时间：2022-12-03 02:57:15
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一、 关于跨文化交际
英国语言学家托马斯（Thomas）认为“具有不同文化背景的人们在使用语言时，比较能够容忍彼此的语音错误和语法错误，而违反说话原则（往往由于不同文化差异而引起的）则被看作是不礼貌的。”由此可知，跨文化交际指任何来自两个不同社会文化语言背景的人之间的交际。它不仅仅包括国际间的跨文化交际，还包括跨种族交际，以及属于同一文化背景的不同群体之间的交际。交际双方不同的社会文化背景常常导致文化冲突，这种冲突必然反映在语言这个文化载体上，从而产生语用失误，最终导致跨文化交际的失败。因此跨文化交际的研究，不应只从本国文化的角度去考察语言差异，而应兼顾文化差异，从而有效地把握语言与文化之间的内在联系。
二、 跨文化交际下的语用失误的定义
语用失误这一概念是由英国语言学家Jenny Thomas(1983)在其论文“Pragmatic Failure in Crosscultural Communication”中提出的。他把交际中听话人因不能理解说话人的语用意义而没有做出恰当的反应称作语用失误。Thomas(1983)认为：在言语交际中，说话人出现语法或用词错误，只能被认为是说得不好，若违反语用原则，出现语用失误，则被认为是表现不好。
我国语用学专家何自然在调查研究后指出：“语用失误不是指一般遣词造句中出现的语言语用错误，而是说话不合时宜的错误，或者说话方式不妥，表达不合习惯等导致交际不能取得预期效果的失误。归纳起来，语用失误就是语言使用的不恰当、不得体。
三、 跨文化交际下语用失误的分类及原因
1. 跨文化交际下语用失误的分类
英国语言学家Jenny Thomas将跨文化交际中的语用失误分成两类：一类是由于语言方面的原因引起的语用失误；另一类是社交方面的语用失误。
(1) 语用语言失误
语用语言失误指学习者不了解英语的语言习惯或表达方式，或简单的将母语与英语的字面意义等同起来，误用英语的表达方式，或者将母语的语义或结构硬套英语。
例如：A：Is that a train?
B:Of course.
此例中虽然“Of course”在形式上符合英语的语法关系，但它与汉语中的“当然”并不完全等同。B的本意是想给A肯定的回答，但却用了“of course”，意义就变成了：这都不知道，带有藐视对方的感觉，最终可能会导致冲突。
(2) 社交语用失误
社交语用失误是指跨文化交际中因不了解双方文化背景差异，导致语言形式选择上的失误。（何自然、冉永平，2006）例如，中国人在告别时经常会说:“Remember to give me a call.”外国人会觉得难以接受，他们会觉得这是一种强迫，自己的自尊心受到了伤害，因此这种表达被他们视为是不礼貌的。
又如：中国人在向他的朋友借东西时一般会说：“Would you be kind enough to lend......to me?”此句中中国人希望把自己摆在一个较低的位置来表达对朋友的尊敬，但他这种过分礼貌的方式可能会让对方感觉很不舒服，从而产生社交语用失误。
2. 跨文化交际下语用失误产生的原因分析
(1) 缺乏对西方文化、价值观的认识
我国外语教学在强调语言系统教学的同时，有时却忽视了文化的导入。一位英国教师A赞扬中国学生B的帽子漂亮，学生因不知这仅仅是为了友好而导致了社交的语用失误。
A:Hi， B， you have a beautiful hat.
B:Oh， this cheap thing? Its not worth much.
此例中，学生的回答正是由于中国人比西方人更看中谦虚的原则导致的。实际上，西方人更强调自我价值，得体的回答应该是“Thank you.”
(2) 缺乏语言交际的环境
传统的英语口语教学模式是学生简单、机械地背诵音标、单词、词组、语法等，在学习中缺乏言语交际训练，即使对一些固定的表达形式或习惯用语了如指掌，在实际运用中也会出错。如接电话时的“Who are you?”，此时学生并非不知如何作答，但由于缺乏言语交际的环境，在实际的言语交际中往往会出错。
(3) 套用母语中的语言形式
学习者尽管在英语学习中掌握了大量的词汇、语法知识，但在日常交际中，由于母语的干扰，还是会习惯性地套用母语的表达形式，造成交际失败。例如：You should drink plenty of water.按照中国人的传统与文化，在看望病人时通常用建议的方法来表示自己对病人的关心，但按照外国人的习惯，除非病人有需要，否则他们通常不提这种建议。此种情况下，用“Take good care of yourself”等表达方式就准确了。
四、 跨文化交际下的语用失误对英语口语教学的启示
英语口语教学的目的是培养学生的口语交际能力，使他们能够顺利地与英语使用者进行交流。因此，在英语口语教学中要不断地提高学生的跨文化交际能力，帮助他们减少跨文化交际下的语用失误。
（1） 在教材以及平时练习时加入有关西方社会的风俗和行为习惯等内容。可以先从简单的问候、称呼、以及握手、告别等开始练习。随着学生水平的不断提高，再不断导入文化课程。
（2） 有效地利用英语视频和电影等进行教学，在课堂上进行讨论、辩论、角色扮演等活动。在观看视频和电影的同时，学生和教师都应该特别注意日常生活的情景。如：打电话时的用语，街上相遇时的谈话等等。观看之后进行讨论，互相交换意见，通过讨论有效地提高学生的口语交际能力。
（3） 积极地鼓励学生与母语是英语的外教等进行交流，开办英语角、演讲比赛等活动，运用这些轻松的个人间的交流使学生有效地练习口语，学到许多课堂上学不到的东西。
可见，在跨文化交际能力方面，学习者应扩大知识面，不断地增加对西方文化习俗的理解，克服心理障碍，积极地与外国人交流，营造一个较有效的英语口语学习的跨文化交际氛围。
总之，
导游英语 文化错误 英语教学 跨文化意识
涉外导游是国际理解之桥，中外友谊之桥。他们肩负着传播中国文化，促进国际交流的社会责任。这一职责要求导游人员需具备极高的外语水平，既要精通两国语言，又要熟知两国文化。然而在实际接团过程中，我国有些旅游景点的导游由于跨文化意识薄弱，在口语交际中经常犯一些文化错误，往往导致游客的误解和不快。笔者根据多年来在涉外旅游接待工作中发现的一些导游在英语口语中犯的文化错误进行分析，并对其相关教学提出相应的对策。
一、导游英语口语中的文化错误分析
所谓文化错误，是指交际时违背所讲语言的讲话方式、言谈规则及风俗习惯的言语行为。很显然文化错误是由于不同国家、不同民族的文化差异产生的。下面就有的导游在接团时因中西文化差异引起的文化错误简要分析。
场景1：当游客到达旅游景点依次下车或下船时，当地导游人员看到团队中步履蹒跚的老人走过来，于是充满关切地说：“Let me help you.”随即就开始搀扶老人，令他不解的是老人并不领情，反而十分气愤地说：“No， I can manage it myself.”
文化差异：尊老爱老不仅是中华民族的传统美德，同时也体现了一种和谐的人伦关系。在中国，老人有较高的地位和话语权威，“老马识途”、“老当益壮”等和“老”相关的词语都说明老人富于经验和能力，他们深受人们的尊敬和爱戴。因此，生活中常看到人们主动帮助老人以示友好和礼貌。相反，在西方若是没有征得别人的同意而主动去帮助他们，不但不礼貌，而且对方会很生气，由于西方人的观点是受人照顾往往被视为弱者，加上其文化中“老”往往是“老而无用”的代名词，那么这里导游对老人的帮助自然会让他觉得你认为他是个没用的人。事实上，西方人非常注重独立，认为人与人之间是平等的，没有老少界限。很明显，中西方在伦理观念、价值观上的不同造成了话语所传递信息的理解不同，以下两个场景的交际失败也说明了这一点。
场景2：旅游过程中遇到游客生病时，有些导游员非常关心地问：“Are you OK? Need you go to hospital? Whether you have had some medicine? You’d better have plenty of water and have a good sleep.”
场景3：在受到游客夸奖或感谢时，导游人员自谦的回答。比如：
Tourist：Your dress looks very nice.
Guide：No， no， it’s quite ordinary. Actually， Ibought it several years ago and it has been out of fashion.
中西文化在不同哲学和宗教思想的影响下形成了各自的价值观和伦理观。中国传统文化以儒家学说为内核，其思想精髓为“天人合一”和“仁爱”。在这个理论体系中，天、地、人是个和谐的统一体，个人只是社会和整体的一员，人们做任何事都要从全局和整体出发，即要有集体主义意识；在处理人际关系时这种集体主义表现为与人和睦相处、友爱互助、谦卑礼让的处世态度。因此，场景2中导游按照中国人惯常的方式问候病人并提些建议来表达对病人的关心；场景3中导游对游客的夸奖采取了自谦的回答是由于集体主义意味着不能过于突出自我（包括个人的才能和财物等），要尽量贬低自己或夸大对方。然而，西方文化受到文艺复兴时期人文主义和相信自我拯救的清教思想的影响，注重个人的价值和自由平等，推崇自尊、自立、自信的个人主义意识。鉴于此，场景2中导游本是出于关怀的本意反倒让他们觉得是对自己独立能力的怀疑，况且这样的言语在西方通常是医生或父母的说教；场景3的对话中导游对游客的夸赞并不是赞同，而是非常自贬的回答：衣服并不好看，很普通，而且是几年前买的，现在都过时了。可想而知，对于崇尚个人主义的国外游客来说，听到这样的答语，其个人自尊和自信心受到了极大的伤害，在他看来是导游认为自己没有鉴赏能力和品位。
场景4：在与游客预约时，有的导游习惯性的采用陈述和命令的口吻。如：“Come down to the lobby at eight”、“We will meet in the recreation room”。
场景5：当和游客初次交谈时，有些导游常问如下问题：“Where are you from”、“Do you like China”、“What do you do”、“Are you married”、“How many children do you have”等。
文化差异：不同国家和不同民族由于生活习惯和民族风俗差异形成了各自的文化习俗，如节日习俗、婚丧习俗、礼貌礼仪、禁忌和隐私等。中西方礼貌用语的差异在一定程度上反映了各自的礼貌习俗，场景4导游按照中国式的请求方式，采用直接命令式的口吻与游客约定事宜。事实上，英语往往通过使用情态动词或其过去式来降低请求的强制性，表示礼貌和委婉。根据英美人的习惯恰当的方式应为““Would you come down to the lobby at eight”、“Shall we meet in the recreation room”。场景5是由中西隐私观差异引起的文化冲突。相对来说，中国人隐私观念比较淡薄，第一次见面往往会谈及对方的年龄、工作、婚姻等和个人有关的话题，在他们看来这是对他人的关心和亲近。而这些话题对西方人来说却是禁忌，因为他们注重个人隐私，旁人不应干涉。因此，导游问游客这些问题势必会引起对方反感甚至觉得隐私权受到侵犯。
【关键词】 错误 口语 策略
尽管考前对全体英语教师、信息教师进行了“人机对话”考试技术的专项培训，让所有的考生熟悉考试流程，但还是暴露了一些原本可以克服的问题。如：1. 心理障碍；2. 语音错误；3. 备考不充分；4. 操作错误。根据以上出现的种种情况，我们应在口语教学中采取以下应对策略：
一、巧设课堂活动，激发学习兴趣，消除心理障碍
首先，课堂的热身阶段通常采用播放电影或动漫剪辑、教唱英文歌曲、开展游戏等活动营造一个轻松愉悦的氛围，把学生的情绪和注意力调整到最佳的学习状态，以一种积极主动的态度做好学习英语的准备。
其次，课堂的新授阶段常常通过开展竞赛、组织游戏、创编和欣赏韵律诗等活动来帮助学生轻松愉快地掌握新知识，使学生学得轻松、记得牢固。
最后，课堂的巩固拓展阶段可以通过开展角色表演、设计采访、组织调查、开展辩论等活动巩固新知识，让学生在创设的情境中灵活地运用新知识，并极尽所能地拓展创新，有效地培养学生的综合语言表达能力和创新能力。
教师在组织课堂教学活动的过程中可以不必过分地强调其语言的准确程度，应着重对培养学生对口语表达的兴趣，这样会大大减轻他们的心理压力和思想负担，使他们在课堂上乐说、愿说、敢说。
二、慎重纠错，保护信心，营造宽松氛围
在英语口语教学过程中，学生不可避免地因已有知识或受到母语的干扰而出错，那么，我们应该如何正确对待学生在口语表达中的错误呢？我认为在纠正错误时应遵循以下原则：
2.1 分析错误类型，做到明察秋毫
对于不同的错误和错误的不同性质，教师要做到明察秋毫。①如果是语内错误，我们应该给予个别纠正。如果许多同学出现了同样的错误，我们应在课堂教学过程中加强这方面知识的系统训练，帮助学生在训练中牢固掌握知识。②如果是因为受到母语的干扰而引起的错误，我们也不能忽视。③如果因暂时的心理起伏或环境的改变而导致的错误，教师则不必每错必抓，每错必纠。
2.2 针对不同学生，采用不同方式
①性格比较外向的学生大胆活泼，在关爱他们的学习积极性的同时，对他们要提出更高的要求，使他们说得对、准、好。②性格比较内向的学生怕羞胆小，对他们应多采用复述纠错的方式，或通过表情、手势等方法给他们发出纠正错误的暗示，鼓励他们进行自我纠错。③对于少数不敢表达交流的学生，教师可以在课后单独沟通纠正，或者采取同伴纠错的方式，减少他们对于交流的不安情绪，培养他们愿说、敢说的良好学习习惯。
三、科学识记，积累词汇，克服表达困难
词汇是语言的重要组成部分。如果语言没有语法，很多意思就不能完整形表达，但是语言离开了词汇，就不能表达任何东西。我们应教给学生科学的灵活的识记词汇方法：
3.1 音标记忆法。让学生根据音标和拼读规则识记单词，做到“见形知其音，听音知其形”。
3.2 联想记忆法。通过发挥想象力把要记的单词与有趣的事或物联系起来，从而达到加深记忆的效果。如：education（爱就开心)；umbrella（俺不来啦）；区别tired与tried：累了渴了喝红牛（一句广告词）；grammar(别具一格的轴对称)等等。
3.3 直观记忆法。通过实物、图片、幻灯片等一系列辅助教具形象记忆单词，学习单词。
3.4 分类记忆法。我们可以有很多的方法对单词进行分类，如：按词性、用途、种类等。
3.5 对比记忆法。通过同义词或反义词进行对比和类比复习并记忆单词。
3.6 构词法记忆。教给学生一些常见的构词方法，使学生记单词时达到事半功倍的效果。如：常见的前缀：un-, dis-, im-, in-，常见的后缀：-er, -tion, -ment, -ful, -less等。
关键词:语码转换 话语分析 兴趣 动机 引导
一、问题的提出
近几年,我国的大学英语课堂教学正面临着一个巨大的问题:学校和教师更加关注学生的读写能力。教师在语法教学上更为倾注,或者追求大学英语四级(CET-4)和六级(CET-6)的高成绩。在这种情况下教育者似乎忽视了学生的口语表达能力。随着这种现象的严重化发展,出现了“哑巴英语”的情况。
尽管一部分学生在考试中取得了较高的成绩,但是他们仍然不能流利的表达自己,甚至和外国人交际时存在困难。在课堂教学过程中,多数情况是教师点名回答问题,学生主动争取机会回答的情况较少。帮助学生学习和理解以及运用目标语言是英语教师的职责所在,但更为确切地说,是练习次数的多少以及熟练程度所决定的。大量研究证明:如果注意从小培养学习者对语言的兴趣,正确引导学习者的学习动机,给予适当的鼓励,提供更多交流,联系的机会,则对于提高目的语言学者的口语表达能力有至关重要的作用。通过对学生情感因素如兴趣、态度、动机和学习策略的调控,通过教师在课堂外语家学过程中的正确引导,可以激发兴趣,培养策略,指导并促进课外自主学习练习,从而提高学习信心,增强口语交际能力。
二、相关研究背景
对英语口语交际能力的研究从上个世纪六十年代就已经开始,迄今已经有大量研究成果,这些研究成果都是考察课堂环境和学习者之间的关系。问题涉及课堂环境的以下几个方面:
1.学习者的课堂行为。学习者课堂口语表达的数量和质量对学习者口语交际能力的影响;影响口语运用质和量的情景因素是什么,有何作用;课堂交际发起行为如何向教师发问,对教师提问的反应等与学习者的口语水平发展之间的关系。
2.教师用语。教师课堂用语的数量和功能与学习者口语表达的速度和结果之间的关系。
3.课堂内教师与学生之间的交流情况。包括教师在课堂的提问行为,如:问题种类,提问的形式;教师对学习者错误的纠正,如:教师纠正错误的场合,对错误的反馈方式及其特点,学习者对教师纠正他们错误的态度等。
4.课堂内学生与学生之间的交流情况。包括学习任务类型对口语交际能力的影响;课堂组织教学对口语交际能力的影响等。考察课堂环境下的口语交际能力,实际上是考察师生双方在课堂上的互动过程与形式对学习者提高口语交际表达能力的影响。
弗兰德斯(Flanders,1970),莫斯科维茨(Moskowitz,1971),范斯鲁(Fanselow,1977)及阿尔莱特(Allwright,1980)认为互动分析指的是对课堂教学内,特别是第二语言课堂教学过程中教师与学生的相互作用分析。他们把课堂内教师与学生的言语行为分成几个不同的范畴,并研究哪种范畴模式最有助于语言习得。一般来说,互动分析包括三个方面:话轮分析,话题分析以及任务分析。
那么课堂话语中教师和学生的话语量各占多少,双方是否在会话过程中处于平等地位,语码转换的类型,话轮转换的数量等对学习者的语言输入和语言输出会有什么影响?所有的因素对学习者对语言的兴趣和动机存在多少相关?下面将从话语分析的角度去探索。
三、研究设计步骤及方法
1.研究对象。本次实验在某高校英语专业进行。在该专业中随机抽取本科一年级30名学生,其中,男生8名,女生22名,年龄在17-19岁之间。受试的教师是担任此班口语课的英语教师,教龄10年。
2.数据收集方法。数据收集采用下列方法:访谈,问卷调查,测试和语音记录,以及观察。
⑴访谈。在上述参加实验的学生中随机抽出两组进行访谈。采访有关口语练习中的障碍情况。有下列问题:①你喜欢学习英语吗? 喜欢,为什么?不喜欢,为什么?②请描述出英语口语交际过程中感到高兴或尴尬的时候。③你在什么场合说英语?在教室?在宿舍?和好朋友?在家?购物?④请描述你说英语的频率,即多长时间说一次?⑤你在课堂上常常发言吗?等等
⑵问卷调查。问卷调查以便测试有哪些因素对英语专业学习者口语交际能力有影响。此次,问卷调查包括60道问题。例如:①学习英语至少六年。②注重英语口语学习策略。③喜欢和别人交流。④教师经常在课上提问。 ⑤喜欢教师对错误纠正等。
学生在问卷调查中对所测试的问题进行“同意”或者“不同意”的选择。对于口语交际做出积极态度的答案计1分,相反给出消极态度的答案以0分计算。问卷调查所得到的分数在0-60分范围内。最后将对平均分进行比较。
⑶课堂测试与记录。通过录音对教师课堂用语的数量和功能;在课堂的提问,如:问题的种类,形式;教师对错误的纠正;学习者对教师纠正他们错误的态度进行记录并分析。
⑷课堂观察。采用人类文化学(ethnographic)观察法,不要求事先选择观察的具体课堂活动,不要求对受试的学习活动进行预测,因此,能够避免对观察对象做出先入为主的分析,能比较客观,公正的考察课堂环境下英语口语交际互动的情况。
3.数据分析。
⑴判断学生英语口语水平的方法和标准。为了能够公平的给出分数,我们邀请6位教师在听到语音记录时给出评分。评分标准包括以下因素:语音,音调,语法,流利程度,说话内容等。学生的最后得分是6位老师给分的平均分。为了方便比较结果,我们将高分的学生编为A组,得到低分的学生编为B组。高分与低分的划分根据中数所得。
⑵课堂话语因素。通过和学生谈话,笔者发现许多学生十分依赖教师的作用。如果教师在课堂组织教学过程中,给这些学生较多的鼓励和引导,则这部分学生能够流利的练习口语表达;除此之外,教师的口语水平也起着重要的作用。学生们常常模仿教师的口语表达;口语较好的学生经常做大量的练习并积极回答教师提出的问题,比如,在小组讨论中常常扮演积极参加者的角色。
⑶教育背景与英语口语交际能力。
从表中可知,学生的口语表达能力和交际能力与所受英语教育有一定的关系。在测试中取得高分的学生学习英语的时间早于其他的学生。
⑷参加练习口语的各种活动与英语口语交际能力。
从表中可知,A组有更多的学生参加活动。通过这些活动,可以获得更多的机会来锻炼和提高学生的英语口语交际表达能力。
⑸ 学生学习英语的兴趣与英语口语交际能力。
从表中可知,口语表达能力强的学生往往对英语有浓厚的兴趣。
⑹学习动机与英语口语交际能力。
从表中可知,A组的学生比B组的学生在学习动机这一点上有所不同。A组的动机强于B组。A组学生将学习英语视为个人兴趣或生活所需。而B组学生将视为做其他事情的工具。
四、结果与讨论
1.教师的话语量和学生的话语量。在调查中可知,课堂话语时间并非全由教师一人支配,教师话语在一节课中占有的时间不多,也就表明学生参与会话的程度较高,学生运用目的语的时间较多,从而提高了目的语输出量。93%的学生认为,在课堂上给他们提供更多的使用目的语交流的机会和更多的话语时间,会提高他们参加课堂活动的积极性。
2.学生与教师之间语码转换的次数。教师从上课开始一直用英语讲解,这与教师试图建立自己的威信有关系,并且要求学生是服从与被服从的关系,存在社会地位的差异。而当教师发现学生对语篇的理解出现问题时,改用母语交流,试图建立平等的关系,缩小与学生之间的不平等差距。可见语码转换既有助于减轻学习者的心理压力,缓解其焦虑情绪,同时,也可以避免学习者因交流的误会而带来的障碍。稳定师生关系,活跃课堂气氛。
3.丰富多彩的课堂活动。教师可以通过新颖的教学活动来激发学生的任务动机(task motivation),提高他们参与课堂活动的热情。教师通过问卷调查来了解学生对课堂活动的要求,然后根据设计相关活动,活跃气氛,调动学生的积极性。同时,端正学生的学习积极性。使他们从主观上加强对英语的喜爱程度。
4.兴趣和动机的变化。有的学生在访谈中说道:“现在我对英语已经不只是有兴趣了,而是热爱。我在享受英语。”另外,在本次调查实验结束后对受试学生的教师进行了问卷调查,了解到有74%的教师认为自己的学生在英语兴趣方面有了明显的提高。有的教师写道:“主动接触英语的时间大大增加,而且有意识的模仿相关,相宜的课外英语有声读物,兴趣的激发极为关键”;“刚上大学时,对英语有抵触心理,现在越来越喜欢英语了。”尤其是性格较为外向的学生,并不害怕口语表达时犯的错误,反而更加坚持练习。
5.培养学习策略。学习策略是指学生为了有效的学习和发展而采取的各种行动和步骤。这是英语口语表达能力提出的新要求。实验之前,我们发现大多数学生认为自己没有合适的学习方法和学习策略,并为此感到困惑。课堂组织教学的后一阶段便是教师有意识的帮助学生形成适合自己的学习策略;在口语课堂上,帮助学生有效的使用学习策略,不仅有利于他们把握学习的方向,采用科学的途径,提高学习效果,而且有助于他们形成自主学习的能力。
综上所述,从教师这一点看来,应给予学习者更多用目的语进行课堂交际的机会,有意识地引导,组织学习者参加各种互动活动,增强他们的课堂活动参与意识,使他们有更多的口语练习机会,为语言习得创造有利的环境。从学习者自身看来,不断培养学习目标语言的兴趣,端正学习动机,在互动活动中得到锻炼,增加个人的交际能力和语言使用水平。
参考文献:
[1]顾曰国:《英语教学法》(上),北京•外语教学与研究出版社,1998。
[2]李悦娥、范宏雅:《话语分析》,上海外语教育出版社,2002。
关键词：大学英语口语教学；跨文化交际能力；交际障碍；培养策略
中图分类号：G64文献标识码：A
文章编号：1009—0118（2012）09—0376—02
英语教学不仅是传授语言知识，更重要的是培养学生运用英语进行跨文化交际的能力。如果仅仅学习了英语的语法规则和一定量的词汇，并不意味着就掌握了英语这门语言，也并不代表着就能够流利地用英语来进行交流。跨文化交际能力是口语能力不可分割的一部分。文化观念与文化习俗的差异，对跨文化语言交际行为有很大的影响。语言是随着民族的发展而发展的，语言是社会民族文化的一个组成部分，二者密不可分，世界上几乎不存在脱离语言的文化，也不存在脱离特定文化背景和内涵的语言。
一、大学英语口语教学与学生跨文化交际能力运用现状分析
跨文化交际能力是指根据不同文化背景的语言交际者的习惯，得体地、合适地使用语言的能力，包括语言能力、非语言能力、跨文化理解能力和跨文化适应能力等方面。文化观念与文化习俗的差异对跨文化语言交际行为有很大的影响。目前我国的英语口语教学现状不容乐观，传统的英语教学中，教师把大量的课堂时间花在单词和语法上，不注重对学生文化意识的培养。学生由于缺乏对英语文化背景知识的学习，对相关的风土人情、社会价值观和生活方式了解甚少，不能真正掌握这门语言，更谈不上用它来进行交际，结果造成了很多“哑巴英语”。对于广大学生来讲，长期缺乏英语语言环境，学习英语的唯一途径就局限于教材和课堂。由于受到教师传统教学方式的影响，学生们掌握大量词汇，精通语法知识，考试拿高分，四六级顺利过关，但是一旦需要用英语进行交际，就会出现很多问题。比如说，用词不准确、语言使用不得体、发音不标准等等。如今很多用人单位在招聘人才的时候，也不仅仅只看一纸证书，而是开始看重求职者的英语运用能力。基于这一点，广大教师和学生应当注重在口语教学过程中培养跨文化交际能力。
二、大学英语口语教学中跨文化交际的障碍及原因分析
语言是文化环境中的产物，又是文化的载体，每一种语言都有其独特的文化特色。汉语和英语产生于不同的文化环境，所承载的文化也不相同，在跨文化交际过程中难免产生障碍，这些障碍主要体现在五个方面：
（一）思维模式不同。中国人说话不采取直线的方法，习惯于绕弯子，比较含蓄，有一个从次要到主要，从相关信息到话题的发展过程。而西方人则喜欢开门见山，不喜欢讲客套话；（二）价值取向不同。东方文化的特点是集体至上，而西方文化的特点是个人价值至上。在一种文化中被看作是正常之举，而在另一种文化中可能被认为是离经叛道的，不同文化的价值取向给跨文化交际设置了重重障碍；（三）道德标准不同。中国文化提倡谦虚，反对自吹自擂；而西方人则从来不掩饰自己的信心和荣誉感，他们认为中国人的谦虚不但否定了自己，也否定了赞扬者的鉴赏力；（四）平等观念不同。中国传统等级观念的影响，家庭背景在人的成长中仍起着相当重要的作用；而西方人平等观念则相对要强一些；（五）非语言行为的不同。人们在进行文化交际时，由于不同的文化对非语言行为的不同解释，往往会产生误解或反感。比如说身势语的表达，点头在有的国家表示同意，而在另一些国家则表示反对。
造成以上跨文化交际中障碍产生的原因有很多，客观的因素就不多谈，这里就提及几点主观方面的因素。首先，缺乏对西方文化和价值观的认识。传统的英语教学强调对语言系统知识、语音、语法及词汇的教学，忽视了文化的导入，致使学生对英语国家的文化、价值观不了解，从而导致语言运用上的错误。其次，缺乏语言交际的环境。传统的口语教学模式以教师的讲解为主，学生缺乏练习口语的机会，在真正的言语交际活动中就会因紧张出错。再次，缺乏对语体的认识。受传统英语教学的影响，学生难以灵活地运用语言。在言语交际中，他们往往不注意对方的身份、说话的氛围和场合，不注意使用恰当的语体而导致交际上的不得体。
三、大学英语口语教学中跨文化交际能力的培养策略
作为口语教学的主导者，英语教师要教给学生的不只是语音、语法规则和词汇。教师要帮助学生通过正确运用相关文化知识来规范他们的口语表达，帮助他们避免出现跨文化交际方面的错误。如果学生没有跨文化交际的意识，或者没有掌握足够的英语文化知识，那么在他们与把英语作为母语的人交流时，肯定会出现问题。英语教学应在进一步发展学生语言综合运用能力的基础上，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，特别注重提高学生用英语进行思维和表达的能力，形成跨文化交际的意识和基本的跨文化交际能力。教师要想在口语教学过程中培养学生的跨文化交际能力，还得讲究策略。
（一）要选择适当的口语教材。目前大部分高校选用的口语教材都过多强调语言知识的积累，而忽略了对文化背景知识的介绍。教师可以将固定教材与补充材料适当结合，补充材料最好既能包含语言知识的传授，又能涉及跨文化交际中的文化差异介绍。只有教师创造性地组织教学活动，才能赋予教材以生命力；（二）要改变学生的思维方式。由于东方人和西方人的思维方式不同，在交际过程中常常出现一些困惑，影响交际效果，甚至造成一些误解。在口语教学中，教师应该让学生了解文化背景知识，培养学生认识并接受外国人的思维方式。改变思维方式是跨文化交际中学会准确、得体交际的前提，是培养学生语用能力的关键所在；（三）要多创造语言环境，营造交际场景。教师应利用一切可利用的条件，让课堂成为学生语言实践的场所，将语言知识的学习融于语言使用的活动中，使语言能力和语用能力的发展紧密结合起来；（四）要充分利用多媒体辅助教学。多媒体信息量大和速度快的优势可以帮助教师传递大量的信息，给学生提供多种形式的训练方法和更多的语言实践机会，有利于语言运用能力的提高。学生还可以通过互联网阅读一些介绍英美文化的文章，观看英语原版电影等，以促进文化知识更新，丰富其语言背景知识，适应新的交际需要；（五）要提高学生的心理素质。针对学生的语言表现给予客观的评价性信息，适时的表扬和鼓励有助于激发学生学习口语的动机；（六）要设置合理的口语考试。通过对学生进行所学语言的文化背景知识和英语交际能力的测试（主要是小型的随堂测试），可以找出学生在用英语进行交流的过程中易犯的文化错误，继而有针对性地进行文化导入教学。
四、大学英语口语教学中培养学生跨文化交际能力的具体途径
教师在大学英语口语教学中，一方面要加强对学生进行英语思维能力的训练，另一方面要补充一些相关的社会文化背景知识，增强学生的语言得体性意识，培养学生从英语文化的角度来认识事物的能力和习惯，从而达到培养跨文化交际能力的目的。结合多年的教学经验，本人总结出了一些培养学生跨文化交际能力的具体途径，供大家交流参考。
（一）加强课堂导入功能。大学英语口语教学中，想使学生对外国文化有较为深刻的认识，就要将中外文化进行比较。例如，将中西方文化在称呼、招呼语、感谢、谦虚、赞扬、表示关心、谈话题材和价值观念等方面的差异自然地渗透到英语教学中；（二）加强文化背景知识的介绍。教师上课时结合教材内容，介绍一些有关的风俗习惯、风土人情、价值观、信仰、信念等等；（三）多组织讨论，提供交际语境。通过小组活动把学生置于一定的语境当中，使学生在情景中强化对语言单位和结构的理解和运用；（四）运用现代教学媒体。多媒体信息量大和速度快的优势可以帮助教师传递大量的信息，有利于语言运用能力的提高；（五）要求学生多读原文书。通过阅读原文书籍，可以积累有关文化背景、社会风俗、社会关系等方面的材料；（六）开展英语课外活动。教师应该鼓励学生参加英语口语大赛、英语讲演、英语沙龙等丰富多彩的活动。此外，如果条件允许，要多利用外教的优势，外教可以根据自己的亲身体会，生动、形象地讲述本国的社会情况、人文地理、文化生活以及风土人情等等。
作为大学英语教师，必须更新观念，树立与时俱进、开拓进取的思想，注意培养学生的跨文化交际能力，才能培养出现代社会所需要的人才。广大教师们需要不断探索，针对不同的学生，按照不同的教学要求，选用适当的外语教学法，帮助学生把掌握的语言知识转化为交际能力。
参考文献：
关键词： 中国课堂文化 西方课堂文化 英语口语教学方法
口语，顾名思义就是要说。而如今却出现这样一种情况，那就是学生能够听懂别人的英语，但无法有效地用英语来表达自己的观点。据报道，甚至有些大学生因为英语口语能力差而被用人单位拒之门外。随着中国经济的飞速发展，各国之间的文化交流更加深入。很多英语作为母语的外籍教师来我国任职。一些外籍教师发现自己很难调动起学生的积极性，课堂互动很难进行，学生只是看着而不愿或很少发表意见，以及提问题，其实这是课堂文化的不同。本文将着重阐述中西方课堂文化的差异及其对英语口语教学的影响。
1.课堂文化的定义
课堂文化是指在课堂当中教师和学生所共享的价值观、思维方式、信念，以及行为模式的总和，是教师和学生等多种重要因素在教学过程中形成的一种风气，同时老师学生的行为，以及最终的教学的效果又都受到既定的课堂文化的影响。
2.中西方课堂文化的差异
2.1中国课堂文化
在国内课堂上，通常发生这样的一幕：教室的正前方，老师手持教案滔滔不绝地讲授书本知识，时而在黑板上板书，时而威严地看着学生以防学生上课讲话或走神。学生安静地坐在教室里，时而专注且敬畏地看着讲台前的老师，时而低头奋笔疾书。他们不主动向老师提出任何问题，或怀疑老师的讲课内容是否有错误。课堂很安静，纪律问题也很少出现。在这种教学形式下，老师是知识的化身，处于中心地位，课堂教学以教师讲授为主，辅之课堂提问和练习。教师是课堂的主宰，学生是知识的传授对象。社会和学校都认为学生应该以学习为主，而尊敬、顺从、配合老师是学生应该具备的良好品质，且学生的学习成绩是以终结性的考试作为评定依据。
2.2西方课堂文化
在西方课堂上，教学形式较为多样化，有讲授课、讨论课、活动课、实践课和参观课，等等。课堂上，老师偏向于将学生分成多个讨论小组进行分组讨论，并且这种形式被广泛推崇。西方教学中，学生是中心，注重强调师生交流的重要性。西方教师认为，教师在教学过程中应该充分发展学生的个性，突出培养学生实际应用和独立思考能力。而他们评价一个学生优秀的标准是：“有自己的见解，喜欢独立思考问题，能得出自己的结论，而且有勇气提出与教师不同的观点。”西方学生的成绩取决于出勤率，以及课堂讨论参与度。
从以上阐述中，我们可以看出中国课堂文化和西方课堂文化存在很大的区别，而这样的区别在英语口语的教学中更为明显。
3.中国传统英语口语教学
随着我国经济文化的日趋国际化、全球化及其对外交流的不断扩大，社会对大学毕业生外语水平尤其是口语交际能力提出了更高的要求。为此，提高学生英语口语交际能力的口语教学也得到了更多的重视。然而由于各方面不可控因素，相较于在英语写作方面的研究，口语方面的研究显得较为薄弱。
在传统英语口语课堂上，至少有一半的时间是用来教词汇、对话，以及这些语句是在什么样的情形下使用。语言学习被看做是包括记忆规则及要素的学科，在这样的情形下，英语口语学习者大多认为口语学习非常枯燥，因为需要不断地记忆大量枯燥而无用的语法及词汇，而在仅有的口语训练中，也只是用刚刚记过的语法及词汇来造句而已。例如，学生通常会被要求大声朗读书上的句子并用新的词语来代替其用法，然后背诵。英语考试始终以笔试为主，听力和口语考试为辅，在最终的中考及高考中，即使有口试，也较为简单，这也使得平时的英语口语教学得不到应有的重视。
在传统的英语口语课堂上存在“三个中心特点”：老师为中心，书本为中心，语法、单词为中心。这三个中心特点表现出了中国的学生在英语学习上对于老师、书本，以及语法的过度依赖。无形之中将学生放在了对语言学习时只会用记忆和听来学习的被动角色上。而英语口语是作为一项交流工具来使用这一点却被忽略。虽然传统口语教学有种种弊端，却沿用了很久。
4.传统英语口语教学方法延用很久的原因
二十年来，传统的口语教学方法一直很受欢迎。而传统的口语教学方法为什么能持续风靡这么多年，原因有以下三点。
第一，传统的口语教学方法与中国的传统学习文化是相对应的，那就是把死记硬背当做学习语言的最基本的方法。
第二，传统的口语教学方法强化了教师在课堂上的权威形象。因为整个课堂都聚焦在语法和翻译这些环节上，所以还进一步增强了学生心理上和学术上对于老师的依赖性。因此，传统的教学方法也确立了学生在课堂上的被动地位。
第三，在传统英语口语教学课堂上学生的被动地位可以避免一种传统文化问题，那就是“丢面子”。例如老师的偶然理解差错或者口语不够熟练造成的在学生面前有失颜面这种事情就都可以避免发生。
5.外籍口语教师遇到的问题
现如今，随着英语的广泛使用，英语口语也逐渐引起了整个社会的重视，越来越多的学校开设了口语课，并聘请英语作为母语的外籍教师前来执教。然而外籍教师又遇到了新的问题。
5.1学生很喜欢上外籍教师的口语课，感觉很轻松，喜欢他的小活动。可是在交流时，学生总是很害羞而不愿意说，经常低头保持沉默，或者和同桌的同学讲中文，他们不是很活跃，也不是很积极去探索或发现问题。
5.2学生在读自己准备好的Presentation 的时候都很流利，可是一到用英语互动交流就常常不知如何表达，有的甚至翻笔记，查字典，凑出整句话，互动活动常常难以顺利进行，甚至学生之间讲起了中文。有的小组干脆不交流，坐等结束。
5.3学生基本上不提问题，而且不愿发表自己的观点。
外籍教师在口语课堂上尝试了很多种交流的方法，但收效甚微，课堂上学生不积极，不愿交流自己的想法。
6.学生在外籍口语教师课堂上种种表现的原因
学生虽然已经学过几年的英语，并且非常努力地通过了各项考试，然而绝大多数学生学习英语的方法是记新单词，注重语法点和句子结构，并不能够用英语流利地表达自己。另外，他们发现口语书上满是对话和句子，基本上没什么新单词及词组，觉得没什么用，于是就束之高阁。
由于受中国课堂文化的影响，课堂上的学生就像是知识的被动接受者，习惯了以老师为中心，被动接受老师教给他们的知识。因而，在任何教学活动中，学生偏向于将老师视作直接向导。口语这门课却不可以被教，而是需要学生作为中心来习得，而这恰恰又与中国的课堂文化很难相适应，所以虽然外籍口语老师利用自己的方法来将学生作为课堂的中心，但是受中国课堂文化的长期影响，学生很难习惯外籍教师的方法，往往会因为失去向导而不知所措。
7.新口语教学方法――任务型教学
随着与西方国家不断的交流，课堂文化的不同引起了教育学家的关注，传统的口语教学方法受到了很大的影响，新的口语教学方法――任务型教学法已经出现并占据主要的位置。任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式（而不是以测试的分数）来体现教学的成就。学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式进行自主学习，并且主动地用所学语言去“做事情”，在此过程中自然地习得目的语和发展语言能力，从而感受成功的心理体验。任务型教学在使用过程需要注意以下两点。
第一，任务活动要使课堂成为学生进行创新思维的场所。
只有为学生提供发展“创新思维”的平台，才能让学生最终获得和发展语言能力。培养学生的创新思维，在课堂上创设一种平等、民主、和谐的学习氛围，让学生在宽松的环境下勇于求异，形成良好的学习心理品质。尊重学生、关心学生、欣赏学生，以积极的态度和发展的眼光去对待和看待学生，给学生发挥个性的机会。课堂教学中的任务活动要尽可能留给学生交流的空间和思考的空间，让他们尽情发挥。
第二，教师在任务链中起到的是“支架”的作用。
支架（Scaffolding）的本意是建筑行业中使用的脚手架，待楼房建好之后脚手架便完成了使命而被拆掉，这里用来形象地比喻教师在任务实施过程中的指导作用，即教师引导着教学的进行，为学生的深入学习作必要的铺垫，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，同时强调教师的指导成分逐渐减少（好比撤去支架），最终使学生进行更高水平的认知活动。教师在实施任务过程中始终充当设计者、组织者和帮助者的角色，有时还会变成学生的活动伙伴，共同参与活动：在任务活动前给学生简明、清晰、扼要的指示，使学生明白活动如何进行；在任务活动中走进小组中间帮助学生解决困难，使活动能顺利开展；在任务活动后组织学生进行汇报和对活动的结果进行评价，始终起着“辅助”的作用，把学生放在任务活动过程的“主体”位置，让他们真正成为课堂的“主人”。
在任务型教学的实行过程中，虽然由于方法运用不够成熟可能会出现类似任务难度掌握不够准确，占用的时间无法掌控等问题，但学生的口语水平还是得到很大的提升，自主意识也得到了增强。
相较于传统的口语教学方法，新的口语教学方法有着很明显的优势，如侧重交流，学生可以自由地运用语言，以老师为中心的教学形式也得到彻底改变，更侧重英语学习的过程，等等。新方法已经在教学中占据了很重要的位置，学生的口语水平也得到了很大的提升。然而，新方法也有很多需要改进的地方，还需要教育家通过不断探索和研究来完善，从而使得学生的口语水平上一个新的台阶。
参考文献：
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［5］English test for English majors［J］.Foreign Language World，2001，（4）：24-28.
所谓元认知就是以认知过程本身的活动为对象，就是认知的认知，即认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识，以及对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。口语学习活动不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解过程,而且是对该过程进行积极监控、调节的元认知过程。而元认知策略恰是可以在口语活动和过程中承担起监督、规范、指导的功能，它是一种高级技能。在口语教学中，教师若始终有针对性地对学生进行元认知策略的渗透与训练，可以使学生大幅度提高自主学习能力，根据自己的能力水平、知识掌握程度采取有效的学习策略，积极地反馈、调节其学习行为和学习态度，及时修正策略，灵活运用学习方法，尽快达到学习目的。以下是笔者任教的10级新生电子商务英语班教学案例，笔者在为期一个学期18周的英语口语教学中融入了元认知策略训练。第一阶段（第1-2周）以教师的直接指导为主，示范元认知策略的使用方法；第二阶段（第3-10周），训练和指导并行；第三阶段（第11-18周），让学生独立思考，配以大量的练习使之达到策略的内化。
1. 培养元认知意识
根据学习策略习得的特征和口语学习能力的发展特征，笔者展开训练的第一步是参考并改编文秋芳等人编制的英语学习策略调查问卷，进行调查，了解学生学习前的计划策略、自我监控策略和自我评估策略三个方面元认知策略的初步运用情况。在第1周开展元认知策略知识的专题讲座，在明确英语口语交际的实质、英语口语有效习得的过程的基础上，让学生了解在语言学习中元认知策略的分类。（1） 预先准备。即学习前关于学习主题的背景知识、精神和心理上的准备。（2）组织计划。即明确学习目标，并制定固定的学习计划。（3）明确目的。即明确学习的重难点，使学习有的放矢。（4）自我监控。即主动对学习过程进行管理和监控，发现问题及时解决。（5）自我评测。即正确及时的自我评估，改进学习方法，提高学习绩效。（6）自我调整。即根据实际情况对学习作出目标性明确的调整。
2. 计划和安排学习
笔者的授课对象为电子商务英语班学生，虽然大部分学生也掌握了一定的英语基础知识，但是对于商务英语的学习充满了迷茫和困惑，对于用英语口语实现有效的商务沟通充满了担忧和恐惧，对于本专业的选择初衷以及日后的实习、就业极具盲目性。因此，引导学生了解自己的学习方式与学习特点、明确英语口语的学习目标以及加强英语学习的计划性和自主性显得极其重要。中职生处于自我意识和逆反心理明显的特殊年龄段，如果让他们被动执行教师安排好的学习计划，容易引起其对学习的抵触心理，也不易激发出他们的学习内动力和学习热情，更难实现学习过程中的自我指导和自我调整。因此在训练初期，笔者先适当、及时地给予学生一些教学指导，引导他们如何根据教学内容和学习目标计划学习活动，如何预计学习时间，如何组织材料，如何制订完成某项任务的日程表和安排学习步骤等。帮助学生对学习活动形成计划意识后，便要求学生根据自身的学习基础和学习能力作出适合自身的切实可行的英语口语学习计划。学习计划应分为课内计划和课外计划。课内计划的制定应根据所学口语教材《人人说英语》中关于greetings, introduction, saying goodbye, talking about the weather等35个在不同的社交场景的topics展开，既要制定出为期18周的学期计划，也要根据特定情景口语的学习主题来制定月计划、周计划，从而引导学生由浅入深，循序渐进地学习不同社交场景常用的、地道的英语口语表达句型和表达方式。课外计划则应结合电子商务英语科目特征，以提高在商务英语专业领域的口语运用能力为目标，具体制定出包括加大专业词汇、术语的数量，增加专业套语、表达方式的积累，与外教或相关领域的人群进行英语口语交流等计划。在学生计划的制定和执行过程中，笔者作为学生学习的引导者，带领学生定期检查计划的可行性，并指导其根据自身的学习能力和进度对学习计划进行及时的修改。
3. 监控口语学习的过程
语言学家的研究成果表明，只有学习者对某种策略的执行进行了元认知监控，并且对策略执行的结果有一个比较满意的自我评价时，这种策略才会变成有效的策略。元认知监控在课内主要体现为过程监控（如监控自己或他人的口语错误、注意力是否集中、在语言表达过程中能否采用迂回的表达方式解决语言表达“卡壳”现象等）和策略监控（是否采取了正确的口语策略或及时根据情况进行了适当的策略调整）。课外监控主要体现为对执行课外学习计划的监控。课内外的监控可以通过课堂教学前的预习、课堂中的学习及课后的口语作业、自学各环节，采用学生自我监控和小组成员相互监控的方式实现，使学生对自己学习任务的执行情况进行有意识的监控后，对自己的口语学习行为作出准确的维持或修正。
关键词： 教学法 英语口语课堂教学 口语自主学习
英语是当今世界上最主要的国际通用语言之一，也是使用最广泛的语言。口语水平不仅是求职面试时的一张重要名片，也是工作时的必备技能。因此，英语口语水平的高低直接影响着英语专业学生的就业和前途。目前，英语专业学生口语学习主要依赖口语课堂。口语课堂主要以外教讲解和学生小组讨论的形式进行。大部分学生反映有限的口语课堂不能给他们提供充分的口语学习机会。然而，口语能力的提高需要大量的积累和实践，学生们不仅需要口语课堂的引导更需通过课外口语自主学习来达到口语对积累和实践的要求。因此，结合英语专业学生口语课堂教学现状对课外自主学习现状的调查及可行性方案探索具有重要价值。
一
对于学生整体的口语自主学习情况，我们从两个方面出发进行了调查。一是口语课堂教学，二是学生课外口语自主学习情况，以下将就此扼要地介绍相关理论。
1.自主学习的概念
Holec对自主学习的定义被广泛认可并常常被引用，他把自主学习定义为“能负责自己学习的能力（the ability to take charge of one’s own learning）”，并进一步解释所谓负责自己的学习实际上就是指承担以下责任：确定学习目标、确定内容和进度、选择学习方法和技巧、监控学习过程和对学习进行评估。［1］
2.学习者训练中教师的作用
为了促进学生的自主学习，Voller将教师的角色定位为：（1）促进者或帮助者，在心理上和技术上给予学习者支持。（2）咨询者，即当学习者遇到困难求助时，教师及时给予建议。（3）自愿者，教师需要通晓学生所学语言及语言学习的相关知识，成为学习者的信息资讯库，并且还要培养学生有效地使用教师资源的能力。［2］
3.口语学习自主学习策略
不同的学者对于自主学习策略至今没有统一的定义，但研究者们至少已达成以下共识：学习策略既包括学习者的外部行为，又包括学习者内在的心理活动；学习策略是灵活的、不断变化的并能通过学习实践获得的。学习策略的分类也是多种多样，例如O’Malley和Chamot将学习策略分为：元认知策略、认知策略和社会情感策略三大类。元认知策略高于其他两类策略，用于计划、监控和评价其他学习策略及学习过程，包括计划、定向注意、选择注意、自我管理、自我监督、自我评价等。［2］
二
我们运用问卷法、访谈法，对英语专业学生展开调查。研究内容包括学生对英语口语课堂教学的期待、英语专业口语课堂教学现状、英语专业学生口语课外自主学习的整体情况，包括其学习目标、计划、时间、方式等。研究对象是北京师范大学外国语言文学学院08级及09级英语专业本科生。本次问卷调查共发放134份问卷，回收问卷122份，其中有效问卷101份。
1.课堂教学
（1）英语专业学生对口语课堂教学及口语自主学习与教师关系的期待
57.5%的学生认为口语自主学习需要教师的参与，而有27.7%的学生认为自主学习基本不需要教师的参与。90.1%的学生认为口语学习中应以学生自身为主体，老师扮演指导者和评估者的角色。可见大部分学生承认学好英语口语主要还是靠自己。高达95.1%的学生认为口语自主学习概念的建立需要老师的帮助，说明现在学生对与教师仍然有较强的依赖性；小部分持反对意见的同学。88.1%的学生认为老师应该了解学生口语自主学习的进展状况，并与学生交流口语学习中遇到的困难。76.2%的学生希望老师能帮助自己制订切实可行的学习计划，18.8%的学生对与老师是否要参与自己学习计划的制订没有明确的态度；教师参与学生自主学习到何种程度仍值得进一步探究。88.1%的学生认为教师应经常鼓励学生进行口语自主学习，可见教师的鼓励和建议对学生具有相当大影响力。88.4%的学生认为口语教师应定期对学生的口语学习进度及效果等进行评估。92.1%的学生认为口语课堂应以丰富多彩的形式为学生提供练习口语的机会，辩论、演讲等不同形式的活动既可以活跃课堂气氛也可以提高课堂的参与度。
（2）英语专业口语课堂教学的现状
学生在关于课堂实际现状的问卷部分有较大的分歧，超半数学生认为课堂的实际情况与期望基本一致的仅有：老师常常以辩论、小组讨论、演讲等多种形式为学生提供开口说英语的机会（52.4%）。另外，43.6%的学生认为教师经常在课堂上鼓励学生进行自主学习；在其他方面，如了解学生口语水平及相应的学习进展状况和鼓励学生多参加课外口语活动，大部分学生认为教师做得不够，尤其是在教师帮助学生设定学习目标和制订学习计划方面，仅8.9%的学生给予肯定。对比可以看出英语专业口语课堂的现状与学生的期望有较大的出入。
2.学生课外口语自主学习现状
由自主学习目标相关描述统计量看出仅40%的学生有非常明确或明确的口语学习目标，而多达44%的学生没有明确的目标。在学习过程中，仅16%的学生明确自己的目标，21%的学生会时常根据实际情况更改目标。最终对自己目标完成满意或比较满意的仅为27%。
根据自主学习计划相关描述统计量，仅有5%的学生有非常明确的自主学习计划，超过半数56%的学生表示没有明确的计划。而在学习过程中少部分学生会适时对计划作调整。最终表示对自己计划执行情况满意的学生仅为9%，半数表示比较不满意。不难看出，目前学生自主学习中目标制订和执行情况不尽如人意。
根据问卷调查的结果，我们发现最受学生喜欢的、并花费最多时间参加的活动是看电影，其次是听广播和朗读。学生平均用于看电影的时间将近每周5小时，学生平均用于朗读的时间为每周2.68小时。出乎意料的是参加过英语角的人数很少，而坚持参加的学生仅为个位数。由此可见，英语角在学生中的影响力很有限，不少学生对英语角仅限于耳闻。如何扩大英语角的影响，使其在学生口语学习中扮演应有的角色，起到应有的效果，值得相关组织者的思考。
通过调查发现学生对于各项口语活动的效果评价都比较高。其中得到学生最高肯定的是朗读和日常对话。四项活动中看电影、听广播属于输入性的学习活动而朗读和日常对话属于输出性学习活动。对于口语学习，语言的输入与输出都是必不可少的环节。在学生的课外自主学习中，相比之下，学生们对语言的输入更为重视。而但调查中学生表示语言输出性活动对于口语水平的提高则有更好的效果。因此，同学们应该更为合理地调配语言输入学习和语言输出练习。
三
学生实际使用自主学习的策略的状况欠佳，其自主学习观念有待加强，策略使用不得法加之学生主观上希望老师帮助自己掌握一定学习策略和方法，并在一定程度上督促自己实施计划，由此来说口语老师的角色需要全新的定位。
从调查来看，大学口语老师面临的新任务是传授学生如何进行口语自主学习。目前口语课老师的职责仅局限于组织课堂，极少涉及学生课外学习，至多给学生布置一个简短的课堂展示任务，如presentation，role-playing，这些任务基本上可在几小时内完成，而且大部分时间用在了资料收集整理和PPT的制作等上，而真正用于口语练习的时间实际上是很有限的。由此我们看出教师在课堂上对于学生的课外口语自主学习给出的建议或者自主学习意识的培养不够。教师应注意在整个学期内课堂教学内容的统一性与连贯性。与此同时应注重“授之以渔”，在教授语言技能的同时也应帮助学生掌握学习策略和方法。
除此之外，教师应在教学过程中针对不同能力水平的学生，用不同的教学方式给予影响。对于能力水平较高的学生，老师应该更多地引导学生确定自己的学习目标，制订学习计划，帮助学生学会自行监测计划执行情况并及时自我反馈；对于水平一般，尤其对是自主学习能力较弱的学生，可将学生课外口语学习也纳入教学计划，给他们更多的引导和督促。
由于我国中小学教育历来对于英语口语教学不够重视，甚至到了忽略的地步，许多大学生对于英语口语的重要性认识不够，对于英语口语课程也不够重视。因此提升目前口语课的“附属”地位，将口语学习与听力、写作、阅读等能力并举，以获得学生更多的关注是非常重要的。
参考文献：
［1］徐锦芬，占小海.国内外“学习者自主”研究述评［J］.外语界，2004，4.
［2］徐锦芬.大学外语自主学习理论与实践［M］.北京：中国社会科学出版社，2007.
关键词： 元认知策略 口语教学 自主学习能力
1.引言
我国大学生英语的口语水平一直都不容乐观，虽然我国的教育工作者已经做了大量的改革与尝试，但我国学生总体口语能力差的形势依然严峻，如何提高学生的口语交际能力，仍然是值得广大英语教育工作者深入探究的课题。口语教学需要学生开口讲英语，需要学生积极参与，这就需要教师要充分调动学生的主观能动性，引导他们为了实现某种目标而积极主动地制订计划、实施计划，最后检验成果。而整个这个过程就是自主学习能力的体现和应用。Holec于1981年提出了“学习者自主性”（learner autonomy或简称LA）的概念，自那以后，很多从事外语教育的工作者们就开始对“自主学习”加以关注[1]。尝试并探索如何培养学生的英语自主学习能力意义深远，学生不仅会被赋予新的学习理念，还将有能力决定如何设定自己的学习目标、选择适合自己的学习策略和安排自己的学习活动等，学生能更多地、主动地担负起自主学习英语的责任[2]。授人以鱼，不如授人以渔，与其教会学生大量的单词和句型，不如培养他们自主搜集资料、选取资料、整合资料和综合运用资料的能力，让学生对自己的学习负责，从而提高自主学习能力。英语属于语言学科，不能简单地用掌握了多少词汇、可以背诵多少语法规则作为标准检测英语学习的效果，而应当更多地注重如何将自己的思想用这英语准确地表达出来，使这种语言真正地成为自己具有的一项技能。由此可见，学习者只有真正地培养自己的自主学习能力，才能真正把英语学好[3]。
2.自主学习能力的概念
自主学习是指学习者可以对自己的学习行为进行管理，确立适合自己的学习目标、制订适合自己的学习计划、选择适合自己的学习方式，并对自己的学习过程、学习计划及自我学习技能的发展和运用实施加以监控，能够自我检查、自我评估，并最终得以逐步提高和发展[4]。也就是学习者在学习过程中可以独立地选择并确定发展方向和发展目标，能够积极地、主动地获取语言知识，并在发现问题和解决问题过程中自觉地对这些知识加以运用[5]。
3.元认知策略与英语口语教学
元认知策略是一种高级技能，在口语活动中起监督、规范及指导作用。学习者如果对元认知策略掌握得比较好，他们就有能力对实际情况进行评估，并适时调整学习计划。学习者在获得反馈之后，可以对此项任务的执行是否成功作出评价，从而改善并进一步提高自己的表达水平。
4.在大学生英语口语教学中实现自主学习能力的培养
现在的口语教材大多是以话题为基本的单元单位，一般都是一个单元围绕一个话题展开训练或讨论。因此英语口语的教学也是围绕某一话题进行的。常规的口语教学多是老师提出一个话题，然后学生分组讨论或自行准备，然后分别叫一些小组做对话或各组选派代表发言，在小组展示后老师有针对性地就其发言或表现加以评论。但这样做有很多弊端。第一，学生在课堂上直接讨论或准备，可使用的工具和资源有限，查找话题相关资料和查单词都有一定的难度，所编对话或对某一观点的陈述的质量就不高。第二，学生在课堂上准备需要大量的时间，而课堂的时间是极其有限的，时间不足导致学生准备不够充分，仓促中完成编排任务后基本没有时间背下来，因此一些在展示时成了照稿念，口语能力很难得到真正的提高。第三，由于课堂时间有限，因此课堂上有机会发言和得到点评的学生有限，而且由于有些学生在别人发言时担心自己被叫到发言，就一直在思考或练习自己准备的内容，没有心思听其他同学的发言也没有注意到老师对其他同学所做的点评，因此，其他同学发言中的有效信息自己都没有领略和学习到，无形中失去了很好的学习机会。
针对以上问题，笔者认为应该采取以下措施实现在大学英语口语教学中学生自主学习能力的培养。
第一，将授课内容按难易程度进行划分，将一些简单的内容安排在课堂上进行，较难的需要做大量准备工作的内容安排在课下进行。以话题Food为例，我们可以在课堂上让学生完成到饭店点菜的简短对话，让学生在现场就很容易掌握。而与食物相关的较难话题则可以安排成课后作业，如Diet and Health可能涉及饮食结构，食物中各种成分与身体健康的关系等，再如比较热门的转基因食物Genetically Modified Food。
第二，教师要根据不同的授课内容提供有针对性的帮助和引导。比如，在课堂上进行的简短对话，老师应该提供一些可供参考的词汇、句型和样例。而对于需要学生课后完成的内容，老师首先要提供多项选择，让学生根据自己的兴趣选择要完成的目标问题，也可以让学生自行增加新的与本单元话题相关的其他题目，兴趣是最好的老师，有兴趣才有学习的动力；另外老师还要提供一些可供学生参考的资源，如相关网站，或者在公共邮箱中放置一些老师已经搜集到并整理过的可供学生参考的资料等。
第三，在检测方面，要在以前的课堂检验基础上加以改进，充分利用日益发达的现代信息技术，如多媒体和网络。我们可以让学生在课后自主安排时间和场所将所完成的内容用录像的方式记录下来，这样做有如下好处：首先，可以提高学生的学习兴趣；其次，可以降低学生发言时的紧张程度，因为实在不满意可以重新录制；再次，学生可以在录像中看到自己和别人的表现，更容易发现问题并有针对性地加以改正；最后，教师可以让学生将自己小组的录像上传到公共邮箱，让几个小组交叉互评，实现学生之间的交叉学习，并让互评的小组间自主产生一个他们认为最佳的小组录像推荐给老师在课堂上点评。这样，老师在课堂上点评时，学生就不会只想着自己的台词，而忽略了听讲，也就自然提高了课堂学习效率。整个过程，选题、编排、录像、评估都是学生在老师的指导下自主完成的。学生在完成任务的过程中体会到了学习的乐趣和成功的快乐，自主学习能力得到了提高。
4.结语
笔者相信，在英语口语教学中适当对学生融入元认知策略，培养其自主学习能力，将会使当今的口语教学困境得到改善，学生将会在教师的指导下充分地发挥他们的创造性和主观能动性，逐渐意识到自己是学习的主体，能够做到对自己的学习负责，从而在提高口语能力的同时，自主学习能力也得到提高。
参考文献：
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