小学语文作业设计的价值与实施路径

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一、问题的提出

为落实教育立德树人的根本任务，将核心素养渗透到各学科以实现学科育人的目的，教育部于２０２２年４月颁布的《义务教育语文课程标准（２０２２年版）》（以下简称语文新课标）在已往语文课程标准的基础上，将语文核心素养的概念进行了继承与优化，指出语文课程的核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力、思维品质、审美情趣和文化观念四个方面的综合素质。２０２１年７月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》），旨在减轻学生作业负担和校外培训负担（以下简称“双减”政策），对作业总量和作业设计质量等进行了明确规定［１］。作为语文教学体系中的重要环节，小学语文作业设计应从培养学生核心素养的视角出发，满足“双减”政策背景下作业减量、提质和增效的要求。现有的小学语文作业设计研究主要集中于作业设计实施策略、作业设计框架和作业设计类型等，如强调在“双减”政策背景下小学语文作业设计应实施精简化策略、层次化策略、多元化策略和理性化策略，将减轻学生的作业负担落到实处［１］；以语文新课标中的“学业质量”标准为导向，为不同学段和不同能力的学生搭建高质量作业设计框架［２］；将语文核心素养与作业设计相结合，具体为小学高年级段学生设计课外作业、跨学科交叉作业、大单元概念作业和基础性作业等作业类型［３］。现有研究较少从认知理念上强调语文作业设计的重要价值，也很难将语文新课标核心素养的要求落实到作业设计的实践当中。有鉴于此，本文聚焦培养学生的语文学科核心素养，力求树立小学语文作业设计新的价值取向，探究作业设计的实施路径。一方面，可以重新审视语文作业设计的价值和意义，引导作业设计实现减量、提质和增效的目的；另一方面，可以为当下发展素质教育的政策导向和现实诉求提供借鉴，给教师重新认识和设计作业提供参考。

二、“双减”背景下小学语文作业设计的价值取向

在应试教育的背景下，传统的小学语文作业设计存在很多问题。首先，形式上的单一和固化，作业大都是围绕课本进行抄写、背诵和做配套练习等大量的程序化训练［４］，教师对作业的设计因循守旧、缺乏创新，更谈不上依据学生的认知水平和个体差异设计不同层次的作业；其次，内容上的机械和应试，过分看重学生完成作业后能否提高学科考试成绩，体现出为了“升学而作业”的功利取向。最后，作业设计容易忽略小学语文学科与其他学科之间的横向联系和学科内部单元间的纵向联系，将语文作业任意分解成若干部分，作业缺乏完整性和系统性，故而难以提高作业质量、增强练习效果。这些作业设计的现状，在本质上暴露了小学语文教师作业设计的价值取向难以满足当下语文核心素养基本要求的问题。核心素养培养视角下的小学语文作业设计应以立德树人为根本宗旨，超越作业设计仅为提高学科成绩的狭隘目标，遵循“双减”政策的作业设计减量、提质和增效的根本要求，转变语文作业设计价值理念。

（一）由聚焦数量转向关注质量

近几年来，作业数量一直是基础教育较为关注的教育现实问题之一。语文课程的系统性不似理科类课程明晰，所以在作业布置上很容易出现重复叠加。教师根据教学任务的需要给学生布置一定数量的作业无可厚非，但是如果教师意图利用作业的数量来实现教学的增值，并认同和接受作业数量与时间之间的叠加效应会提高学生学业成绩，那么教师的这种行为就在一定程度上反映了Ｓ－Ｒ刺激反应联结［５］，即对重复出现的刺激作出持续反应，形成某种特定的行为习惯。但是，这种过程只能被称作“训练”而不能被称作“教育”。大量相关研究表明，过于注重作业的数量并不能达到教师所期望的叠加效应。对教科书和练习题内容的简单挪用，不仅会造成教师教学与研究能力的下降，而且将大量重复题目用于练习容易导致学生训练重复及效率低下，不利于学生核心素养的建构。大量的作业对学生产生的负面影响还包括对学习失去兴趣、学习压力增大、休闲和社区活动的机会减少及亲子关系减弱等。学生学业负担过重一直是基础教育改革的瓶颈，尽管“双减”政策作出了明确缩减作业时长和总量的要求，但如果对削减作业数量的重视程度超过了对提升作业质量的重视程度，作业减负则很难取得效果。

（二）由教学视域转向课程视域

传统教学视域下的作业设计源于约翰·弗里德里希·赫尔巴特（ＪｏｈａｎｎＦｒｉｅｄｒｉｃｈＨｅｒｂａｒｔ）的教学理论，认为作业隶属于教学，是教学的重要一环。这一线性思维从教师的维度出发来确定教学和作业的关系，认为作业是学生独立完成的活动，将作业功能强化为学生巩固现有知识的一种重要手段。然而，学生增量知识与存量知识之间的空白将导致学生学业负担逐步加重。因此，教学视域下的作业设计不利于学生创新能力和核心素养的培养，作业设计应该转为以约翰·杜威（ＪｏｈｎＤｅｗｅｙ）、本杰明·布鲁姆（ＢｅｎｊａｍｉｎＢｌｏｏｍ）等人所指出的课程视域，将作业价值置于与教学同等的地位。课程视域强调作业与教学不是一种简单的从属关系，而是相互的支持和补充。教师不仅是学生作业的设计者，还是学生完成作业的实施和监督者；教师要有意识地建构课程、教学和作业三者的相互作用，考虑学生能否顺利完成作业及作业对学生产生的意义。作业的内容形式不仅要关注知识技能的习得，包括实践操作、听说读写和劳动实践等类型，还要强调对学生的个性化学习及探究合作能力的培养。课程视域下的作业设计将作业研究的视野从教师转向学生，达到了提升育人质量、培养学生核心素养的目的。

（三）由知识本位转向素养本位

受应试教育的影响，传统的作业形式大都停留于对知识的机械抄写，关注对知识点的掌握及解题技能的训练等方面，窄化了作业的功能，弱化了作业的作用。知识具有符号、逻辑和意义三重结构及属性。知识的文字符号作为外在表征，其本身只是一种传播形式和手段，知识的逻辑和意义才是促进人核心素养发展的关键所在。对知识的学习应具有整体性的思维，否则会导致对知识理解的记忆效果不佳。出现这一现象的原因是学生在接受知识过程中，新知识与个体已有经验无法实现迁移与自由连接。这种忽略知识之间内在逻辑的纯物理刺激反应极易导致出现“知识本位”的现象。“知识本位”的教学是以知识作为学习的起点与归宿，缺乏对知识的深度挖掘，无法实现知识的育人价值，这种教育观念与语文新课标核心素养的诉求相悖。“素养本位”虽然通过知识学习得以实现，但是对“知识本位”的超越与深化使“素养本位”更关注知识内在的逻辑和意义，使知识成为能够迁移与运用的工具和资源，通过个体情境性和道德性的知识迁移，灵活解决复杂问题，以实现知识的价值，为素养的生成提供基础［６］，其本质是将知识和技能的学习内化为学生全面发展所需的“必备品格”和“关键能力”的增值过程。对“素养本位”的重视不仅是矫正传统教育弊端的必然趋势，同时也意味着我国的语文课程建设在整体上迈入核心素养阶段［７］。

（四）由学科本位转向学生本位

我国教育理念从“基本知识和基本技能”（简称“双基”）到“三维目标”（简称“三维”）再到“核心素养”的转变，体现了教育理念从学科本位到学生本位的转变。从我国的教育的发展历程可以看出，虽然教育的中心正从“学科为本”向“以人为本”的全人教育发展转变，但仍离达成全人教育目标有差距。在教学实践中，传统学科本位的语文课程教学强调的是学科的独立价值，基于从学科知识的内部逻辑来刻画教学要求，作业设计更多关注的是学科本身的纵向深挖，忽略了学科之间的横向联结，容易造成学生思维的僵化和视野的狭隘。在这样的教育观念下的作业设计着重于为促进学科发展服务和提高学生学科成绩，忽视了学生的全面发展，致使作业成为应试的工具。教学必须首先确立“以人为本”的课程育人理念和培养模式，革新传统的教学方式。以核心素养为导向的语文新课标关注学生的非智力因素，超越以往的“双基”和“三维”理念，实现了对知识、技能和情感态度的有效整合，培养学生适应社会和终身发展所需的必备素养。这一显著变化意味着语文新课标真正实现了由学科本位到学生本位的转型。语文新课标不是局部的创新，而是推动整个教育教学工作环节和育人观念的转变，其中自然包括小学语文作业设计理念的转变。新的小学语文作业设计理念表现为以学生为本，根据不同个体情况设计不同的作业类型，凸显学生的主体地位，使语文学科不断靠拢学生、关注学生，进而实现真正的以人为本。

三、“双减”背景下小学语文作业设计的实施路径

对学生核心素养的培育不是一蹴而就的，需要将语文学科核心素养和小学语文学科特性整合起来共同发力。语文学科核心素养的价值取向是进行小学语文作业设计的逻辑基础和前提，不同的价值取向对作业的育人价值有着不同的解读，相应地也会启迪和引导小学语文作业设计的实施路径。

（一）关注质量，夯实语用基础

首先，语言实践的目标是语文核心素养的提高，而素养落地的重要表现是对一般知识的获取与综合运用。基础性作业承担着语言的建构与运用的功能，是学生成长的基础。随着时代的发展，基础性作业由对“基本知识与基本技能”的获得，上升到对知识、能力、方法和品质等方面的追求。《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，要“促进学生完成好基础性作业”。因此，教师要设计好基础性作业。受应试教育的影响，以往的基础性作业主要包括机械性抄写、背诵和重复性训练等类型，这类作业着重浅层的机械记忆，不能训练学生的深度思考和提炼加工能力。如果在抄写类作业完成之后，要求学生将易写错的生字、词语进行对比分析和提炼总结，这样的作业设计不仅关注了学生的抄写技能和记忆力练习，而且能够锻炼学生的对比分类与归纳总结能力，可以使学生获得良好的学习效果，促进学习品质及能力的提升。因此，基础类作业不能是简单知识元素的堆砌和重复，教师应该进一步设计学生学习与发展所必需的基础性知识和应用技能，而不是简单挪用教科书和练习题的内容。其次，基础类作业要强化学生在生活情境中的巩固运用。学生平时完成作业的活动轨迹基本处于“静态”，大都属于符号化的学习和间接经验的接收。杜威的“教育即生活”“教育即经验的改造”“从做中学”三大核心理论指出，学生作为生活的主体能够运用手、脑、耳、口等感官接触具体事物，并能直接获得与牢固掌握有价值的知识。语文新课标也强调语文核心素养“是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的”。所以，基础语言的运用要基于真实的语言学习情境，才能更好地保障学生对所学语文知识的有效巩固和迁移。由此，应该使作业与生活接轨，实现作业完成的活动轨迹由“静态”转为“动态”，将学生从被动接受作业转变为学会在生活情境中运用语文。如在学习写观察日记这一主题时，教师可以组织学生走进大自然或者动物园，引导学生仔细观察含羞草、牵牛花等植物的变化及猴子、乌龟、蚯蚓等动物的外形，了解其习性及规律，在认真观察实践的基础之上，将在课文中学习到的写作手法结合个人生活经验运用到自己的习作中，从而体现语文源自生活又服务生活的特点。

（二）落实课程视域，拓展思维能力

首先，课程视域下的作业设计关注一个单元乃至一个学期内容的整体设计［８］，这种设计模式关注对学生高阶思维的培养。以往的小学语文作业设计更多关注的是对单篇课文知识的学习和巩固，这样的学习模式忽略了对学科本身网状知识结构的整体把握，不利于学生对整个单元知识的提取和运用。根据部编版小学语文教科书“人文主题与语文要素”双线组元的编排特点，各类指向核心素养的知识点按照循序渐进、由浅入深的方式安排在单元的各课中。所以，应该打破各单篇课文之间的壁垒，在一个单元的学习过程中重点关注学习主题，遵循减量、提质和增效的要求，整合单元目标和提取单元语文素养，并借助布鲁姆教学目标分类体系，将必备的学科知识与能力按照学生思维进阶的顺序重组，然后将作业内容由易到难“阶梯式”地分解在每个作业组合中。这样既能满足学生较低层次（如认知和理解）的需要，又能满足较高层次（如应用、分析、综合和评价）的需要。基于单元的作业设计既立足单元整体，又关注课文细节，有助于增强同一单元中不同课文之间作业的递进性，规避从微观角度围绕特定课时而孤立零散设计的一些反复操练性质的作业，进而建构起培养学生发展核心素养的整体框架。其次，课程视域下的小学语文作业设计更加强调从课程育人的整体功能出发，强调全方位地培养学生，并与课堂教学有机协调。语文新课标首次加入了“跨学科任务群”。“跨学科”作为提升语文核心素养的有效方式，一方面，是因为语文是各学科的基础，其与社会、历史、哲学、宗教和心理等学科都有着极为密切的联系；另一方面，是因为核心素养具有整合性与交融性，是基于学生终身发展和适应未来社会的基本素养建立的，而非基于学科知识体系。所以，核心素养无法简单地分解到各个学科去实现，必须依赖课程整体。跨学科类作业可以拓宽学生的认知边界，找寻小学语文学科和其他学科在主题和内容等方面的共同点，引导学生在跨学科知识的作业体系中对语文进行学习和运用。这就需要教师突破单一语文学科思维壁垒，利用跨学科作业来弥补课堂教学的不足。如在学习杜甫《望岳》一诗时，教师可以讲授关于泰山的地理、历史与人文知识，包括为什么历代统治者钟爱“泰山封禅”，泰山与中国传统文化的关系及为什么泰山是五岳第一等。如此一来，就把一部作品放在了宏阔的历史和现实的关联中讲解，增加了学生的学习兴趣。在这样的铺垫和拓展下，让学生在课后完成背诵默写、理解作品等作业就容易提升学生的综合素质与核心素养。核心素养推动的跨学科作业设计从学科整体来控制作业总量，有利于促进学科融合和摆脱分科解构，从而更加充分地发挥课程的整体育人优势，使“在语文教学中渗透其他学科”与“在其他学科教学中运用语文”并行，促进语文与其他学科相互依托、共同发展，共同实现“１＋１＞２”的双向跨学科整合效果。

（三）落实素养本位，激发审美意识

首先，语文教材本身就具有激发学生审美创造意识的功能，经典名著阅读是提升学生审美能力的一种途径。通过落实重点训练项目的课内阅读使学生掌握阅读方法，结合优秀课外读物阅读引导学生构建综合的阅读体系，构成相互促进和相辅相成的课内课外阅读双模式。语文新课标提倡的“整本书阅读”就是优于以往单篇短文的阅读方式，可以实现课内阅读和课外阅读的整合，正式学习和非正式学习的联通。整本书的阅读作为基础且有效的作业，不仅可以促进学生的深度学习，还可以通过整本书阅读提升学生感受中文语言和文学作品的美的能力。除了指向阅读这类作业外，还可以设置“读、品、唱”等学习方式以帮助学生建立名著阅读程序图式。学生在阅读的过程中摘抄书中的箴言佳句、吟唱相关歌曲等作业，有助于学生将知识转化为素养，做到“得法于课内，得益乃至成长于课外”。其次，语文文章的精妙蕴藏在字句声色之间，诵读则为体验语言之美、感悟词句内涵的重要方式。如今的大语文时代更是提倡回归语文教学的优良传统，包括提倡涵泳、重视语感、推崇语用和重视读书等语文传统。基于此，在以读为本的作业中，教师要引导学生体会语言背后的意境，而不是简单地朗读。如在学生自读《我家的园子》一课时，可以让学生在读的过程中摘抄出自认为写得优美的句子，并在旁边注释出它美在何处，进而让学生受到语言美的熏陶。最后，诗歌中彰显的诗词美和韵律美也能体现语文之美。如《四季》这首儿歌采用拟人手法与排比句式，文字优美自然，能够唤醒学生的联想和想象。在学完课文后，教师可以当堂让学生模仿课文的写法给自己喜欢的季节编写诗歌。此类作业可以培养低年级学生的审美创造能力，也符合“双减”政策背景下，对小学一、二年级学生不布置书面作业的要求。

（四）以人为本，传承文化底蕴

首先，以人为本的作业可以改变作业的设计主体，凸显学生的主体地位。教师可以适当地将作业的设计权力下放给学生，让学生通过自我诊断，根据个人的学习和认知情况进行分析和研究，在此基础上自主设计和完成符合自我发展需要的作业内容，引导学生的作业设计内容和形式实现从“他主”到“自主”，从而调动学生自主学习的积极性。另外，受先天遗传和后天环境的影响，学生个体的认知各有差异，因此缺乏因材施教的作业不仅影响学生的个性养成，而且容易打击学生学习的积极性，且不可避免地会出现大量低效或无效的重复作业。作业设计要关注学生的差异性和层次性，遵循维果茨基（Ｖｙｇｏｔｓｋｙ）的“最近发展区”理论，使学有余力和学有所困的学生潜力都能得到最大限度的发挥。教师可以根据作业难度设计三种层次的作业，以《古诗词三首》为例，可以设置小苗组、小树组和大树组三个层次的作业，让学生根据自己的实际情况及爱好选择一组完成。三组作业的第一题都要侧重对生词的习得，属于基础作业；第二题要关注学生对课文内容的综合理解与运用，属于深层作业。这样的作业能满足不同学生的发展需求，也符合遵循规律、以人为本、着眼于学生的身心健康等原则。其次，语文课程自身的特殊性决定了语文是与文化相辅相成、不可或缺的。语文新课标将文化自信作为要重点培养的核心素养，提出应将革命文化和中华传统优秀文化等重要主题教育有机地融入语文课程的学习中，以引导学生继承和发扬中华优秀文化，在真实的语文学习情境中建立文化自信，这无疑凸显了语文新课标“以文化人”的价值引领作用。针对汉字教学来说，汉字特殊的构造决定了其是形、音和义的结合体，其蕴含的特定文化底蕴也为识字教学提供了丰富的精神资源。依据建构主义理论，学习是学习者在一定的社会文化环境中，根据已有知识经验主动对新知识进行加工从而建构知识意义的过程。要在作业设计中融入中华传统文化内容，教师可以将实体性知识的掌握与文化渗透相结合。如在学习“春”字的时候，教师如果只是指导学生将笔画写好，这只是一种实用的功能性练习。教师可以先通过视觉印象让学生观察“春”字从甲骨文到楷书的演变过程，让学生联想与理解“春”字的构成来感受汉字的原生态。除此以外，教师可以通过“春字组词”“春字飞花令”“春字造句”的形式让学生在语境中体会“春”的内涵，了解古人对大自然的细致体察，感受“春”字被赋予的现代文化意义。以沉浸的方式对学生进行文化熏陶与浸润，可以充分凸显语文学科“以文化人”的独特育人优势。除此之外，小学语文教师可以扩大作业服务供给，如可以通过参观当地博物馆，让学生了解当地的历史、自然风土和特定的文化沉淀，这类作业对传承当地文化和提升学生民族文化自信发挥着重要作用。教师还可以以网络为纽带，探索智能互联网环境下作业模式的变革，采取“云平台＋学习终端”的方式来管理学生的作业。这样的作业实施形态突破了传统课堂教学的限制，为学生引入了丰富的作业资源。另外，２０２２年教育部推出的“国家中小学智慧教育平台”中的“专题教育”和“课后服务”的相关资料也包含大量的文化育人资源。教师可以发挥线上和线下作业的不同优势，取长补短、合理分配，激发学生学习传统文化的动机，让传统文化扎根于学生心里。

四、结语

作业作为促进学生全面发展的有效手段，有着举足轻重的作用，但是目前小学语文作业设计不仅在内容和形式上存在一定的问题，教师在作业设计的价值认知上也有所不足。随着“双减”政策的落地，小学语文作业设计应被重新审视。小学语文作业设计应秉持由聚焦数量转向关注质量、由教学视域转向课程视域、由知识本位转向素养本位、由学科本位转向学生本位的价值理念。采用夯实语用基础、开拓思维能力、激发审美意识、传承文化底蕴的实施路径，推动实现语文作业设计减量、提质和增效的最终目标。在实际的语文教学中，教师要以教材为切入点，在讲授课本基础知识的同时，力求将课堂内容与作业设计双向拓展，以最优的设计实现育人目标。另外，虽然目前关于小学语文作业设计的研究较多，但系统的支撑理论仍显不足。对此，教育研究者与一线教师应协同探讨指向核心素养的小学语文作业设计，将理论运用于实践，充分发挥小学语文作业对学生核心素养发展的积极促进功能。

参考文献：

［１］谢显东，徐龙海．“双减”政策下小学语文作业设计讲究“四化”［Ｊ］．中国教育学刊，２０２２（２）：１０６．

［２］王情．基于学业质量的小学语文作业思考与设计［Ｊ］．语文建设，２０２２（２２）：６６－７０．

［３］罗雅文，任强．“双减”背景下小学高年级语文作业设计研究：基于语文核心素养培养的视角［Ｊ］．成都师范学院学报，２０２２，３８（４）：１５－２１．

［４］辛旭东，田可可，柏吉敏．多元智能理论下小学语文作业分层布置研究［Ｊ］．重庆第二师范学院学报，２０２１，３４（３）：９２－９６．

［５］卢光辉．试论中小学作业问题的可能解决之道［Ｊ］．课程·教材·教法，２０１７，３７（８）：１１６－１２１．

［６］张良．核心素养的生成：以知识观重建为路径［Ｊ］．教育研究，２０１９，４０（９）：６５－７０．

［７］钟启泉．从“知识本位”转向“素养本位”：课程改革的挑战性课题［Ｊ］．基础教育课程，２０２１（１１）：５－２０．

［８］王月芬．课程视域下的作业设计研究［Ｄ］．上海：华东师范大学，２０１５：１４４－１４５．

作者:卢雪 谢继红 单位:天水师范学院教师教育学院