高校课堂教学质量探讨3篇

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高校课堂教学质量篇1

0引言

成人高等教育作为我国高等教育的重要组成部分，在为国家提供大量合格劳动者与支撑实现中华民族复兴的中国梦进程中担负着重要历史使命。成人高等教育课堂教学质量是测度人才培养质量的一个关键指标，其质量的好坏关系着成人高等教育的教学成果是否达标。基于此，许多专家学者都对成人高等教育的教学质量进行了研究。赖瑞麟等提出了社会评价、教学机构评价、院校评价的评价模式；李凤芝从成人高等教育面临问题出发，探索基于全面质量的对策建议；徐琴提出要树立终身教育理念，加强成人高等教育质量保障。专家学者的研究为成人高等教育教学质量的提高和发展提出了建设性意见，但大多没有涉及到如何建立成人高等教育课堂教学质量评价指标，以及如何对成人高等教育的课堂教学质量进行评价。基于此，本文在专家学者研究的基础上就成人高等教育课堂教学质量评价指标体系的构建提出了独特见解，尝试建立具有法律约束性的标准条文。

1评价体系构建的必要性

1.1质与量的失衡，可持续发展面临冲击

1986年国家开展成人高等教育以来，为社会输送了大量高素质应用型人才。但随着我国教育战略的变革，普通高校自1999年开始大幅扩招，对成人高等教育的发展产生了很大的冲击，生源数量和质量都面临着毁灭式的打击。在社会追求高素质人才的利益驱使下，生源数量与生源质量的限制又使得成人高等教育教学效果的质量不佳，进而影响招生规模，这样就陷入了一个死循环，可持续发展艰难。因此，如何在生源困境与发展困境中谋求生存尤为关键。成人高等教育质量是根本、是生命，这也是成人高等教育可持续发展的基石。而课堂教学质量优劣是影响人才培养质量的一个重要因素，因此，运用成人高等教育课堂教学质量评价指标体系对课堂教学质量展开评价是一个非常重要的手段。

1.2质量评价标准缺失，人才培养质量面临质疑

虽然目前我国成人高等教育体系相对完善，但多数教学单位追求短期经济利益，忽视了成人高等教育教学质量。加上我国目前还没有形成相关的成人高等教育课堂教学质量评价标准，虽有部分高校对成人高等教育课堂评价做了尝试，但没有系统全面地考虑影响课堂教学质量的因素，随意性较大，普适性与科学性欠考虑。再者，成人高等教育有鲜明的职业性、社会性、差异性等主体特征，模仿普通高等教育或是职业教育的评价模式是行不通的，社会上对成人高等教育人才培养质量认可度低，用人单位对人才质量要求日趋严格的情况下，建立成人高等教育课堂教学质量评价指标体系是弥补质量评价标准缺失，人才培养质量面临质疑的最佳方式。

1.3教材缺乏针对性，教学质量管理面临挑战

成人高等教育的教材编写普遍与普通高等教育使用的教材相似或是直接借用普高教育的教材，这给成人高等教育的学生造成了盲目性，成人学习的主要动机是为了提高工作技能，他们对于学术性的知识缺乏学习激情，盲目使用教材会使得他们易产生混文凭的思想进而影响学习行为，最终导致教学效果不佳。成人高等教育教材的使用应充分考虑成人特点，区别于普通高等教育与职业教育，开发出适合成人使用的教材，包括配套的指导书、习题集等。另外，参加成人高等教育的学生大多受工作、家庭、生活的束缚，学习的精力和时间受限，甚至因此而旷课、迟到早退，学习效率大打折扣。为了不影响毕业率，学校的教学管理质量意识相对薄弱，这使得提高课堂教学质量在一定程度上成了空谈。因此，构建成人高等教育课堂教学质量评价指标体系，可以促进高校转变教学管理模式，提高教学质量。

2评价体系构建的原则

2.1成人性

成人高等教育与普通高等教育、职业教育不同，教育对象即成人本身具有一定的学习能力，有着强烈的独立意识和社会意识，他们大多是在工作中仍然保持着学习心态，通过成人高等教育获取学历与技能，以谋求更好的发展前景。在工读结合的情况下，用工单位希望成人学习者能够通过快速掌握专业技术并投入生产，从而为企业创造更多经济价值；教师希望通过循序渐进的引导，让学习者掌握规律，培养学习群体的学习兴趣和学习能力。而学习者本身又面临着承担家庭责任、单位职能等。因此，在构建成人高等教育课堂教学质量评价指标体系时要充分考虑各方面的诉求，片面模仿或机械照搬普教或职教评价模式去构建评价指标体系，将忽略成人高等教育的特色。

2.2全面性

建立成人高等教育课堂教学质量评价指标体系主要面向高等院校成人高等教育机构、函授站点（教学点），但不局限于单独评价某一位教师某一门课程的具体某一节课的教学质量情况，而是着眼于系统地评价成人高等教育教学机构课堂教学质量的总体情况。因此在构建指标体系时要能全面地诠释成人高等教育课堂教学的主要特征。①指标体系要能系统全面地考虑影响教学质量的全部要素；②要厘清要素之间的关系，层次结构要清晰，要能全面地反映成人高等教育课堂教学质量的基本状态。

2.3操作性

指标体系的设计是测量评价对象与评价目标的吻合程度，要具有易操作易对照的特点。①评价指标体系中的每一项指标内容都要与我国成人高等教育的客观实情相契合，不可拔苗助长也不能掩耳盗铃；②指标内容要有一定的区分度，要不折叠、不重复，体现出该指标在达标度方面的差异；③各指标的设置应通俗易懂，便于理解和执行，指标体系中的每一项指标在实际评价过程中都是切实可行的。

2.4拓展性

拓展性是指成人高等教育课堂教学质量评价指标体系没有完全限定内容，在评价的过程中可以根据实际情况进行取舍。这样不仅可以更好地使指标体系发挥应有的作用，也为指标体系的完善提供了有效的途径。在拓展指标时首先要考虑指标信息收集的难易程度，要规避不易观察很难评估的指标。其次要根据体系的层次结构进行完整拓展，即增加一级指标要相应地增加二级指标与三级指标内容，增加二级指标要相应地增加三级指标内容，其他情况以此类推。

3评价体系的构建

成人高等教育课堂教学质量评价指标体系分为一级、二级、三级指标，其中一级指标可从教学设计质量、教学过程质量、教学结果质量3个要素展开，并进一步细分为若干个二级评价指标，如图1所示。二级指标下的三级指标宜根据评价对象的具体情况设计，并对每一个三级指标进行清晰的描述.

3.1教学设计质量

教学设计质量着眼于教学大纲、教学师资、教学环境等的设计是否具有成人高等教育特色，是否符合当地教育主管部门对于成人高等教育的要求。（1）教学大纲。教学大纲为教学指导性文件。其评价内容包括但不限于：①知识、技能、情感目标清晰，满足成人需求；②大纲规定的内容具体全面，适合成人水平；③遵循大纲编写基本规范，符合成人高等教育要求。（2）教学师资。教学师资是教学的基本前提。其评价内容包括但不限于：①教师取得职业资格，具有承担成人高等教育课堂教学任务的资质；②教师符合从事成人高等教育课堂教学的知识、能力、素质要求。（3）教学环境。教学环境包括人文环境与物理环境。其评价内容包括但不限于：①教学多媒体信息化；②教学场地设施齐全；③教学周边环境舒适；④教学人文环境适宜。

3.2教学过程质量

教学过程质量重点考评教学准备、教学内容、教学态度、教学方法、教学互动等是否能够完成课堂教学任务，是否能够促进成人身心与学识的发展，是否能够满足成人学习的实际需求及社会发展的需要等。（1）教学准备。教学准备是实施有效教学的前提。其评价内容包括但不限于：①教案设计详细、课件精美、资料准备齐全；②清楚教学内容，了解学生，熟悉教学设备；③授课计划合理，备课详细，基于专业特征；④课程目标明确，细节具体，成人特色突出。（2）教学内容。教学内容是教与学的信息传递载体。其评价内容包括但不限于：①教材选择具体，实践应用性强，符合相关要求；②内容正确完整，保持知识更新，信息容量适当；③符合大纲要求，理论联系实际，满足社会需要；④基础理论自学，专业知识够用，专业技能实用。（3）教学态度。教学态度是教学主体与学习主体基于个人价值观对事物的评价与行为倾向。其评价内容包括但不限于：①（教师）教书育人，循循善诱，治学严谨；②（教师）教学规范，松弛有度，认真负责；③（教师）平易近人，和蔼友善，尊重学生；④（学生）学习目标明确，态度端正，积极参与；⑤（学生）完成学习任务，尊敬师长，遵纪守规。（4）教学方法。教学方法正确使用关系到教学的成效。其评价内容包括但不限于：①课程导入自然，新旧知识关联，重点难点讲解透彻；②教学条理清晰，课件板书结合，激发成人学习动力；③提问基于内容，情境贴近生产，原理概念深入浅出；④课堂演示恰当，结课归纳总结，教学方法适合成人；⑤把控课堂时间，布置思考作业，提醒预习下节内容。（5）教学互动。教学互动是提高教学效果的有效途径。其评价内容包括但不限于：①师生关系和谐，生生关系和谐，师生情感交流充分；②课堂气氛活跃，教学互动流畅，课堂活动井然有序。

3.3教学结果质量

教学结果质量主要包括课堂教学效果、学生满意度与社会美誉度等，重点考评课堂教学是否能够达到成人学习的知识、技能、情感目标，是否能够促进成人今后的学习、工作、生活发展等。（1）教学效果。教学效果是衡量教学目标达成度的重要抓手。其评价内容包括但不限于：①学生知识掌握扎实，能解决一般生产性问题；②学生技能训练有效，能解决一般操作性问题；③学生学习热情激发，能树立终身学习意识。（2）学生满意度。学生对成人高等教育课堂教学质量的满意度。可以运用问卷调查的方式进行评价，其评价内容包括但不限于：①您对成人高等教育课堂教学提高您基础性知识的满意情况；②您对成人高等教育课堂教学提高您专业性知识的满意情况；③您对成人高等教育课堂教学提高您学习能力的满意情况；④您对成人高等教育课堂教学提高你的创业就业能力的满意情况；⑤您对成人高等教育课堂教学提高您实践动手能力的满意情况；⑥您对成人高等教育课堂教学提高您交际交往能力的满意情况；⑦您对成人高等教育课堂教学提高您适应社会能力的满意情况；⑧您对成人高等教育课堂教学提高您思想素质的满意情况；⑨您对成人高等教育课堂教学提高您文化素质的满意情况；⑩您对成人高等教育课堂教学提高您身心素质的满意情况。（3）社会美誉度。成人高等教育课堂教学质量对周围产生的辐射作用。如用人单位满意度、家长满意度、社会对成人高等教育所持态度等。

4评价体系的应用展望

4.1应用前景

成人高等教育课堂教学质量评价指标体系的构建对于提升成人学习者课堂学习的参与度，增强成人学习者课堂学习的获得感有重要意义。它的实施不仅可以规范任课教师课堂的教学行为，减少课堂教学的随意性，提高课堂教学质量。还可以促使高校成人高等教育课堂教学改革，为成人学习者提供优质的课堂教学供给。有助于强化课堂教学评价的人本化理念，更加注重对成人学习者个体多元性的尊重，做到因材施教，促进成人学习者个性化发展。有助于深化对课堂教学评价标准的认识，增强任课教师对成人学习者参与性与获得感的重视。有助于强化高校的质量意识，改变高等成人教育与普通高等教育两者间课堂教学质量的巨大差异，为两种教育形式的学分转换、学习成果互认及最终融合发展奠定基础。

4.2发展方向

一般来说，课堂教学质量评价具有两个方面的指向：①奖惩依据。根据课堂教学质量评价的结果对教师作出奖励或惩罚的决定，以加强教师绩效管理为目的。②促进发展。课堂教学质量评价过程即是反思提高的过程，通过课堂教学质量的评价实现教师个体的教学水平和学校整体的教学质量的共同提高。本文构建的指标体系在不断的完善发展中可用来制定成人高等教育课堂教学质量评价标准，并进一步用于成人高等教育课堂教学质量评价教研。

作者:李毅 向浩 单位:湖南农业大学继续教育学院 湖南农业大学商学院

高校课堂教学质量篇2

教学质量是学校发展的生命线，科学的教学质量评价体系是提高高等教育教学质量的基础。在当前高等教育由精英教育向大众教育过渡的转折时期，高等院校的教学质量保障问题更是受到了前所未有的关注。课堂教学质量评价是教学质量评价的一项重要内容，在我国开展的历史不长，已取得了一些成绩。但在目前高等学校的评估体系和实际操作过程中存在着一些误区，给课堂质量评价带来了负面影响，主要表现在：

（1）评价内容层面，指标体系不够科学

课堂教学质量评价指标不够科学表现在三个方面：一是评价指标粗线条设计，数量过少，指标过于简练，一些内容未能涉及，导致评价很难全面、客观；二是评价指标不量化，对评价指标不设立分值，而是近似定性的指标，无法准确反映课堂教学的实际质量效果；三是评价指标之间的权重不合理。一般来讲，课堂教学质量的评价中，教学内容与教学方法是重点考核的内容，所占权重也较大，但有些学校的做法，指标分值都一样，无法区分不同指标的权重。

（2）评教主体层面，主观能动性不够

课堂教学评价的目的是促进教和学，因此要注意对人产生的心理影响，不管是学生还是教师。从学生的角度考虑，目前参与评教的主体是学生，对教师的教学评价基本上是以学生评教的分数为主。可是学生会对评价结果产生担忧。对学生来讲他评价的结果如果不好，会不会被任课教师了解或发现，从而对他的课程成绩或以后的选课产生影响，因此被评教师分数相差无二，分数都很高。高年级学生有的甚至一个宿舍找一个代表代为填写测评表，根本无法如实、全面地反映教学情况。从教师的角度考虑，尽管开展了同行督导等的评教工作，但由于在年终考核、评先评优和职称评聘过程中，管理部门更多地、或者全部考虑学生评教分数，使得相当一部分教师评教时敷衍了事，不够客观公正，其评教结果的可信度大打折扣。还有不少教师对评价活动缺乏正确认识，有些甚至产生抵触情绪，有被监督、受监控的心理。由于参评的一些学生，尤其是低年级的学生对课堂教学评价的重要性认识不足，方法掌握的不太好，往往主观随意性较大，使评价的准确性受到一定影响，甚至出现严格要求学生的教师得分不高的不正常现象，严重挫伤了对学生严格要求的教师的积极性，评价不仅没有起到激励教师的作用，反而打击了一些工作责任心强的教师的工作热情。

（3）评教结果层面，使用不够合理

作为西方现代教育评估主要模式之一CIPP模式的创始者斯塔弗尔比姆在总结美国以往评价理论发展的基础上，强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。但是，目前高校地毯式铺开的教学评价在处理数据的过程中，无论几门课程、几个授课班级，每一位被评教师只能看到一个分数或等级，这必然导致教师无法全面正确地认识自己在教学过程中存在的问题，更谈不上有效的后续改进措施，因此这种教学评价结果很难对教师教学活动发挥应有的作用。有些学校甚至将这一个分数或等级与教师个人的切身利益相联系，往往给教师个人造成极大的心理压力，更有甚者，对评价活动采取不合作的态度，或为得高分消极地迎合学生的不正当需要,根本谈不上发挥评估的激励作用了。

（4）评价方式层面，形式过于单一

绝大多数高校评价体系中只有学生评价教师的教，却没有教师评价学生的学，按说教学相长本就是互相评价、互相进步的同一步骤，缺了哪一面都无法很好地推进教学工作。绝大多数高校采用的都是学生评教的方式，基本没有教师评学这一评价方式。绝大多数高校课堂评价体系中，并没有考虑课程的差异性，理工科课程和文科课程、公共课程、基础课程和专业课程采用相同的评价内容和评价方法。针对目前课堂教学质量评价体系存在的以上问题，为了进一步完善体系，我们经过调查、讨论、研究、分析提出了以下对策与建议：

（1）优化评价指标体系

美国公众、立法部门以及政府部门均要求各高校对教学质量实行量化，因此出现了一种高教质量监测体系，叫做质量量化系统(PerformanceIndicatorSystem)，这种高科技含量的系统在是否有助于提高教学质量方面目前也非议颇多。因此，考虑到评价主体和被评主体的复杂性，笔者认为评价指标体系需定性与定量相结合，以定性为主、定量为辅。其中的“性”即评价内容，“量”则为分值权重。①评价内容的界定如何引导教师既努力提高自身素质和水平，又大胆地进行教学改革，使教学的多样化与个性化不受限制，要达到此目的，评价标准应尽可能地具有抽象性，增强概括性，以适应不同的教学需要，而不是越来越具体，越来越单一化。因此要在众多的教学质量内容中挖掘出最重要、最具有概括性和代表性的部分，指标总和要能全面反映教学要求，涵盖所有的评价点，同时指标应尽可能简洁明了，相对独立，避免指标内涵重叠。当然，评价内容还应具有一定的开放性，需充分考虑不同的教学风格和不同课程门类的差异性，允许标准下的多样行为的生存，对教师的特色行为和教学风格给予较宽容的存在空间。大致来看，不仅要评价教师本身的素质、教学态度、教学内容、教学能力等方面，也要评价教师的教学方法和手段。另一方面，客观地评价教师的课堂教学质量需要多角度、多层次设计评价指标内容，提高评价指标的针对性，评价内容应区别不同的评价主体。由于学生、任课教师、同行专家及教学管理者有着不同的视角，有着各自的优势及局限，因此在评价内容上就应当适当体现、各有侧重，即便是评价内容中相同的指标，也应根据具体情况设计不同的权重。②分值权重的确定评价体系的科学性还表现在指标分值权重的分配上。依照评价主体的不同，采取多种多样的评价形式，科学配置比例，进行综合评定。就评价指标本身而言，有些指标相对重要，分值就应该较高，反之分值较低。就评价体系组成而言，学生、同行与督导和教学管理人员等共同参评，需要依据学校具体情况和施测实际，确定各类的权重，以此确保评价结果的准确与公正。

（2）根据不同的评价方式合理确定评价主体

教学包含教师的教与学生的学两个方面，因此全面的课堂教学质量评价活动应当分为评教和评学两大块。要根据评价形式的不同确定不同的评价主体。评教的主体主要是学生，通过学生对教师打分，对课堂教学质量作出评价，学生评价参与人数较多,信度较高。第二类是同行和督导，由于同行和督导掌握教学的客观规律和评价标准，能更好地把握评价尺度，且对课程非常了解，使评价更加客观、公正和严谨。第三类是教学管理人员，包括教务管理相关领导和工作人员，他们对教学内容、教学目的比较了解，对各种教学信息比较敏感，对本部门的课程建设、教师素质、改进教学等方面情况相对更为了解，更能从发展的角度了解教师执行教学计划、进行教学工作的情况，从而从整体上、宏观上把握教师的教学态度和效果，掌握第一手资料，帮助改进教学工作，进一步提高教学质量。评学的主体有授课教师、督导和教学管理人员，通过教师评学，发挥学生的主体性，学生能够根据教师评估的反馈信息明确学习方向，端正学习态度，改进学习方法，促进学风改善，从而形成教师重教、善教，学生乐学、会学的局面，保证教学工作处于良性循环之中。

（3）强调形成性评价，科学对待评价结果

全面、科学、妥善处理评价数据。坚持以形成性为主的课堂教学质量评价，充分考虑其影响因素，妥善处理评估数据，对评教数据应作深入、全面、科学的调查分析和横向与纵向比较分析后，才能得出结论。不同院系、不同专业、不同课程要区别对待评价结果，并利用人性化的方式及时、恰当反馈评价信息。要淡化评教结果的鉴定与激励功能，强化评教结果的改进与导向功能，要体现人性化关怀，不应该去批评正在探索自我完善途径的教师，更不应该尖锐地、甚至是粗暴地批评他们，要体现学校对教学和对教师进步的重视，应该给他们出谋划策，帮助引导自我完善与提高的途径。同时要注意对评教结果适度保密。

作者:刘婕 龚日朝 单位:湖南科技大学教务处

高校课堂教学质量篇3

响应教育部“停课不停教、停课不停学”的号召，全国高校积极开展在线教学实践。截至2020年5月8日，全国1454所高校开展了在线教学，103万教师在线开出了107万门课程，合计1226万门次课程，其中既包括理论课，也包括实验课。参加在线学习的大学生共计1775万人，合计23亿人次。这是一次大胆的实践。线上教学不仅改变了教师的“教”，改变了学生的“学”，而且改变了学校的“管”，改变了教育的“形态”。［1］与传统的课堂教学相比，这既是一次挑战，也是一次大胆的尝试。从高校教学改革来看，传统课堂教学已经发展得相对完备，教学质量管理与提升都有一套相对成熟的保障机制，而在线教学作为一种新兴的教学方式，在教学平台建设维护、教师教学技能提升、学生学习方式转变、教学质量保障等方面都待完善。建立在线教学质量评价体系能有效监控在线教学质量，同时，也能促进在线教学的发展。本文通过调查研究高校在线教学质量评价方面的现状，以广西医科大学为个案，探索在线教学质量评价常态化的发展方向。

一、在线教学质量评价开展的现状

受疫情影响，传统的课堂教学无法正常开展，在线教学以一种“应急式”的方式被广泛应用到教学活动中，从一种“小而精”的模式向“大众化”的方向发展。自2020年1月以来，教育部先后发布了《教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》《教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于疫情防控期间以信息化支持教育教学工作的通知》等文件，要求高校积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动，并且保证在线学习与线下课堂教学实现同等的教学效果。实际上，自20世纪90年代以来，随着互联网的发展和普及，“互联网+教育”成为新的热点，线上教学开始逐渐在高校教学中发展运用，围绕线上教学的相关研究也逐渐丰富。在紧急情况下，各国有许多学校都曾尝试采用在线远程教学来克服课堂教学中断的难题。2010年，克莱斯特彻奇发生地震之后，新西兰坎特伯雷大学就采用了远程教学的方式进行授课。［2］可见，应急式的线上教学是教育机构应对危机、继续开展教学活动的重要方式。在疫情的影响下，为确保在线教学质量，高校纷纷尝试开展教学评价工作。湖南中医药大学通过建立三方参与、多维评价、及时反馈、信息闭环、以督促导、以点带面的在线教学评价模式，促进在线教学质量稳步提升。［3］哈尔滨医科大学则通过开展在线课程调研，提出要坚持“五位一体”的教学质量评价制度，利用问卷星和平台反馈，及时开展教学管理人员、督导、同行、授课教师和学生参加的教学质量评价和调研活动，进行教学质量监控。［4］上海交通大学医学院建立审核清单制，进行全程督导，对在线授课和学习情况进行跟踪查验，确保线上线下课程“实质等效”。［5］在全国纷纷开展线上教学的趋势下，广西医科大学在2020年春季学期也开展了全面的线上教学。在疫情防控期间，广西医科大学共有28个教学单位、349门本科课程开展在线教学，课程总体开课率为93．1%，参与在线教学的教师有1445人，占全校教师的80%，每周参加学习的学生有8万余人次。经过8周的授课，大部分课程均按正常的教学进度开展了在线教学。针对大规模开展的在线教学，学校制定了在线课程教学质量评价工作方案，采取管理人员听课、看课，校院两级督导听课，同行教师听课和学生满意度评价四种方式进行在线课程教学质量评价。线上教学期间，四种评价方式的实施情况如下:校级教学督导专家累计听课、评课334节次，在线课程评价优良率为99．4%;院级教学督导专家累计听课、评课667节次，在线课程评价优良率为99．0%;院级及教研室教学管理人员累计听课、评课1189节次，在线课程评价优良率为99．6%;同行教师累计听课、评课2258节次，在线课程评价优良率为99．2%;学生评教主要通过网络问卷形式进行满意度评价，学生满意度调查问卷累计发放10196份，在线课程非常满意及满意占98．5%。

二、在线教学质量评价中存在的问题

在线教学质量评价体系是在传统课堂教学质量评价体系的基础之上建立起来的，而传统课堂教学质量评价体系通常引入多元化的评价主体，采用定量与定性相结合的评价指标和多渠道的评价方式，已建立了一套相对完备的评价体系。线上教学与传统课堂教学在载体上和形式上都有一定的区别。传统的课堂教学质量评价可以为在线教学质量评价提供经验基础，但不能将传统的课堂教学质量评价模式照搬过来。从现有文献来看，各大高校都在在线教学质量评价方面进行了多种尝试，但由于在线教学开展的时间较短，要建立一套完全配套的教学质量评价体系还存在一定困难，需要进一步的实践总结。

(一)缺乏科学的教学理念

2020年第一学期，为推进教学活动的开展，在线教学成为众多高校的首选，各高校提出的目标都是要实现线上教学与线下教学的“实质等效”。因此，在线教学质量评价也与线下教学质量评价有着形式和内容上的相似性。但值得关注的是，线上教学和线下教学在实质上不只是上课形式的改变。通过分析在线教学的发展历程可知，在线教学并不是传统线下教学的一种替代品，而是通过发挥互联网在教育教学中的作用来推进教学的开展，在很多方面都与传统的线下教学有着本质的区别。因此，我们是否要以传统的线下教学的理念来评价在线教学的效果，是值得深思的。而目前的在线教学往往是将传统教学的质量目标直接迁移过来，这显然不具备足够的针对性。聚焦于在线教学与传统课堂教学两种不同的教学方法，其教学质量评价的方式应该有所不同，要关注在线教学与传统课堂教学本质上的差异，在线教学不应该笼统地复制传统课堂教学的质量目标。

(二)评价指标适用性不强

在线教学质量评价指标体系是在传统课堂教学质量评价的基础上建立的，因此，其指标设计也是参照传统课堂教学质量评价指标的。通过对比研究若干所高校在线教学质量评价指标可以发现，在线教学质量评价指标设计存在以下几个问题:一是在线教学质量评价指标是传统课堂教学评价指标的简单转换，评价指标主要涵盖了教学准备、教学过程、教学效果、教书育人等几个方面，指标设计没有突出在线教学的特点，针对性不强。二是在线教学质量评价指标设计没有切合在线教学的实际情况，例如有些学校在设计管理人员、督导等第三方评价主体对课堂教学效果评价的指标时用学生对课堂的知识的掌握情况，以及学生对教师推送的学习资源的利用情况来评价线上教学效果。不同于传统的课堂教学质量评价，教学管理人员、教学督导或者同行教师进入在线教学课堂听课时，很难直观地看到学生对课堂的反映。因此，此类指标缺乏可操作性，也很难真实地反馈出在线教学的质量。三是在线教学质量评价指标设计时没有考虑到各个评价主体的差异性。教学质量评价之所以要引入学生、教学督导等多个主体，就是要保障教学质量评价的完整性与客观性。目前，各个评价主体之间评价的维度可区分度不高，侧重点不强，没有突出各评价主体在教学质量评价方面的优势。

(三)评价主体的参与动力不足

在线教学质量评价的最终落实要依靠各评价主体的有效参与，高校大多建立了保障在线教学质量的机构来对在线教学质量进行监督管理。在线教学质量评价的评价主体也大多数延续了传统课堂教学质量评价的参与主体，建立了由校领导、教学督导、教学管理人员、同行教师、学生等多主体参与的评价体系。但在实际操作中，并非每个主体都能实现充分参与，对在线教学质量进行清晰客观的评价。由于在线教学还是首次大规模应用，要进入不同的线上平台去看教师的上课情况，这对部分评价主体而言是有难度的。并且，部分评价主体并没有在线教学的经验，对在线教学中存在的难点很难做到有效的评判。让各个主体参与在线教学评价成为“规定动作”，对真正改善教学的意义并不大。

(四)评价结果应用不足

教学质量评价不仅需要关注教师教的过程，而且要关注学生学的情况，要保证高质量的教与学之间的内在一致性，从而不断提升教学质量。而目前的在线教学质量评价更多的是为了得出评价的结果，忽略了评价结果的运用，对教学质量提升的关注度不够。由于没有对在线教学质量评价结果进行深入的分析，未能充分发掘在线教学中存在的困难，因此，在线教学质量评价尚不能有效改进在线教学工作。

三、在线教学质量评价体系的完善路径

在线教学在疫情期间的运用展现出了其自身的优势，即依托互联网打破时空限制，有效保障了教学活动的正常开展，而是否达到了预期的教学质量效果需要通过教学质量评价来判断。要保障在线教学反馈的信度和效度，必须树立新理念，完善评价过程。

(一)树立以学生为中心的在线教学质量评价理念

不同于传统的课堂教学，在线教学旨在建立一种更加开放、包容的教育模式，满足不同层次、不同类型的教育需求，通过互联网将更加优质多元的教育资源提供给更多的学习者。随着在线教学的发展，“中国大学MOOC”“尔雅通识”等教学平台联合国内外的高校打造精品在线课程，共享优质的教学资源。在这种发展情境下的在线教学，本质上是为了打造精品课程，其教学质量是较高的。但在疫情期间，在线教学作为一种应急方式来暂时性地替代传统课堂教学而被大规模地应用，此时，在线教学与其以往精品化的目标是有所背离的。因此，加强对在线教学质量的评价管理，提升在线教学质量是十分必要的。开展对在线教学质量的评价，首先要建立明确的质量目标，在线教学不仅是为了完成教学任务，实现教学目标，而且也是提倡学生能够主动地从更多优质教育资源中进行选择，进行自主学习。因此，从本质上来说，在线教学要更多地树立以学生为中心的评价理念。学生作为在线教学参与的主体，对教育需求是否得到满足更有话语权，在评价在线教学质量时需要更多地关注学生的反馈，通过学生的反馈来促进在线教学质量的提升。

(二)建立科学的在线教学质量评价指标体系

在线教学质量评价指标设计要贴合在线教学的实际情况，从各个评价主体的视角来设计评价指标。第一，在线教学质量评价指标设计要明确客观，要以在线教学开展的实际情况为依托，围绕教书育人、教学准备、教学过程及教学效果几个维度设计分项指标。细化的指标应当符合实际情况，例如，教学准备中不仅要包括课件、教案的准备，还应当加强对互联网教学平台是否运行流畅等内容的考查。并且，针对各类院校的特殊性，如对于一些运用医学虚拟仿真实验平台开展的在线实践课程，高校在设计评价指标时应关注从传统实践课到线上实践课程的转换。第二，在线教学质量评价指标要按照不同的评价主体来设计，以体现差异性。按照各个主体的不同特征来设置评价设计能够得出更加客观有效的评价结果。从学生的角度来看，对教学质量评价指标的设计可以从学生学习效果及需求是否得到满足的角度来评价;从教师的角度来看，对教学质量评价指标的设计可以侧重教师对教学过程的自我认识;从教学管理人员、教学督导的角度来看，对教学质量评价指标的设计可以侧重教师教学全程开展的过程性评价，并且从客观的角度给予可供参考的改进建议。第三，在线教学质量评价应积极与平台数据对接。在线教学是通过互联网平台来开展的，这些线上平台会对学生的上线听课时间、教师和学生互动次数等有一定的数据统计，这些客观数据能够在一定程度上反映教学效果。

(三)加强对在线教学质量评价结果的运用

教学质量评价是为改进教学服务的。因此，高校应强化对在线教学质量的监督与管理，转换评价结果，为改进在线教学提供基础保障。在线教学质量评价结果要及时反馈给授课教师，并开展多种形式的、有针对性的培训，搭建授课教师之间的沟通交流平台，让教师及时总结典型的教学案例，探寻改进在线教学的方式。同时，在线教学质量评价的结果应当及时反馈给教学管理部门和为在线教学提供技术支持的相关部门，优化在线教学，从而为在线教学的开展提供制度和技术保障。

参考文献:

［1］邬大光．教育技术演进的回顾与思考———基于新冠肺炎疫情背景下高校在线教学的视角［J］．中国高教研究，2020(4):1－6，11．

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作者:罗利 柳亮 单位:广西医科大学 教育评价与教师发展中心