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【关键词】法律基础 案例 情境创设
上世纪20年代,案例教学法叩响了教学领域的大门,并以传统教学法所无法比拟的独特功效和魅力而备受欢迎。迄今,案例教学法已深入到教学领域的众多学科,逐渐发展成为独具一格的新教学模式,备受教学界的瞩目和推崇。
案例教学法之所以备受欢迎和推崇,原因就在于它能通过案例来为学习者提供一个十分有利的学习情境和提升分析、解决问题能力的广阔平台。因此,可以说案例就是案例教学法的核心和灵魂,案例的情境创设是案例教学法成功的前提和关键。在工商管理教学以及法学中的刑法、民法、婚姻法、劳动法等教学中,正是一个个极其经典、生动的案例,使教学获得了巨大的成功,这些案例所创设的情境就犹如璀璨的礼花闪烁在课堂的天际,照亮了学生求知的道路,使学习的过程显得无比的精彩和生动。而在法律基础课的教学中,由于教学内容主要涉及法学基础理论、商法、经济法等内容,理论性和规范性都很强,注入式的传统教学使法律基础课的教学刻板空洞,枯燥乏味,“理”“实”脱节,导致学生不乐学、不易懂、学难致用,对高职学生来讲,这一问题就更为突出。当案例教学的春风吹拂过教学的课堂时,学习的蓬勃生机便犹如沙漠中的绿洲一般显现出来。但是,如果不能很好地把握案例教学成功的关键环节―案例的情境创设,案例教学仍将会再次流于形式,沙漠中的绿洲也将成为昙花一现的海市蜃楼。并且,由于受到教学内容的局限,可供案例取材的实例又大多平实、零星还往往带有很强的专业性,怎样才能把握好案例情境创设的环节,使案例依然精彩,使案例教学的魅力不减、成效依旧?要解决这个问题,明确案例情境创设应符合哪些具体要求是十分必要的。
从创设一个十分有利于学生学习的情境出发,案例所创设的情境应符合以下要求。
一、案例创设的情境应具有真实性
知识本来就源自人类的实践活动,是人类认知世界的成果,而教学的使命就是要将这一成果通过教学活动使新人得以传承和发展。案例教学法的最独到之处就在于把知识的学习过程又放回到知识获取的情境中去,使这一过程更生动,使知识在这一情境中再度被激活,从而更易得到理解和发挥。学习者在这一学习过程中学会的不仅是知识本身,还从中领悟到怎样从实践中获取知识的方法,提升了运用知识解决实际问题的能力。案例教学法的这种功效是其他教学方法所无法比拟的。要充分发挥案例教学法的这一优势,首先就要求案例所创设的学习情境应是自然而真实的,即具有真实性。唯有自然而真实的案例情境,才会使学生产生仿佛身临其境的感觉,自然而然地进入情境之中开始探索学习的过程。因此,作为案例的事例或问题必须是现实中发生过或可能会发生的事例或问题,而不是杜撰的、虚假的事例或问题。案例是案例教学据以展开的基础和依据,如果案例教学是建立在虚假造作的案例基础之上,那么案例教学就从根本上失去了它的意义和价值。
二、案例创设的情境应具有针对性、典型性、包容性和延伸性
如上所述,案例教学法的独到之处是能够通过案例所创设的情境,将知识的学习过程放回到知识获取时的情境中去,这是一种认识过程的回归。但这种回归决不是一种简单的回归,也不是泛泛的情境再现,而是一种螺旋式的更高层次的回归,是一种更经典的情境再现。对于某一具体的知识来说,它往往是由许多人在各种直接或间接的实践活动中,经过长期的探索、感悟和总结才最后以人类智慧的结晶形式呈现在人们面前的。所以,知识的获取过程是一个复杂而漫长的渐进认知过程,再现这一过程既不可能,也不必要。这就要求案例对获取知识时的情境再现应该是一种新的高度上的再现,是一种具有明确针对性的、浓缩而典型的真实情境的再现。因此,案例所创设的情境应是基于实现某一教学目标的需要而创设的特定情境,应当具有鲜明的针对性和高度的典型性、包容性和延伸性。针对性是指案例所创设的情境应与所要掌握或运用的知识有着必然的紧密的联系;典型性是指案例情境具有突出的代表性,能起到举一反三的作用;包容性是指案例情境应有丰富的内涵,应基本包含学习任务要求的多个知识点;延伸性是指案例情境不仅具有现实意义而且具有前瞻性和扩展性,能起到承前启后的作用。如果案例设置的情境不具有针对性,就会导致案例教学的目标不明确,学生面对案例而不得要领;如果案例设置的情境不具有典型性,案例教学就不能完成由个案到一般的升华过程,不能起到举一反三的作用;如果案例设置的情境不具有包容性,就会导致多个知识点的学习需要多个案例来完成,不仅会使一堂课的教学过程显得拖沓零散,甚至会割裂知识体系有机联系的整体性而导致学习的片面性;如果案例设置的情境不具有延伸性,就会导致案例教学就事论事的局限性,不能起到承前启后的作用,限制了学生创造性思维的发展。由此可见,案例创设的情境如果不具备针对性、典型性、包容性和延伸性,案例教学法的功效就会大大降低,成功度将大打折扣。
三、案例创设的情境应具有简明性、生动性和趣味性
“以例激趣”是案例教学法较之其它教学法的又一大优势。枯燥、深奥的理论令人学起来艰涩乏味。同样,枯燥和过于复杂的案例情境也提不起学生学习探究的积极性。因此,在考虑案例情境设置的真实性以及针对性、典型性、包容性和延伸性的同时,也应当兼顾简明性、生动性和趣味性。案例应尽可能简洁明了,应以学生认知的“最邻近发展区”为起点设置情境,易于学生完成从原有认知水平到新的、更高的认知水平的跃迁。案例创设的情境应鲜活生动而不乏幽默,引人入胜,又令人回味,能够激起学生的探究热情并感受到学习的快乐,从而充分发挥出案例教学法的优势,展示出案例教学法的无穷魅力。
笔者在法律基础课程的教学实践中,根据上述要求来设置案例情境,取得了显著的教学效果。例如,在“产品质量责任”章节的教学中,笔者根据教学目标精心编写了“都是化妆品惹的祸”案例:小张是个爱美的姑娘,她在镜子前左顾右盼,觉得自己样样都长得挺美的,就是皮肤太黑了。于是去一个“靓丽”化妆品商店购买了一盒价格不菲的换肤嫩白霜,按照说明书上写的早晚各抹一次的用法,晚饭后坐在电视机前,一边看电视,一边反复将换肤嫩白霜涂抹在脸上轻轻按摩,陶醉在不久就可变成白雪公主的美好遐想中。晚上睡觉后不久,她觉得脸部又痒又痛,第二天脸部红肿得厉害,皮肤溃破流黄水,无法去上班工作,到医院治疗了一个多月才痊愈,但两边脸颊却留下了两块难看的疤,原先的“黑里俏”变成了“疤拉脸”,连男朋友也告吹了。小张向“靓丽”化妆品商店索赔,商店声称该换肤嫩白霜是“前卫”日用品化工厂委托其代销的,小张又打电话到“前卫”日用品化工厂索赔,该厂又辩称其产品质量没有问题,只是有个别的过敏反应,造成小张脸部毁损的原因是使用不当引起的过敏反应,厂方不承担赔偿责任。小张该怎么办?这一案例所设置的情境有着现实中的原型,符合自然、真实的要求;案例是针对产品质量法的学习任务来设置情境的,情境中的各个情节分别与产品质量法关于生产者和销售者的产品质量义务、产品责任构成,以及产品责任承担的法律规定有着紧密的对应关系,具有鲜明的针对性;案例创设的情境又是经过现实中的多个原型加工形成的,颇具代表性。对此案例的解决方案,完全可以成为处理类似产品质量责任问题的范例,因此,具有典型性;案例情境涉及了产品质量法的各个主要知识点,通过对案例问题的解决,学生对产品质量法及相关法律问题的处理将会有一个全面、基本的了解,因此,具有足够的包容性;案例情境还分别涉及到此前学习过的消费者权益保护问题和之后将要学习的解决经济争议的方法问题,起到了承前启后的作用,具有一定的延伸性;而案例设置的情境简洁明了又非常贴近生活。案例中,小张因爱美而成为产品质量受害人的遭遇,引起了正处于爱美豆蔻年华的学生们的极大关注,案例用语又不乏生动和幽默,因此,当案例呈现于课堂之后,学生们立即被案例情境所吸引,饶有兴趣的在此情境中积极扮演着小张、商家、厂方、法官等不同的角色,从消费者的权利、生产者和销售者的义务,以及产品责任的构成、承担等不同角度寻求法律依据,思考、探讨解决问题的方案。这样,案例就为学生提供了一个十分有利的学习情境,为之后的教学奠定了成功的基础。
总之,案例教学法并非只是在课堂教学中简单的引用案例,广义的案例教学法应是一个包括“哈佛模式”案例教学法、案例分析法、案例解说法在内的系统方法工程。它应通过具有真实性、针对性、典型性、包容性、延伸性、简明性、生动性和趣味性的案例情境创设,激发学习者极大的学习兴趣和热情,吸引学习者进入为实现教学目标而创设的案例情境,成为身临其境的角色扮演者,或领会、知晓,或运筹帷幄,教学目标便在此过程中得以圆满完成。
参考文献:
[1]傅建明.教育原理与教学技术.广东教育出版社.
[2]顾明远.教育心理学.人民教育出版社,2003.
1 多媒体在语文教学中的优势
不可否认,传统语文教学在启蒙学生语文意识、打好学生语文基础、培养学生语文素养方面,发挥着积极作用,功不可没。但传统语文教学的弊端也显而易见,如缺少生动形象的直观性,学生感到无聊单调、枯燥无趣。而多媒体技术的出现,使这一局面从根本上得到改观。多媒体教学是以多媒体计算机、计算机网络、多媒体投影仪等硬件设备为平台,运用多媒体教学软件开展课堂教学的一种计算机辅助教学形式。它集声、文、图、形于一身,具有直观形象、活泼生动、时代感强、信息量大、交互简便等特点。毋庸置疑,多媒体进入教学领域,就像荒芜的沙漠中出现绿洲,久旱的田地沐浴甘霖,给语文课堂教学注入新的活力,对提高教学效率起到相当大的作用。
1.1 化抽象为形象,激发学生的学习兴趣
歌德说:“哪里没有兴趣,哪里就没有记忆。”此所谓“未见意趣,必不乐学”。只有激发学生的学习兴趣,他们才能充分发挥主观能动性。语文教学过程中运用投影片、录像资料,创设与教材密切相关的情和景,通过感官刺激,可激发学生的学习兴趣和求知欲,调动他们自主学习的积极性,体现主体地位。
笔者在讲《荷塘月色》时,就用图片、录像来再现课文中的画面,表现月下荷塘、荷塘月色:绿叶田田,荷花朵朵,清香缕缕,月色融融,像朦胧的幻梦,像飘渺的歌声;参差斑驳树木的黑影,弯弯杨柳稀疏的倩影,光影交错,浓淡相间。学生全神贯注地看着屏幕,尽情地欣赏淡月照耀下,花朵晶莹闪光;绿叶衬托下,花朵忽明忽暗。“正如一粒粒明珠,又如碧天里的星星”,这些书面文字在学生头脑中形成生活的画面,使学生深刻地体会到荷塘月色的高雅、朦胧、幽静之美。采莲姑娘的出现,使课堂气氛达到。美丽的脸庞,悠然的神态,娴熟的动作,婉转的歌声,仿佛仙女下凡,美不胜收……
英国诗人济慈认为:“美的事物是永恒的喜悦。”通过图片、录像再现课文,让学生感到美景即在眼前,并进入其景可观、其物可赏、其声可闻的境地,获得欣赏美的喜悦。
1.2 化无声为有声,增强学生的想象力
在语文教学中,古诗教学困难是人尽皆知的。首先,作品的时代、背景,人物的经历、思想,与当今有一定的距离。其次,诗歌思想感情复杂,意境丰富,无固定套路可言,难以捉摸。而运用音响渲染情境,可达到良好的教学效果。一首悦耳动听的乐曲,配以色彩鲜明而生动的画面,同时辅助于丰富的语言描绘,不仅使学生产生如见其人、如闻其声之感,沉浸于诗人所描绘的诗境之中,而且能从中领悟到诗人的思想感情,受到美的熏陶。
笔者在讲李叔同的《长亭送别》一诗时,配以委婉的同名歌曲,一种凄凉沧桑的情调把诗人在送友人离去时那种依依不舍、愁肠百结表现得淋漓尽致。很多学生在听音乐的过程中受到感染,脑海中仿佛呈现出孤寂的长亭、苍凉的古道、枯萎的衰草,仿佛看到夕阳弱柳,听到笛声箫残。
创造学之父奥斯本说:“想象力是人类能力的试金石,人类正是依靠想象力征服世界。”在语文课教学中,教师要适当地运用多媒体激发学生的想象力。
1.3 化单一为丰富,扩大课堂教学信息的传递量
运用多媒体,可以把一些散于各课的基础知识形成系统揭示给学生,形成知识的网络,大大扩充信息的传递量。尤其是对不同层次的学生,可以视自己不同的需求获得认知的满足。有些教材内容丰富,课时较多,所学知识比较分散。在总结课上,利用电教手段,可以化零为整,把文章结构、各部分的关系集中在多媒体投影上揭示给学生,形成整体认知。
《囚绿记》一文分为5个层次,分别是寻绿、关绿、囚绿、放绿和怀绿。作者将文章命名为“囚绿记”,又有着深刻的社会原因。“囚绿”写绿枝条最艰难的状况,这暗示着国家的命运。这是在后,日本帝国主义大举侵略我国领土的时代背景下,作者内心极度痛苦和精神上坚决反抗的反映。作者表面上讲述自己与常春藤绿枝条的一段“交往”经历,实则表现出中国人民坚贞不屈的民族气节。学生自己体会出作者的爱国思想是贯穿全文的红线,这样也就能把记叙散文形散神聚的特点理解得比较透彻了。多媒体手段这种密集型的信息提供,为学生学习提供了大量的信息。
1.4 运用多媒体可以弥补教师自身不足,完善课堂教学结构
人无分身之术。语文教学中有一些文章题材特殊,如小说、戏剧,若单靠教师一人在台上讲解,尽管使尽混身解数,也难以完全将复杂的情境再现出来,将多面的情感表达出来。学生上课时总是觉得课文干巴,毫无兴趣可言。
笔者在讲鲁迅的《阿Q正传》时,放了由著名表演艺术家严顺开主演的同名电影片段,专业演员演技精湛、效果逼真、语气恰当,枯燥的平面人物鲜活丰满,将学生的情感细胞完全调动起来,学生随着故事情节时而紧张、严肃,时而拍手、大笑。他们的喜怒哀乐得到尽情的宣泄后,进而领悟了作者所要表达的创作意图。这样,多媒体语文教学深入浅出,用最直观的手段讲解最深刻的道理,学生在享受的过程中受到教育,一箭双雕。
2 多媒体教学的局限性
为了让多媒体高效服务于语文教学,语文教师应掀起它的“盖头”,仔细认知,深入了解。古人言:“金无足赤,人无完人。”世上没有一种新生事物十全十美,多媒体语文教学也同样存在不足。
2.1 舍本逐末,华而不实
韩非子说:“华而不实,虚而无用。”过分追求多媒体课堂教学的高密度、大容量、快节奏,势必舍本逐末,丢西瓜捡芝麻。课文的背景材料,诸如作者的生平与思想、作品创作与发表的时代特征、作者的创作意图、作品的社会影响与人们的评价等,是可以运用多媒体展示的。但是,凡事皆有“度”。著名作家张贤亮感慨:“能够白首偕老的夫妻,大概就是能够掌握适度感情的夫妻。”同样的道理,要想让多媒体教学在语文教学这条路上走得更远,在具体的操作过程中也要适“度”。
只有适“度”,才有可能收到预期的效果;过“度”则会事与愿违,适得其反。如果少了学生静下来思考的环节,就和传统的“满堂灌”毫无差别。只顾现象、不想道理,只顾热闹、无视效果,学生对重要的知识点就会表面化、浅显化,那么,课堂教学就是“金玉其外,败絮其中”。
2.2 角色退化,投机取巧
现在流行的教案型教学软件,使教师在课堂中根据学生的学习情况,相机诱导、适时点拨的教学机制退化。若教师成了一个简单的电脑操作员,学生成了知识的容器,学生的主体地位、教师的主导作用荡然无存。有些教师为了上课方便,直接下载课件,不做修改,盲目使用,忽视学生的实际情况和客观需要,变授课为应付,变教学为投机,将利用多媒体教学的初衷置于脑后。
3 趋利避害,优化多媒体语文教学
一、导入设计要“精巧”
“好的开始是成功的一半。”课堂教学也是这样,好的开头对成功至关重要。正如语文教育前辈于漪老师所言:“课的第一锤要敲在学生的心灵上,激发起他们思维的火花,或像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”因此,语文课的导入设计不可忽视,更不可马虎了事。精巧的导入设计能引导学生尽快进入文本,进入有效的阅读状态,起到牵一发而动全身、事半功倍的作用。如教授澳大利亚作家泰格特的小说《窗》时,笔者从学生熟知的“卑鄙是卑鄙者的通行证,高尚是高尚者的墓志铭”这句名言引入,启发学生在阅读中注重人物的性格分析,迅速理解小说的主旨。当然,课堂的导入设计也未必要引导学生迅速地进入文本,精巧的课堂导入能够激发学生强烈的求知欲,最终实现阅读教学的高效性。如教授《给我的孩子们》,笔者用多媒体展示作者丰子恺的几幅漫画,让学生迅速进入活泼有序、宽松和谐、平等互动的学习氛围之中,激发学生学习本课的兴趣。
二、教学过程设计要“精妙”
课堂教学是流程,流程的科学与否很大程度上决定着课堂教学效率的高低。现今的情况往往是:为了上好一节课,很多教师(特别是青年教师)会绞尽脑汁搜集许多资料,点点面面考虑很多,恨不得把所有好的设计都用上,设置了许多教学环节,学生在这个环节还来不及回味便匆匆地进入下一个环节,整个课堂教学成了赶场子的表演。学生所有的学习行为都被限制在一个又一个周密详尽的教学环节之中,上课成为教师演示教案的过程。然而,这样的面面俱到浮光掠影、头绪诸多,容易造成教学没有重点,不能落到实处,学生印象不深刻。
教学过程设计要立主脑——围绕、指向教学内容的核心点,减头绪——化零为整、化繁为简、不枝不蔓、环环相扣,这样的课堂设计才能高屋建瓴、纲举目张,有利于提高课堂教学的效率。例如教授《甜甜的泥土》一课,我设计了以下几个教学过程:1.用几个动词将线索连成一个完整的故事。2.用多种形式读课文,品味词语、句子,由此分析王小亮的形象,感受人物的内心。3.结合文章的内容想象,假如你是王小亮的同学,你会为王小亮送什么礼物?写出理由。整个教学过程简洁明晰,以发展语言、运用语言为主线,把复述、朗读、感悟、想象巧妙整合,使学生充分地进行听、说、读、写的语文活动。学生在层次分明的实践中,得到了全面的训练和整体的发展,也就真正实现了教学的高效。
三、主问题设计要“精准”
语文文本分析的课堂,往往需要设计主问题。“主问题”,是相对于课堂教学中那些零碎的、肤浅的、学生活动时间短暂的应答式提问而言的,是指能起主导作用、支撑作用,能从整体参与性上引领学生深入阅读文本,引发学生思考、讨论、理解、品析、创造的核心提问或问题。主问题设计的好处是可以简化头绪,减少课堂教学中大量的无效提问,让学生真正占有时间、解决问题,真正把培养学生的阅读能力放到语文教学的重要位置。其次,它可以带动学生对课文的整体品读,起到“一线串珠解全文”的作用,彻底改变以往那种肢解课文、一讲到底、“碎问碎答”的弊端。因此,主问题的设计也不可随意,要在认真分析文本的基础上精心设计,力求“精准”。如教授陆蠡的散文《囚绿记》,为了引导学生深入文本,我扣住标题设计了两个主问题:1.“我”为什么要“囚绿”?2.为什么最后“我”让“绿囚”恢复了自由?课堂上学生由解读标题切入文本,以点带面,轻松高效地完成了对整篇课文的解读。可见精准的主问题能够引导学生深入文本,避免提问的泛滥和枝蔓,高效地读出文本的真意。
关键词:自主性;人文性;感性;体验
中图分类号:G42 文献标识码:A
文章编号:1005-5312(2012)17-0230-02
《现代汉语》中说:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分,工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”工具性与人文性的统一,是指“语文课程必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养,语文课程必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点,自主、合作、探究性的学习方式,应得到积极的提倡和践行,语文课程必须容纳学生的生活经验,并有助于学习与课程文本的互动。”
但是,纵观现今语文教学的状况,教师将备课着力点放在梳理知识点。理科式的条分缕析,肢解原文本文一脉贯通,浑然一体的课文,探研所谓的微言大义,课堂作业和课后练习林林总总,触及到文本的骨架,筋脉乃至神经未梢,学生照搬答案,不敢越雷池半步。他们本身所具有的自主性和创造性被扼杀,语文的学习成了枯燥乏味的技巧的训练。语文课呼唤感性,语文课堂需要生命力,真所谓:“问渠那得清如许,为有源头活水来。”只有让学生培养自主学习的能力,语文课堂才会有活力,学生才能愉快的学习,才能充分展现素质教育的优势。要达到这个目的,我认为应该做好以下几方面的工作:
一、培养阅读自主性
阅读是一个学生对文本(即文字以及具有一定意义的符号、图表等)进行信息加工的过程,也是学生人文和个性结合的再创造过程。新的课程标准要求我们不能用冷漠的知性分析取代动情的文本感受。文本感受从哪里来?就是从学生的阅读中得来的。我们所强调的学生理解课文的意义和内容的能力,只能在阅读实践过程中培养;阅读应贯穿于教学教程的始终,应作为获取知识的最根本的途径。学生阅读是学生自己的事情,教师不能越俎代庖,不应该用自己对课文的深加工来替代学生阅读的艰苦求索。学生阅读是从模糊情态中获得独特认识和体验的过程,教师不应将知识点从文章整体中分离出来,进行“碎尸万段”式的剖析,也没有必要在自己认为十分重要,难懂的地方,细枝末节都不放过,而不考虑学生的现状。要引导学生按照“披之——感物——体情”或“寻言——明象——悟道”的顺序展开阅读,培养学生的内省体察能力和语感能力,激发学生的审美感知和审美情思。曾听两位老师用不同的方法教学陆蠡的《囚绿记》,一位教师精心设计教案,把自己认为十分重要的段落分解成诸多细小问题,如“找一找作者为什么要囚绿?绿代表着什么?作者的情感体验有怎样的变化?在这些问题的指导下,学生从完整的全文中把答案一个一个“抠”出来,一堂课没有让学生完整地读读课文,感受一下“绿”和作者如何结下情缘,在最后的书面练习“学了课文,说一说你“绿”象征着什么”时,学生无话可说。另一位教师是这样处理的:放一段背景的音乐,在音乐声中教师用深情的语言导入课文,让学生轻声地读读课文,找到自己感触深刻的地方,读给大家听听,说说自己的体会。学生个体由于认知水平,情感体验的不同,所以汇报的内容自然不尽相同,但每一个人发表的都是他自己的感受,教师要做的,是给那些体悟还不到位的稍作点拔,让其有豁然开朗之感。一节课下来,学生有颇多收获和情感体验,这就是学生与文本之间难能可贵的“碰撞”。这就是自主阅读带来的体验。
二、注重文本人文性
语文和数学两门课程不可相提并论,语文学习科的学习并非是为了掌握每篇课文的知识点,课文仅仅是案例而已,语文学习是阅读、感悟、欣赏的过程。传统的阅读教学习惯于将课文中蕴含的知识点从文本中剥离出来,进行各个击破式的繁琐分析,或者将知识物化为一张张雪片似的试卷,进行机械重复的训练,完全忽视了语文学科的人文性,把语文课上得等同于理性居主导地位的数学课。比如,在教学《老人与海》一文时,传统的方法教学“老人与鲨鱼搏斗”这一情节时,教师一般都采用让学生以列表形式整理出老人与鲨鱼搏斗的次数以及力量的悬殊的对比。于是学生把这一情节的内容用简洁的语言变成了一张表格,可以说捡出了这段课文的“骨架”。但仔细想想,学生列出了表格,就等于对老人的精神有了深刻的感悟了吗?答案是否定的。学生没有细细品味每一句话,还没有好好看一看文章的“全身”呢!
为了让学生有真切的感悟,老师应该让学生反复阅读了文章后,让学生当当老人,设想自己驾船出行,途遇鲨鱼,去品读这部分字,由于学生个体感悟的不同,介绍的侧重点也不尽相同,有人侧重关注老人的身体,有人侧重鲨鱼的强大,学生的发言都不是机械照搬课文原话,而是经过自己感悟,再加工后,把原文的思想变成了自己的思想。
三、挖掘学生与课本的联系性
教材不是不可挑战的金科玉律,学生也不是被动接受的知识容器,两者之间存在着双向互动关系,教师要教会学生带着猜测,期待的心里和批判精神去阅读,评价作品。遇到疑难时,要善于提出假设,产生分歧时,要敢于进行探究。发现空白时,要以自己独特的眼光去审视、填补。把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。常用的方法有:
(一)身临其境,解读人物内心
学生在阅读感悟课文时,往往会因为没有过切身的体会而无法感受人物的心情,为了让学生能与课文中人物产生共鸣,教师要引导学生进行移情体验;唤起其生活中类似的经历,从而达到“将心比心”的效果。比如,在教学《泪珠与珍珠》一课时,对眼泪的感悟,一老师就采用了“移情体验法”,当时,一个学生刚好要送父母远行,教师就以导语引导学生回忆当时送别的场面,唤起学生亲身感受后,再来感悟课文中的送别场面,学生读得情真意切,感悟很深,朗读得非常好。要运用好“移情体验”的方法,教师自己要做有心人,多关注学生的生活。还有一些课文,学生无法产生移情体验,教师可以运用师生对话方式或观看相关的教学录象进行感受。
(二)强化读写,加深人物理解
运用读写结合的办法,也是帮助学生进行感悟的好方法,许多老师经常运用。但我们也常常会发现有些读写的训练完全是一种形式,没有真正起到效果。比如在上《小狗包弟》这一课时,课后让学生写一写想对巴金先生说的话,学生写来写去无非“巴金先生,你真善良!”“巴金先生,你真善于反省自我!”,毫无意义;如果让学生想像你是主人,看见小狗迎接你回来,还给客人作揖讨糖吃,你会有啥情感体验呢?一方面唤起学生的生活经验,加深对小狗活泼可爱的体会,另一方面也能更好地理解巴金先生为什么那么喜欢狗。因此读写训练点的选择能否使对课文的感悟和语言文字的训练有机结合是关键。
(三)亲身体验,活化课本内容
小学课本中,许多不同体裁的课文都有很强的故事性和形象性,如寓言《东郭先生和狼》、《狼和小羊》、《滥竽充数》历史故事《将相和》,小说《卖火柴的小女孩》、《三顾茅庐》,童话《狐狸和乌邪》、《公鸡的脸红了》……学生的表演是对教材内化后的外在表现,是学生在对作品的认知与自身原有经验的融洽与建构的基础上,借助动作、语言、神态等手段来表达情绪,展现自我的方式。在表演过程中,没有对话的,补上了对话,为了更好地表现,还外加一些动作。内心的想法变成了内心独白,这是对教材再创造的结果。如教学《动物游戏之谜》时,教师请全班同学当旅游团成员,一人当小导游,戴上帽子,拿上小三角旗。随着课件上的画面一一向大家介绍。此时,当导游的同学,把书上描写的语言转化为导游词。同学们可以以游客身份向导游发问,由导游解答或由扮作“当地村民”的老师解答。这样的表演,为学生创造了内化课文语言的“平台”还充分体现了学生对交际言语的学习和运用。
参考文献:
[1]黄伯荣,梁序东主编.现代汉语.北京高等教育出版社,2002.7.
教师心中如果没有教学目标或者目标模糊不清,都会使学生感觉“像雾像雨又像风”,收不到应有的教学效果。但是教学目标如果预设得太死,可能就会高于或者低于实际学情,且置学生于完全被动的地位,使他们失去学习的主动性。由学情动态生成课堂目标,可以让语文课堂教学更贴近学生,更有利于提高学生的语文素养,培养学生的语文能力。具体做法如下。
一、注重预习,在学生认真阅读并提出问题的基础上,生成具体可操作的教学目标
课前,教师布置学生认真阅读课文,通过工具书解决生字、词,圈点勾画文章的关键语句,并在读不懂的地方做记号,在整体把握原文的基础上,提出自己的问题。教师把学生们庞杂的问题整合、归类,进而生成新课的课堂目标。
这样的阅读课堂,不只停留在解决生字词、了解作家作品的浅层上,而是在开课之后即可直接进行阅读思维的碰撞、阅读感悟的交流。
如黄厚江老师在教学《我们家的男子汉》一文时,用的就是这种目标生成法。一开始,黄老师就叫学生“说说是怎样预习的”,一位男生回答“读了两遍,查了一些不懂的词语”后,黄老师引导学生:“预了读课文、注意生字词,高质量的预习还要善于发现问题”。学生提出不理解“这是一个男孩子,这是一个男人”句意,黄老师于是又提醒大家是否理解“这真是比任何文学还要文学,任何艺术还要艺术”句意。在解决这两个问题的过程中,自然生成了课堂阅读教学的三个目标:“男子汉精神”的理解、小标题结构特点的把握、语言的品味及语句的揣摩。
今年7月在湖北荆州举行的第四届“中语杯”中青年教师课堂教学观摩研讨会上,来自广西柳州的卢涛老师的《合欢树》给我留下了深刻印象。听课时发现,课堂实际教学目标并不完全和听课教师手上的教案相符合,因为她用的也是这种建立在学生认真预习基础上的目标生成法。学生不同,生成的课堂目标当然会有差异,教学过程当然就有了变化。这节课的教学围绕学生提出的三个问题来展开:第一,母亲对合欢树的态度到底如何?第二,“我”对合欢树的态度为什么是矛盾的?第三,最后一段为什么写孩子?动态生成了象征手法的特点及作用的掌握。
二、注重学生个性阅读,现场生成课堂教学目标
文本解读的多元理论,加上新课程改革强调阅读教学中学生对文本的感知和体悟,让一线语文教师敢于放手,学生能够在自由的环境中对课文进行个性化的解读,并在阅读过程中产生学生与作者、学生与学生、学生与老师间的多重对话。这是现场生成课堂阅读教学目标的理论依据。有的教师完全遵循学生的阅读层次,教学《囚绿记》时设计三个环节:
第一个环节:请同学们拿起笔,用自己喜欢的方式阅读课文,在自己最有感觉的地方做上记号。读完后,请你把自己最有感受的地方读给大家听,然后简述自己的感受。
第二个环节:大家在阅读的过程中有什么疑问?请提出来。然后按学生问题的先后顺序进行探究,自然生成各题的答案,教师引导点拨。这一环节引导学生用由果溯因的方法让阅读更深入了一层。
第三个环节:让学生用个性化的语言表达自己的感悟。
这三个教学环节,动态生成了学生个性思维碰撞、评价质疑阅读材料、个性化语言表达等课堂目标。
目标生成法,摒弃了“绿色象征面对日本侵略而不屈不挠的民族精神”的标签法,放手让学生从文本中去追寻蕴含在文字背后的作品内涵、作家个性,同时从常春藤身上得到启发,体味作家对生命的感悟,课堂上充分体现了对学生主体地位的尊重。
三、备课时教师精心设计,在具体的课堂教学过程中自然生成阅读教学目标
这是目前一线教师用得比较多的一种目标生成法,因为它既可以发挥教师的指导作用,又能充分发挥学生的学习主动性。教师备课时,只需高屋建瓴总体把握,把教学过程设计成简单的三个以内的开放式的问题。所有问题的答案都是教学过程中具体生成的,课堂教学目标在得出问题答案的过程中随机生成。如:
1.比较揣摩之中,动态生成品味语言等阅读目标
如洪镇涛先生教《天上的街市》,先提出示范问题:“天上的明星现了,好像是点着无数的街灯”能否改成“天上的明星亮了,好像是点着无数的街灯”?接下来学生提出的问题就非常丰富了:“定然是不甚宽广”为什么不说“定然是很狭窄”?“请看那朵流星”为什么不说成“请看那颗流星”?“我想他们此刻,定然在天街闲游”中,“我想”和“定然”是不是矛盾的?“不信,请看那朵流星”一句,为什么要加“不信”二字?这两个字表达了什么感情?这些问题有的是有关句式的,有的是有关词语的,有的是有关表达方式的,有的是有关表达效果的。也许一节课解决不了所有的问题,但是学生的问题意识有了,品味方法有了。在具体的比较揣摩过程中,品味语言、掌握表达方式、区分表达效果高低的阅读课目标也就自然生成了。
2.审美情趣目标的生成
比如学习《世界上最美的坟墓》,我在备课时,就预设课堂开头,让学生说出自己知道的美丽的坟墓。结果课堂上得到学生们的答案:
①秦始皇陵②昭君墓③十三陵④古埃及法老金字塔⑤歌德墓⑥中山陵……
这些答案,我是无法预设的,但不是所有的都是最好的。我又引导他们比较哪一座是最美的。思考为什么这个“无人守卫,无人管理”的“长方形的土堆”是“世间最美的坟墓”?
学生们必须到原文中去寻找答案。在此基础上,自然引导学生阅读课文,进入下一个教学环节。在多次阅读的基础上,教师参与点拨,让他们明白托尔斯泰墓的“朴素美”,“朴素美是美的最高境界”,“朴素而天下莫能与之争美(《庄子·天道》)”。学生们还能在了解托尔斯泰伟大一生的基础上,进一步明白“朴素乃从华丽中来”的哲学道理。
思考比较的教学中,即渗透了美学教育,也会碰撞出思维的火花。从而在动态的过程中达成培养审美趣味的课堂目标。
四、在具体的教学过程中修改、转变备课时设计好的课堂目标,生成新的教学目标
这种情形往往表现为一种“意外”。因为它不是教师备课时预计到的情形,而是学生在学习过程中的“突然袭击”。这类生成,往往是学生推着教师走,推着教学过程往深处迈进,曲线达成既定的教学目标或者生成新的教学目标。它最能考验教师的水平和能力。水平低、经验缺乏的教师,往往会装作没有听到,甚至认为学生在故意刁难自己;稍微好一点的教师,会故意在转述的过程中改变学生的问题,让问题往自己预设的答案上靠;或者“留作课外思考”之后,不再追究。其实,如果我们能及时发现教学的“契机”,抓住学生的问题,完全可以引导教学进程往深处和广处进发。
以张洁的《捡麦穗》为例,在备课时我依据资料“这是一首催人泪下的人间挚爱的歌”的评价,预设“让学生理解并体悟这种‘人间挚爱之情’”课堂目标。可是在课堂上,有学生大声提出:白纸黑字,“我”天真纯洁地想嫁给卖灶糖的老汉,就是为了“要天天吃灶糖”!我及时抓住学生这一“契机”,在肯定学生阅读仔细头脑反应快之后,进一步引导学生思考:天真烂漫的“我”,想嫁给卖灶糖的老汉,就为“要天天吃灶糖”。这给我们什么启发?
生长在深圳的学生们联想到自己的童年生活,物质丰富年代的小女孩肯定不会仅仅为了能吃糖就想嫁给谁。于是我提醒他们再读课文,他们从课文中“破窑洞”、姑娘们甚至从童年时就开始“捡麦穗”换钱买花布,才能准备好自己出嫁时候的“新嫁娘的包裹”等内容,很快就得出:“我”的童年处于物质极度困难时期的极度落后的山村。他们很快理解作者说“假如你没有在那种日子里生活过,你永远不能想象,从一粒粒丢在地里的麦穗上,会生出什么样的幻想!”的含义。由此读出卖灶糖老汉“每逢经过我们这个村子,他总是带些小礼物给我。一块灶糖,一个甜瓜,一把红枣”的行为,包含了对“我”天真烂漫童心的由衷疼惜之情。整个教学过程,就这样拐了一个弯,达成了预设中的“让学生理解并体悟这种‘人间挚爱之情’”这一课堂目标。