育培养过程中也发现在工科研究生群体中存在诸多较难解决的心理问题,有关学校和学院加大了研究生心理健康教育工作力度,各自开展了一些有益的工作,取得了一些成果,但目前这项工作在四所高校的开展还较为不平衡。有的高校或学院对研究生心理健康教育的指向、内容、特点和规律等还缺乏足够的认识与深入探究,导致教育过程存在以下偏差。
2.1 忽视了研究生心理健康教育的地位
有的认为,研究生除了具有扎实的理论基础和科研素质之外,必然还具备良好的心理品质;此外,各学校对研究生心理健康教育没有明确的学分要求,包括入学前或入学后的心理测试工作也不太重视,《心理健康测试量表》和《人格测试量表》阅卷结果不能受到充分重视甚至束之高阁。还有的认为,研究生就是搞研究的,因而其财力物力不如直接投到请专家开学术讲座上。而在研究生群体中也有不少人认为研究生的主要精力应该放在学习、科研上,研究生心理健康问题只是个性表现,可以不接受治疗。上述种种看法和现象表明研究生心理健康教育的地位被明显忽视。
2.2 混淆了有关概念和定义
比如,片面认为心理问题就是精神疾患,心理健康教育过程等同于心理疾病的治疗过程,心理诊断和心理治疗的意识较浓,心理咨询和心理辅导的意识则较淡,具体表现在教育过程中注意调适研究生心理障碍的问题较多,解决他们在学习、科研、经济、婚恋、交际、求职过程中的一般心理问题较少,以致于部分研究生无法接受“自己有心理健康问题”的事实,对心理咨询、心理辅导、心理健康教育存在神秘感和恐惧感,有的甚至持鄙视态度,更不要说通过心理健康教育来改善心理健康状况。
2.3 单一了有关理论、手段和方法
表现在自上而下没有形成一套契合研究生心理特点的教育理论和方法,而对研究生进行的心理健康教育主要采用本科生心理健康教育的理论、手段和方法。而研究生的心理特点与本科生具有明显的差异性:研究生的心理问题倾向从本科生时期的交往障碍、思想不成熟为主转变为对未来无把握而产生的不安感和恐惧感;此外90%多的研究生求学经历顺利,受到社会尊敬,易形成较强的优越感;研究生们更多关注社会,思考未来,积极的寻找个人成长与社会发展需要的结合点,以期最大限度地追求自我,讲求实效等等。
2.4 出现了德育问题与心理问题相互偏颇的现象
当前四所高校研究生思想政治教育战线的老师侧重于德育工作者队伍,比较容易把本来属于心理方面的问题当作思想意识、道德品质问题和违法乱纪行为来处理,从而导致了研究生的心理问题德育化现象。当心理健康教育不断得到国家、社会的重视时,一些人又认为传统的德育已经过时,主张以心理健康教育方式取代传统的德育方式,片面地把研究生的思想品德、政治觉悟问题与心理问题划等号。有些人更过分地夸大了心理健康教育在德育中的作用,认为心理咨询、心理辅导甚至某些心理健康教育完全可以取代德育,这种倾向又使心理健康教育导致德育问题心理
3 方法探幽
当前研究生心理健康教育中出现的上述问题和偏差是开展研究生心理健康教育工作的主要症结,因而必须采取积极的、具体的、有针对性的科学工作方法予以解决,以期达到加强和改进研究生心理健康教育的目的。
3.1 全面巩固研究生心理健康教育的地位与作用
重视心理健康教育是研究生教育培养工作中的一个十分重要的内容,也是创新型国家建设的必然要求。国家要大力推进高校心理健康教育的普及工作,促进交流。加大教育资金投入,更新设备。重视和加强对规模大、周期长、有创新的心理健康教育研究活动的支持,保证教育理论与实践创新;各高校要充分重视研究生心理健康教育工作的重要作用,加大教育力度,优化教育环境。寻求适合本校、本院所研究生心理健康教育发展的有效途径。广大高校教师要树立“心理健康教育是研究生教育必不可少的组成部分”的观念,不断学习心理学知识,提高理论研究能力和教育实践的指导能力,切实提高研究生群体的心理健康水平。
3.2 进一步确立研究生心理健康教育的指向和任务
首先,要使他们认识到心理健康教育的指向和任务就是培养研究生健康、完善的人格,这与医疗保健机构和社会咨询服务机构中的心理诊断和治疗不同,使他们克服对心理健康教育的神秘感、恐惧感和排斥感,逐步接受并认可心理健康教育。其次,当前高校应更加强调一些最起码的、最基本的以人格主要内容的教育和研究生学习、科研、生活、婚恋、求职、交往中的发展心理问题的教育,如研究生的社会适应、人际交往、职业选择、以及应付挫折、情绪调节等方面心理健康问题的教育。以期实现完善人格、发展人格的心理健康教育目的。
3.3 不断推进心理健康教育与德育的互动和融合
首先,研究生德育应突破传统的政治教育、思想教育、道德教育的三结构模式,把心理健康教育与德育其它组成部分互动和融合,以形成政治、思想、道德、心理的四元模式。师生逐步认识并接受心理健康教育,以德育的优势促使心理健康教育“润物细无声”。其次,要充分发挥心理健康教育的德育功能促进研究生道德素质的提高。借鉴和吸收心理学学科理论知识和心理技术不断探究研究生心理活动的规律与特点,为创新型国家建设中的研究生教育培养工作提供健全的新指向、新观念、新内容和新方法,使研究生的心理健康教育工作和德育工作不断走向规范、科学、有序,更加具有实效。
3.4 重构研究生心理健康教育的工作模式
笔者认为,加强和改进研究生心理健康教育应从五个方面重构其工作模式。第一,建立组织保障。制定契合研究生心理健康发展的教育课程计划和管理规则。在各高校应配备专职的研究生心理辅导老师和稳定的研究生辅导员队伍,为做好相关工作夯实基础。第二,建立转变机制。采取措施使研究生院(部、处)老师、各学院分管领导、研究生辅导员实现在工作依据、重心、原则和习惯等方面向心理健康教育方面的工作转化。第三,健全研究生新生“入口”审查和教育考核实施规范。建立研究生心理健康档案,定期开展心理健康教育工作或活动。第四,积极创新教育方法和活动内容。针对研究生心理特点,加强研究生学术文化和校园文化建设。第五,强化导师负责制。高校和研究院所应定期对指导教师加强提高研究生指导能力培训和考核。指导教师应发挥好示范指导作用。研究生如遇心理问题等导致重大事故发生,指导教师要视情节被问责。
3.5 积极改善研究生的心理健康水平和抗压力能力
在二十世纪四十年代,第三届国际心理卫生大会把心理健康定义为 “心理健康是指在身体、智能及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内 ,将个人心境发展成最佳状态。”美国人本主义心理学家和管理学家马斯洛在二十世纪五十年代提出了心理健康的 10条标准:即充分的安全感;充分了解自己;生活的目标切合实际;与现实环境保持接触;能保持人格的完整与和谐;具有从经验中学习的能力;保持良好的人际关系;适当情绪表达与控制;在不违背社会规范条件下,对个人基本需要做恰当满足;在不违背团体要求的条件下,能做有限的个性发挥等等。我国心理学界普遍对心理健康的定义为,心理健康指个人能够充分发挥自己的最大潜能,以及妥善处理和适应人与人之间、人与社会环境之间的相互关系。具体来说心理健康应包括两方面的含义:其一是指无心理疾病:其二是指具有一种积极发展的心理状况。博士生硕士生作为教育系统中高层次的培养群体,他们在学习与生活的压力面前会出现一些心理健康问题也是正常的。而研究生心理健康教育,是一项科学性、实践性很强的教育工作,应采取以下一些基本措施加以教育引导:一是要根据研究生的心理发展特点和自主式学习、科学实验、身心发展、环境变化、社会实践、创新性发展等规律的把握,有针对性地提升研究生心理健康水平。二是要面向全体研究生普遍开展心理健康的理论教育和团队合作的培训活动,使其对心理健康教育有积极的认知,促进研究生群体的心理素质得到稳步提高。三是要关注那些可能为27%左右研究生的个别差异化情况的变化,根据不同研究生的不同需要开展多种形式的教育和辅导工作,尽快提高他们的心理健康水平。四是要以研究生为主体,充分发挥和调动研究生的积极性,把教师在心理健康教育中的科学辅导和研究生对心理健康教育的主动参与相结合。
综上所述,针对武汉地区四所高校工科研究生心理健康教育存在的认识偏差,只要我们能够积极采取相应的方法措施,就能够驾驭研究生群体和个体心理健康问题解决的规律,促进研究生心理健康教育的良性发展,为创新型国家建设作出我们应有的贡献。
论文关键词： 中学体育教学 教学方法 创新教育
论文摘要： 笔者从阐释“创新教育”的涵义入手,通过新的体育教育思想指引体育教学方法的变革方向及创新教育要求创造性地改革体育课堂教学两方面,对中学体育教学方法与创新教育进行了研究。
培养学生的创新能力是我国教育改革和发展的需要。创新作为实施素质教育的关键要素已为广大师生所认识。体育学科是中学教育的重要组成部分,它不仅与学校的其它课程在很多方面是一致的,而且更具有自身的鲜明特征。
一、“创新教育”的涵义
创新教育是挖掘人的创新潜能,弘扬人的主体精神,促进人的个性和谐发展的教育。它的本质就是遵循人的创造活动规律和人的创造素质的培养规律,以培养创新人才为宗旨,是指以培养创造型人才为培养目标的教育。创新教育不是一种具体教学模式,而是一种意义深远的教学思想,创新教育思想是时展的产物,是知识经济时代对教育提出的必然要求。中学体育创新教育的基本理念:一是坚持“健康第一”的指导思想,促进学生健康成长;二是激发学生学习兴趣,培养学生的终身体育意识;三是以人为本,重视学生的主体地位;四是关注个体差异与不同需求,确保每一个学生受益。其任务是使学生掌握体育与保健的理论知识,提高对体育的认识,掌握必要的技能,提高体力、增进健康、发展个性、培养能力,重点培养学生的创新精神和创新能力,养成锻炼身体的习惯,提高学生体育生活化水平、社会化水平,增强勇敢、顽强、坚韧等心理素质。实行体育创新教育,其特点在于“创新”,新在它有别于传统教学模式;新在它突出了课堂教学结构;新在它体现了素质教育要求。而传统的体育课教学内容和课程设置存在许多弊端:对不同个体的学生传授同样的竞技运动技术,忽视了学生的个体差异,压抑了学生的体育特长和兴趣,使学生喜欢“体育”而不喜欢“体育课”;体育教学的任务过分局限于所谓的增强学生体质,忽视了体育知识和健身方法的传授,忽视了体育能力、习惯和终身体育意识的培养。因此,要打破陈旧观念,在课程设置上要突出趣味性、可行性,以此来发展学生的个性特点。
二、新的体育教育思想指引体育教学方法的变革方向
体育教学方法的确立和发展源于教学思想,一定的教学方法,是一定的教学思想在教学活动中的具体反映。社会的发展也在影响着体育教学思想不断地变化与更新,这种变化与更新又直接影响着教学方法的改革与发展,推动了教学方法的整体向前发展。学校体育教学逐步向学生主体性、教师的主导性、注重体育教学方法的整体性效应以及学生全面发展的社会性等综合方面发展,必须要以现代教育思想和教育理论作指导,以先进的教学思想、科学的教学原则、正确的教学方法为前提。
三、创新教育要求创造性地改革体育课堂教学
1.以转变观念为先导,要在体育课中开展创新教育,必须牢固树立素质教育的质量观,从转变观念入手,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,摒弃机械重复、单调的教学方式,代之以充满情趣的创造性学习。因此,作为体育教育工作者,要跟上形势,转变旧的教育观念,改变多年习以为常的,陈旧的教学思想、方法和习惯,接受新的思想,勇于实践,开拓新的教学、教育思路。
2.以教师素质为前提,没有教师素质的提高就没有改革。学校体育思想、内容、方法的贯彻,最终都要通过体育教师来实施,提高教师的自身素质,是实施体育教学改革的根本保证。在计划经济向市场经济转轨大潮的冲击下,教师队伍中也难免有“落伍者”,他们失去了对学校体育工作的热爱,不安于体育教师这个岗位,怎能够产生教改意识,去进行体育教学改革实践。所以作为教师,就不能因循守旧,要在自己的领域内独立地进行创造,善于吸收新的知识,在教育改革中不断获得更新和发展。要制定有效的提高教师素质的措施方法,加强自身建设,让教师了解教学思想,掌握新知识,提高思想业务素质,建立有效的岗位竞争机制,以深厚的知识能力储备来推进体育创新教学。
3.以课堂改革为重点
(1)体育教学模式的创新
教学改革的主要目标之一是要改变传统的教学模式,建构一种既能发挥教师的主导作用,又能充分体现学生认知主体作用的新型教学模式。在这种新的教学模式下,教师是教学活动的指导者和组织者;学生是知识的主动发现者和探究者;教学过程以学生的构建为核心,通过建立教学情境,师生之间、学生之间的讨论、协作、实践,使学生达到发现知识、理解知识,并通过意义构建形成自己的知识结构。以学生为中心的教学模式是进入20世纪90年代以后,随着多媒体和网络技术的日益普及才逐渐发展起来的,多媒体和网络技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境,能提供图文、声像等的多种感官综合刺激,对学生认知结构的形成与发展,促进学生对当前所学知识的意义建构是非常有利的,这也是其他的教学媒体或其他学习环境无法比拟的。新型体育教学模式就是在先进的体育教学思想或教学理论指导下,建立起来的适应各种类型教学活动的基本结构和框架。教法和学法是有机联系的整体,有什么样的教法,就会有某种相应的学法,或者为了建立某种新的学法,就必须采取相应的教法。这些新的教学模式的出现,有的取向于各种模式的综合运用,有的取向于师生关系的建立,有的取向于教学内容,有的取向于技能学习与学生心理发展。实现学生从被动学习到主动学习,从生理改造到终身体育意识的培养,从能够学习到学习水平的提高,都是新的教学模式下教学方法的创新成果。
(2)体育教学方法的创新随着现代科学技术的发展,单一的课堂教学格局已经受到很大的冲击,必然会被现代的教学技术所取代。采用现代化的教学手段将极大地增加课堂教学的主动性和趣味性,极大地调动学生的学习热情。计算机和多媒体在体育教学上的运用,使体育课堂教学发生深刻的变化,它既可以培养学生主动获取知识、运用知识和处理知识的能力,也可以创造超时空的课堂,给课堂教学带来教学领域突破性的变革。大学体育电子软件、多媒体教案、电子课件的研制和使用,要求我们认真思索,努力寻求教学新方法。根据学生需要,让学生走向娱乐场、健身场、走向大自然,使体育教学活动丰富多彩,充分利用语音室、多媒体等电化教学手段辅助教学,激发学生的学习兴趣,组织学生观摩学习,了解当前体育课的课改方向,并结合实际来学习和训练。
总之,在体育课堂教学改革中,教师应解放思想,提高自身素质。工作中大胆尝试,积极进行探索和创新。在增强学生体质,促进健康为第一的体育教学思想下,转变体育教学观念,大胆改革现行体育课程,改进教学方法。教师在教学中要启发、引导和组织学生,给学生较充分地提供自学、自练、自评和互帮、互评的一种民主和谐的教学环境,培养出适应现代社会的、健康的创新型人才。
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