时间：2022-11-15 23:40:58
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关键词： 朋辈教育 研究生 思政工作体系
研究生思想政治教育是研究生教育的重要组成部分，也是关系到研究生培养质量的重要环节，在研究生的培养中具有不可替代的作用。随着高校扩招，以及综合性、研究型大学建设的不断加强，近年来，我国研究生，尤其是硕士研究生的数量不断增长，并出现了“低龄化”的新特点，他们在学习、工作和生活中面临的问题也相应增加，需要进一步加强教育引导。加强和改进研究生思想政治教育，是当前全面提高研究生教育培养质量、推进我国学生思想政治教育工作中的一项十分紧迫的任务。
一、当前研究生新特点及其思政教育存在的问题
调研发现，当前研究生遇到困难，首先想到的是课题组的师兄师姐和同学朋友，其次是父母，最后才是学院的思政教师。当代研究生呈现出低龄化明显，较易于接触新事物，重视人格养成、实践，更容易听取同龄人的意见的新特点。目前，各高校虽然加大了对研究生思政教育的力度，然而，总结归纳研究生思政教育还存在以下问题：
1.研究生思想政治教育工作力量不足，工作责任不够清晰，主体意识不强。随着研究生扩招，研究生数量在急剧增加。研究生数量的高速增长对学校资金、师资队伍配备和教学设施等都提出了更高的要求，也给思政教育工作带来了很多困难。而导师作为研究生思政教育的第一责任人，更多的是关注于研究生的科研与学业。
2.研究生思想政治教育方式老化，思政课程定位模糊，实践环节缺失。思政教育没有与时俱进，没有考虑当前研究生“低龄化”的新特点，沿用传统的课堂教育与师生引导方式，效果不明显。且没有把思政课和研究生的思想政治教育有效统一起来，而是单纯作为一门课程，或者是一个“教学任务”来完成的，缺乏实践。
3.研究生工作缺少评估制度，反馈机制尚未形成。研究生思想政治教育工作应该把贴近实际、贴近生活、贴近学生作为基本原则，不断提高思想政治教育工作的针对性、实效性和吸引力、感染力。但目前，大部分高校研究生思想政治工作考核是与本科生考核共同融入在各项工作中，因此研究生工作的落实状况没有显性指标体现。
教育方式老化显然是核心的问题。教育应当是以人为本、与时俱进的，德育更需如此。只有不断创新教育方式，以当代研究生能够接受或乐于接受的方式进行德育才能取到事半功倍的效果。
二、“朋辈教育”内涵及应用
所谓“朋辈教育（peer education）”，是指具有相同背景或是由于某种原因使具有共同语言的人在一起分享信息、观念或行为技能，以实现教育目标的教育方法。就是指教育者充分发挥大学生伙伴的作用，有计划、有目的地组织大学生相互传授学习、生活、工作等方面的经验，及时进行思想、心理的交流和沟通，引导伙伴尽自己所能给对方精神上的鼓励和学习上的帮助，让彼此充分体验身边伙伴的关爱，借以见贤思齐、激发上进，实现优势互补、互相促进、共同成长的教育方式［1］。
澳大利亚的Gigi Foster和Paul Frijters调研发现［2］，学生普遍认为自己和同辈人是互补的，可以相互提高。且经研究，对于研究生来说，同辈人正面的互补性可以激发其内在斗志，教育效果会更加明显。芬兰的Kokko认为［3］，老师与学生具有相同或相类似的经历，会更加有利于教师与学生的沟通，以及处理学生遇到的问题。美国的Li Han研究认为［4］，在大学中，朋辈影响还具有性别差异，女性更容易受同辈的影响。这一结果与社会心理学中关于女性更容易受好友及闺蜜的影响的结论相吻合，女性具有更好的“非认知能力”。
朋辈教育在发达国家被广泛地运用于预防艾滋病、性病、戒毒及性教育等领域，并产生了很好的效果。朋辈教育在我国高等教育中的作用已越来越受重视，尤其是在心理健康引导、新生教育等方面已经卓有成效［5―7］。李红亚认为［8］，青年期的大学生 正处于人生变化最大的时期， 面对迅速发展的社会， 难免偶尔出现轻微的、局部的心理卫生问题。而对他们的心理辅导， 往往也需要特殊的方式与技术。对于更愿意，也更容易从朋友同辈群体中接受有价值的观念、模仿有益的行为方式的青年大学生来说，“朋辈教育”的方式是非常适用的。在大学生心理健康教育中“朋辈教育”的重点和关键环节是对学生骨干分子进行培训。合肥工业大学积极发挥大学生优秀朋辈群体的榜样示范、激励、约束和自我教育功能，进行教育实践创新，取得了一定的成效［9］，但是成体系的朋辈教育还很少。
三、研究生思政工作中“朋辈教育”体系的构建
1.配好班子、培养骨干，铸就优秀朋辈教育工作队伍，形成合力育人。
突出以思想政治工作为核心，以研究生培养为主线的原则，增强研究生工作办公室的配备力量。选配具有相关专业背景的思政教师担任研究生思政主管，同时配备在读优秀研究生辅导员作为研究生思政助理，强化研究生班长、党支书等骨干力量的培养。形成思政主管―辅导员―年级骨干三层朋辈教育工作队伍。并定期组织研究生思政教师进行相关的培训，组织研究生工作队伍进行适当的拓展培训，强化工作团队的凝聚力与战斗力。
2.合理划分研究生管理体系，形成朋辈教育凝聚平台。
硕士研究生与博士研究生在管理上有很大的差别，随着高校的扩招，研究生的班级概念逐渐增强，而博士生课题组的概念已经强于班级的概念。因此，将硕士与博士分开区别管理。硕士研究生按专业组成班级，在班级当中设置“双负责制”，即班级班长与党支书双负责，班长负责日常事务的通知与管理，党支书负责班级思政工作的教育。而博士生则按学科平台划分，形成平台党支部。平台党支书兼任平台学生负责人，一人负责整个平台的博士生的信息及相关思政协助工作。
3.丰富研究生课余生活，以社团为基础，构建朋辈教育载体。
在研究生活动中以研究生会为核心，同时设立研究生创业社团、研究生青年联谊会、研究生志愿服务团、研究生体育协会等多种形式的组织和社团，丰富研究生的课余生活，推进研究生之间的交流。以社团为基础，定期组织相关活动，鼓励朋辈互助，优势互补，增强凝聚力，优化朋辈教育的环境，发挥朋辈德育的功效。
4.大力树立研究生典型，以“榜样的力量”扩大朋辈德育影响力。
定期举办“校园十佳大学生”、“校园十大感动人物”、“自强之星”等校园优秀人物评选活动，发动大家的积极性，挖掘身边的典型，以评优促进提升，以评优促进改善。同时，组织全国三好学生、年度人物和在科技大赛中获奖的优秀学生代表进行报告会，固化下来，每年如期举办，且将聆听先进事迹报告会作为研究生的一项社会实践课程，进行学分化，提升影响力，扩大影响面。
5.实施自我考察，以朋辈教育为核心，以自我教育为目的。
为使朋辈教育落到实处，使研究生及时自我反省、自我总结，让所有的研究生在学期初填写一份《学期个人计划表》，至学期末再填一份《学期个人总结表》，使得两张表贯穿研究生自我考察的全过程。考核以学期为周期，采取研究生自评、民主评议、班级（党支部）评议三级评定的办法，每学期对每名研究生进行一次评定。对于表现优异的研究生进行一定的奖励，激励研究生自我考察、自我教育、自我提升。
6.强化党员的先锋模范作用，发挥党员的旗帜效应。
高校中研究生来源广，综合素质参差不齐，由于是研究型大学中的研究生对于校园的“认同感”不强，常常游离于学校及学院的管理之外，因此，可以发挥党支部的组织力强、号召力强的优点，严把党员发展质量关，强化党员的先锋作用，发挥党员的旗帜效应、党支部的引领作用，让党员在研究生的思政教育中起到中流砥柱的作用，使党员成为思政教师的得力助手。
四、“朋辈教育”中的几点思考
1.强化核心价值观念的把握。
思政教师在“朋辈教育”中不仅要成为研究生的朋友，而且要注意以骨干力量强化对研究生核心价值观念的灌输，在朋辈教育中起到导航的作用，坚持以社会主义核心价值观来引导教育研究生。
2.发挥研究生的自主性。
自觉与主动性是朋辈教育得以实施的基础，也是最终的目的。在朋辈教育的过程中需要不断地创新形式激发研究生的主动性，让研究生在周围的人教育中成长，在成长中教育周围的人，相互促进，并不断提升自身的主动性，自我加压。
3.合理的制度保障和激励措施。
为发挥朋辈教育的长效机制，需要完善的制度保障，固化一些工作细节与章程，形成有章可循的工作模式。同时注意适时适当地对表现优秀的研究生进行表彰鼓励，树立典型，形成典型引领、比学赶超的良好校园氛围。
参考文献：
［1］姚斌，刘茹.高校朋辈心理咨询实践中的问题与对策［J］.教育探索，2008，（9）.
［2］Gigi Foster ， Paul Frijters. Students’ beliefs about peer effects［J］. Economics Letters 108 （2010） ：260-263.
［3］许占鲁. 论朋辈教育制度在大学新生适应性教育中的实践［J］. 江西教育学院学报（社会科学），2009.10，第30卷，（5）：38-39.
关键词：研究生；创新能力；评价；研究生教育
中图分类号：G643 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）32-0005-02
研究生既是国家现实创新的有机组成部分，也是国家未来创新的中坚力量。国家竞争力的提升有赖于研究生创新能力的提高，有待于研究生创新能力评价的科学化。然而，目前我国研究生创新能力评价中存在着评价对象模糊、评价主体单一、评价原则僵化等诸多问题，极大地影响了研究生教育的目标和效果。厘清“评什么”“谁来评”和“怎样评”这三个基本问题是研究生教育的当务之急，是研究生创新能力发展的重要导向，也是现代高等教育改革乃至国家创新力和竞争力稳健提升亟待解决的重大基本问题之一。
一、评什么――评价内容的确定是研究生创新能力评价的基点
自1999年以来，我国研究生规模持续递增，2007年达到119.50万人，成为世界研究生教育大国。尽管这些年来我国培养的众多硕、博士毕业生为社会经济文化发展做出了巨大贡献，但研究生的创新能力仍然受到社会广泛质疑。人们在探讨缘由的同时，也对研究生创新能力本身进行反思――研究生创新能力到底是什么？包括哪些能力？解决这些困扰着当前我国研究生教育管理者和研究者的问题正是提高研究生创新能力的切入点，其答案便是研究生创新能力评价的具体要点和核心内容。目前我国关于研究生创新能力的研究颇多，但对于研究生创新能力的内涵及评价内容予以剖析和分解的极少。研究生创新能力是随着“人才强国战略”的提出、研究生教育规模的扩大及“研究生教育创新工程”的实施，在创新型国家建设中逐渐成为研究热点的。据不完全统计，近十多年来国内公开发表的题名含“研究生创新能力”的论文、论著很多，其中，对“研究生创新能力”内涵进行明确分析的却不多，对“研究生创新能力”评价内容做出分解的则更少。已有的研究大多或探讨研究生创新能力培养中的问题，多为泛泛而谈；或比较国外研究生创新能力的培养方式，归纳对我国研究生培养的启示；或梳理研究生创新能力的影响因素，发表个人策略性见解。为数不多的学者对研究生创新能力内涵的分析也见仁见智、各抒己见。杨叔子指出，研究生的创新能力就是研究生提出问题和解决问题的能力；朱清时提出，研究生的创新能力除了悟性和记忆力外，还包括好奇心和兴趣、直觉和洞察力、勤奋刻苦和集中注意力等至关重要的素质；朱小军等认为，研究生的创新限指知识创新范畴，其创新能力由知识结构、智力水平、人格魅力等构成；吴巨慧认为，研究生创新能力是智力的高级表现，由构成智力的各种能力组成；叶海智等认为，研究生创新能力是智力因素与非智力因素的综合，包括知识结构、创新意识、创新思维和创新实践四方面要素；瞿海东等认为，自学能力、研究组织能力、人际表达能力、理论构思能力和前沿把握能力形成了研究生创新的能力结构；潘立等认为，研究生创新能力应当包括丰富广博的基础知识、敏锐的思维能力、全面的智力发展、良好的人格品质和强烈的研究动机。衡量研究生创新能力，有的从思想道德、个性心理和认识能力三个方面进行评价；有的选取学习成绩、发表学术论文、学位论文水平、科研工作能力，或基础知识、创新意识、创新智力、创新方法运用能力四方面进行评价；有的从创新精神、创新思维、身心素质、创新环境、科学实践和研究成果五个方面进行评价。内涵分析的差异性和评价内容的多样性一方面反映了国内在研究生创新能力研究上的百家争鸣，另一方面也昭示出学者对研究生创新能力及评价对象认识的有限性和模糊性。其实，研究生创新能力是研究生创新素质的外现，关键是创新，核心是能力。研究生创新能力是指研究生综合运用知识和内外部条件，在科学研究上创造性地认识问题、分析问题、提出问题和解决问题的能力。评价的落足点应为“能力”，应对“能力”进行科学分解。从不同的角度，可以对研究生创新能力进行不同的划分。从性质上看，可分为理论创新能力和实践创新能力；从结构上看，可分为准确的记忆力、集中的注意力、敏锐的观察力、丰富的想象力、辩证的评价力和现实的创造力；从作用上看，可分为学习知识的创新能力、观察事物的创新能力、分析问题的创新能力、表达见解的创新能力、选择课题的创新能力、集成成果的创新能力、发展理论的创新能力和贯通实践的创新能力。此外，还可以从范围、目的、学科、专业等角度划分。将这些分解的具体创新能力作为一级指标，再细分出二级指标作为评价内容进行考核，能避免依据不清、对象不明的现存问题，增强评价的针对性和有效性。
二、谁来评――评价主体的确立是研究生创新能力评价的关键
生活在特定时代和具体环境中，人们认识和评价事物都不可避免地带有主观倾向性。对于同一事物，不同的评价主体会做出不同的评价。研究生创新能力究竟应该由谁来评？谁评才能做到科学合理？对这些问题的认识是开展研究生创新能力评价的基础。在我国现行的研究生评价体系中，高校是评价主体。高校通过考查研究生所学课程、发表文章和毕业论文来认识研究生的创新水平，评价其创新能力。在现有关于研究生创新能力评价的研究中，学者们也都是以高校为评价主体，从高校层面设计评价体系。如李志平、韩惠鹏以研究生的课程成绩、情况、学位论文水平、科研工作能力为评价内容构建了农科研究生创新能力评价指标体系；陈振斌、张万红以研究生的创新精神、创新思维、身心素质、创新环境、科学实践和研究成果为评价内容构建了普通高校的研究生创新能力灰色聚类评价模型；禹智潭、黄炳根以研究生的基础知识、创新意识、创新智力、创新方法运用能力为评价内容构建了高等学校的工商管理研究生创新能力模糊综合评价模型等。但是，如同企业产品由生产单位来评价会遭到顾客不满一样，研究生创新能力由培养单位――高等学校来评价也受到社会的怀疑。有人认为，研究生创新能力的高低，应该在其毕业步入社会后由社会来评判。然而，高校毕竟不同于企业，研究生也不同于企业产品。高校培养研究生是对高层次人才的塑造，是对人――生命个体创造潜能的挖掘和激发。研究生创新能力评价是一项系统工程，评价主体并非单一对象所能承担，而应由一系列对象来完成，具有系统性。（1）研究生是其创新能力自我认识的评价主体。苏霍姆林斯基认为，真正的教育是自我教育。研究生创新能力的形成离不开自身的自我认识和超越，研究生创新能力评价同样离不开他们的自我总结和反省。对于自己的优势和不足、努力和突破，研究生应有比较清醒的自我认识和评价。（2）研究生导师和高校是评价主体。导师因与研究生相处时间长，或指导学生，或相互合作，对研究生的学业表现最为熟知。作为研究生学业创新的启蒙者和促进者，研究生导师最有资格评价研究生学业的创新能力。高校则综合分析研究生在校学习、生活、实践等情况，对研究生的创新素质、成绩和潜能进行评价。（3）用人单位和业内同行是评价主体。用人单位是毕业研究生创新能力的激励者、受益者和考核者，是研究生创新能力结果――事业成就的当然评价者。业内同行则从行业发展状况出发，对校内外研究生的创新水平予以认定。（4）社会人士和政府机构是评价主体。社会人士和政府机构的评价虽有较多一致性，但也存在一定差异性。社会人士或民间团体注重从研究生创新成果的社会影响出发，对其创新地位进行评价。政府机构则强调从国家发展需要出发，对其创新贡献进行评价。总之，只有构建以研究生自我评价为基础，以导师和高校评价为依据，以用人单位和业内同行评价为主导，以社会人士和政府机构评价为参照的评价主体系统，才能对研究生创新能力有一个较为全面和客观的评价。
三、怎样评――科学的评价原则的制定是研究生创新能力评价的保障
评价原则是评价行为的方向性要求，是指导评价的规范和准则。不同的评价原则会导致不同的评价行为，产生不同的评价效果。科学地制定研究生创新能力评价原则是科学开展评价的前提，是正确认识研究生创新能力的必要条件。我国现行的研究生创新能力评价原则主要体现在三方面。（1）评价内容上学业优先，评价者将研究生的学业――在校研修课程的科目和成绩、的数量和档次、毕业论文的写作水平和研究成果作为重要评价指标。（2）评价主体上高校优先，政府、社会、用人单位都将高校对研究生的综合鉴定作为重要依据。（3）评价方法上量化优先，评价者把对研究生创新成果的定量分析作为核心部分进行衡量。在这些原则指导下，高校积极进行研究生创新能力评价，用人单位招揽人才也有了初步依据；部分学者尝试开展研究生创新能力评价，人们对研究生的创新水平有了初步认识。用人单位在招聘人才时，一般优先考虑和录用那些学业成绩优秀、科研成果较多的研究生；一些学者也从研究生在校产出的高水平创新性成果状况、国际学术榜论文数量和原创性成果数量等方面来评价。但是，当前的评价原则没有系统考虑研究生创新能力的积累性、延续性和成长性，评价过度拘泥于学业、学校和量化，影响了人们对研究生创新能力的正确认识。
进行研究生创新能力评价既要遵循系统性原则，全面考虑评价的内容、主体和方法；又要遵循发展性原则，充分关注研究生创新能力的形成、生长和提升。具体而言，（1）在评价内容上要做到理论和实践相结合、校内和校外相结合。研究生的创新能力不仅表现在学业成绩上，而且表现于实践、实验中的问题处理方面；不仅表现在校内学习期间，而且表现于毕业后的具体工作和事业追求上。因此，评价要理论与实践兼顾，校内与校外通评。（2）在评价主体上要做到个体和集体相结合、自评和他评相结合。以往的评价以高校为主体，注重集体评价。而科学的评价应突出个体体验，以研究生自评和导师评价为起点。评价中，研究生、导师和其他个体的评价要与集体评价有机结合，研究生的自我评价要与他人的相关评价有机统一。（3）在评价方法上要做到定量和定性相结合、一元和多元相结合。定量分析与定性分析各有所长也各有所短，开展评价要两者兼用、相互结合。同时，评价者还要运用归纳研究与演绎研究、事实判断与价值判断、实证取向与人文取向、功能范式与冲突范式等诸多方法进行分析，并不断探索新的方法，实现中西融通、科际会通，推动研究生创新能力评价深入开展。
参考文献：
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[9]禹智潭，黄炳根.工商管理研究生创新能力的模糊综合评价[J].湖南科技学院学报，2008（04）.
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关键词：TBL教学法 传统教学法（LBL） 临床实习教学 呼吸内科
长期以来，我国的医学教育采用以教师从头讲到尾的授课为基础的传统教（lecture-based learning， LBL）学方法，忽略了对学生的学习方法的培养，不利于调动学生学习积极性，限制了医学生自学及创新能力的培养和发展[1]。目前单一的教学法很难满足实际教学工作的需求，为适应社会发展和培养高质量的医学生，教学方法的改革和探索成为教育工作者的重要任务。
20世纪90年代，由美国Oklahoma大学的Larry Michaelsen 教授正式提出了以团队为基础的教学（Team-Based learing，TBL）方法，在美国50多所医学院校和日本、韩国、新加坡等国家中被广泛采用[2]，但在我国，TBL教学法的文献较少见。为此，在我院呼吸内科临床实习教学中开展了以学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，以教师为“引导”的TBL（Team-based learn ）教学法，其教学效果显著，现将结果报告如下：
一、材料与方法
1.研究对象
按内科学大课结束时的考试成绩排名，将进入呼吸内科实习的临床医学专业本科实习生80人平均分为两组，LBL 组40人为对照组，TBL组40人为试验组，两组学生的一般资料包括年龄、性别、以往的成绩等无统计学差异。参研的实习生在教师的指导下参与分管病人。
2.教学及考核安排
LBL 组：（1）上一次课后临床教师小范围教学查房（结合病人实际，从理论到临床进行系统的讲述、示范与复习，老师讲课的内容要求课后学生复习）;（2）根据教师示范病例的病史、体征、检查结果进行病例讨论。
TBL组：（1）老师讲课的内容以提纲形式发给学生，要求学生先自己查找资料自学;（2）上课时先进行课堂测验（选择题形式，―个人独立完成）（3）课堂测验二（同样问题，5-6人为一个小组内讨论完成，代表发言，要求给出答案并说明理由）;（4）教师进行精讲和总结课堂作业;（5）学生自我总结，组内互评（小组内对各成员贡献度互相评分）;
3.教学效果的评估：教学结束后TBL组和LBL组同期进行考试考核（包括理论考试、病案分析和调查表的填写）。理论和病案分析各占50分，理论考试内容主要包括基础与临床理论的掌握程度。病案分析主要考核学生分析疾病的诊断、鉴别诊断和治疗的思路与方法，要求写出诊断和治疗的流程图。
4.统计学处理 采用SigmaStat3.5 统计软件处理。计量资料采用t 检验，数值以均数±标准差（？X±S ）表示，P
二、结果
1.TBL组和LBL组教学后考核结果详见表1，TBL与LBL组理论考核成绩无统计学差异，但TBL组的病案分析的考核成绩要高于对照组，且差异有统计学意义。
表1 实验组和对照组理论考核和病案考核成绩（X±S）比较
组别 理论成绩 病案分析成绩
实验组 42.5±3.4 40.3±7.5
对照组 41.7±4.6 35.8±8.2
P值 P〉0.05 P〈0.01
2.问卷调查：课程结束后，采用问卷调查的方法对TBL组的学生进行了教学效果调查，其结果表明：多数学生认为TBL教学法能调动学生学习的积极性和主动性，提高了学生的自学能力、临床分析问题能力和团队合作精神。见表2。
表2 学生对TBL教学法的评价[ n （%）]
调查内容 同意 不同意
TBL教学法能调动学习的积极性 36（90%） 4（10%）
TBL教学法能培养团队合作意识 30（75%） 10（25%）
TBL教学法能培养自学能力 31（77.5%） 9（22.5%）
TBL教学法能提高临床分析问题能力 33（82.5%） 7（17.5%）
对此次教学方法满意 35（87.5%） 5（12.5%）
TBL教学法能增强学习效果、提高成绩 36（90%） 4（10%）
希望下次能继续TBL教学 39（97.5%） 1（2.5%）
三、讨论：
本研究表明，医学生在经过理论大课学习，具有一定临床基础知识，进入临床后，我们采用TBL教学法进行临床带教，学生的病案分析能力考核成绩即临床思维能力明显高于采用传统教学法（LBL）的学生的成绩。此外，研究结果显 还显示：与LBL相比，TBL教学法对培养学生的学习积极性和临床思维能力具有肯定的优势。这与李荣梅[3]等的研究结果一致
TBL教学法是2002年Larry K Michaelsen提出的一种有助于促进学习者团队协作精神的新型教学模式，其形式多样，主要以团队协作为基础，是以教师讲授和学生讨论相结合的一种教学方法[4]。TBL教学法的基本教学过程是：课前发给学生自学要点一学生自学一课堂测验一（个人独立完成）一课堂测验二（同样问题， 小组内讨论完成，代表发言）一教师精讲课堂作业（小组讨论完成）一组内互评（学生自我总结， 小组内对各成员贡献度互相评分）。其考核也是以形成性评价的形式，及通过每次课堂表现，课堂测验结果以及组内个人的得分等进行综合评价。TBL强调的是在有清楚学习目标的课前及课上的学习，一定程度可弥补LBL教学法的不足[5] 。通过课上不同的测验方式及作业，既保证了学生基础理论知识的掌握，又培养的学生的临床技能的教学方法。首先，TBL教学过程通过不同形式，实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，既注重学生临床技能的培养，又注重了基础知识的学习，真正做到基础理论与临床技能培养并重;其次，TBL教学法以团队协作为基础，提高了学生分析问题、解决问题能力，以及团队合作和人际交往等综合能力。
当然，我们在研究过程中也发现，TBL教学法存在一些缺陷，与LBL教学法相比，学生耗时多、对学生的素质和能力的要求较高以及师资和教学条件的要求高等;其次，TBL教学法虽注重了基础知识的学习，但因课时所限，老师传授内容相对较少，学生对一些较难理解知识的理解深度和广度较差。
总之，教无定法，对教学法的研究是永恒的话题，也是永远没有标准答案的问题。在呼吸内科临床带教过程中，需要教师结合学生的学习进展情况采用不同的教学方法。学生在经过理论大课的学习进入临床生产实习之后，TBL教学法是一种值得借鉴和推广的提高和培养医学生临床思维能力的教学方法。
参考文献：
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在当班主任时，我们总能发现一些学生学无斗志，没有奋斗的方向感；一些学生总是三天的热度；还有更多的学生不知道学是为什么。我想这可能就是没有明确的目标吧。在2010年我新接手335班时，开始试行“目标驱动式”班级管理，经过两年的试行，我感觉效果很好，在此简单叙述一下，和同行们共同探讨。
有句名言说：“如果你想造一艘船，先不要雇人去采集木头，也不要给他们分配任何任务，而是去激发他们对海洋的渴望。”这就是目标的力量。目标法则要求人们无论做任何事情，要善于确立明晰的目标，并按照目标的要求坚持不懈努力，就能取得难以想象的成功。目标很明确，做事才会有方向，学生才有执行力。2010年9月我接手的是孝义中学实验班的学生，刚接手新班时，我就和同学们订下了班级奋斗目标。我们的班级奋斗目标不只是一个简单的考上几个名牌大学的目标，而是分为近期目标、中期目标和长期目标，可以说目标给同学们规划出了一个新的“海洋”。我们班的近期目标是：打造全年级第一的班级，无论是学风还是班风上是一个叫得响的“335”，在学校组织的各项比赛中要得第一。中期目标是：全班三分之一的学生上一本，高考达线率达100％。长期目标是：全班三分之二的研究生学历，至少有五名同学获院士称号。班级的奋斗目标在班级管理中具有导向、激励和评价功能。最起码学生在这样一个既有短期的硬任务，又有长期的“海洋”感召下，他们知道自己的奋斗目标，有了学习的动力，有时候学生们不是不想努力，而主要是不知道努力后会带来什么结果。
日本著名马拉松选手山田本一两度夺得世界冠军，他说：“我们生活中并不是没有目标，而是由于路途遥远，总享受不到成功的喜悦，往往在中途就疲惫地放弃了。”因此我们班除过班级大目标外，还有每个小组、每个人的小目标，让每个同学都能跳起来摘到果子。我把我们班每个同学的“大学梦”粘贴于班级最起眼处，让同学们每天在教室都能看到自己的大学，知道自己的大学目标，并且每个学生的课桌上都有自己的近期目标，我们学校实行月考，学生们每次月考后必须依据自己的现状制订近期目标，以下是我班学生的目标卡：
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学生在长期目标的感召下，在近期目标的激励下，学习起来就有动力，学习的热情很高，学生们形成一股“比”“赶”“超”的学习氛围。有的人会说：“我们在班级管理时也试用过这些，但有时候效里并不是很好。”我想，关键在于只有目标激励而没有具体实施办法，或者说没有考核办法。
学生们有了自己奋斗的目标，有了超越对手，也要有自己的合作伙伴。我把我们班依“组内异质、组间同质”的分组办法，进行了分组，每个组也有每个组的组内目标，同学们相互监督，相互支持促成了目标的进一步实现。并且我要求班内每个同学都要有“日计划、周小结”。每天在睡前十分钟，给明天的所有可以自由支配的内容订计划，计划包括：时间、科目、完成内容、完成情况四个部分，除过完成情况一栏，其余三项要求越具体越好，学生们已经能够感觉到计划越具体实施起来越容易。可能刚开始要求学生的时候学生们不是很情愿，或者说没有尝到写计划的甜头，没有养成良好的写计划习惯。这个时候班主任必须进行监督，每天抽查，过上一段时间学生养成了习惯就没有必要检查了，现在我班的学生是不需要检查计划的，正如他们说的一天不写计划，第二天就过得不充实，好像丢了魂似的。除过“日计划”外，学生们每周都要对自己的学习，自己的行为进行自我反思、自我总结。这个周小结本我每周都要批阅的，在批阅中可以进一步发现学生的学习动力是否依旧充足，学生的学习行为是否正常，或者有时候还能进一步了解班内动态和学生心理。周小结本成了我和同学们沟通的纽带，有好多需要提醒同学的、需要纠正的在三言两句的批语中就能体现，学生有些不好直接讲的话也写在了周小结本上，周小结本让我与学生的距离走得更近了。
最后，我说说“目标驱动式”管理模式的关键，或者说实施的保证，那就是督促检查和考核评估了。再大的目标，如果没有考核评估也只能成为纸上谈兵，为此我对我班学生的近期目标进行适时的督促检查、考核评估。督促检查要贯穿始终，要不断地提醒学生：你离目标有多远。在每次月考后，对学生本月的目标进行考核，考核是以组进行的，首先由组内进行自我评价，看组内6个同学达到目标的有几个，不达目标的有几个，差距在哪儿。达到目标的目标卡涂上绿色，不达目标的目标卡涂上红色，然后组长将目标卡整理交到班委，班委再进一步分析，对目标达成优秀的小组和个人进行奖励。同时由于有考核评估的保证，学生在订目标的时候也就不能太随便了，他必须考虑是否能够达到。
【关键词】高职 会计课程 多元化改革
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）10C-0070-02
会计课程是应用型课程，更注重将理论基础与实际的事务相结合。经济的发展和企业的成长，对于会计实务提出了更高的要求。高职院校作为专门培养技术型人才的主要教育机构，更要积极地适应这一变化。其中最为关键的一步，也是最为基础的一步，就是对会计课程进行多元化改革。
一、高职会计课程存在的问题
（一）理论教学缺乏针对性、适应性
高职院校的理论教学更注重全面性和系统性，忽略了会计课程会根据分支不同而具有明确的针对性。在方式上，多采用以行政班级为单位授课的方式进行理论教学。但是会计课程的一些分支课程更适合采用小班教学或单独辅导的方式。高职院校采用的会计课程教材及考试体系大多是三四年以前的主流，而会计工作的实际需求水准却是在逐年提高和变化。教材及理论试题的滞后性，会造成学生在进行实践的过程中无从下手。
（二）实践教学质量不高
一方面，会计实践授课教师的实践技能不足。目前高职院校所聘用的实践课程教师大多是本科或研究生毕业，在理论基础上具有比较深入的研究，但缺乏足够的实践经验。这就造成教师对企业的实际需求和从业人员的技能素养没有全面、足够的了解，在培养学生相关技能时就会有局限。另一方面，会计实践教学质量的监管存在不足之处。许多学生存在“实践是作业，关系到能否毕业”的观念，只是为了得到更高的实践课程评价，而忽视了实践过程中对自身能力的提升。教师主要对学生的实习报告进行评价，对于其他方面的关注较少，且每个导师的评判标准各不相同，缺乏统一的成绩指标。这些因素都造成高职院校实践教学的质量普遍偏低，学生的能力水平远远达不到企业和市场的需要。
（三）实践考核内容单一，评判标准不明确
高职会计专业实践教学考评的内容主要是学生上交的实习报告，很难体现学生实际的应用能力及处理新问题的能力，造成会计课程实践考核内容的单一，对学生寻求工作机会及进一步提升能力都造成了极大的阻碍。
会计专业学生现行的评价标准，大多以分数量化为标准，以卷面成绩为依据。这种评价标准虽然具有一定的科学性及合理性，但对于学生综合素质的考查却没有益处，基本不能够体现出学生的会计实践能力水平。
二、高职会计课程多元化改革方案
（一）理论教学及考核多元化
1.理论教学内容多元化。一方面，追求准确定位和定向培养。高职院校要根据会计的不同专业方向确定不同的培养方案，进一步细化和丰富各专业方向的教学内容，使得培养出的技术型人才更有针对性，使学生对自己的工作方向和性质有准确的定位。另一方面，注重新型会计职业人才的培养。这就要求各高职院校保持与企业的密切联系，保持同市场需求的紧密结合。在教学内容上，学校应及时更新教材，即使用电子教材或者在现有教材基础上引进大量现实案例的方法使教学内容能够跟得上经济的发展需要。
2.理论教学方式多元化。传统会计理论课程的教学方式过于固化，缺乏对于学生知识迁移、独立思考能力的培养。以行政班级为单位进行授课，无法大规模考查学生对于会计基础理论的掌握及应用程度。因此，高职院校在进行会计课程改革时，应当采用会计案例分析教学、模拟过程教学、专项课题教学等多种方式。其中主要以案例分析和专题讲解为主，提高学生的会计事项处理能力，并提示其在工作过程中应注意的问题。模拟过程教学则作为辅助，对于学生职业心态及职业思维进行培养、纠正与优化。
（二）实践教学多元化
1.实践教学方式多元化。为使得高职院校培养的人才能够适应不同的会计工作环境和工作层面，应当采用多元化的实践教学方式，实行社会实践活动、校内实训、校外实习三者结合的会计实践教学方式。
参加社会实践活动，一方面可以使学生通过调查走访、亲身体验等多种方式全面了解企业中会计职业的主要职责、从业人员素质水准及空缺职位需求等诸多情况；另一方面也锻炼了学生社会生存的能力、与人交流的能力。
进行校内实训，主要锻炼学生计算机应用能力。可以实现数据录入、数据处理、数据分析及数据报告等一系列会计操作过程。一方面可以巩固理论知识，学习相关专业软件的使用方法，将知识与技能相结合；另一方面能够发现实际会计操作过程中自身技能的缺陷，并能够通过不断地练习进行补足。
在企业中进行实际的会计实务工作，是最能够提升自己专业素能、了解自身实际操作能力的不足的途径，同时能够对未来职业发展积累人脉资源、技能和素质经验。学校要尽量协调与企业的关系，多建立一些校外实习基地，为学生实践经验的获得开辟新路。学生经过企业岗位的具体实践，才能够游刃有余地处理各种会计事项，适应职业的不断变化。
2.实践教师组成的多元化。高等院校在聘用会计实践课程的讲师时，应当侧重师范类学校和高职院校毕业的学生，拥有会计从业资格证书和一定职称水平的应当予以优先录取。此外，校方可以借助自身影响力和渠道，聘请有多年会计实务从业经验的企业职员或大学教授来校任职，并由他们组织构建会计实践教学的内容和教学目标。
（三）实践考核体系多元化
1.考核评价主体多元化。传统的学业评价主体是相应专业方向的导师，往往不能对学生的会计素养和综合水平进行全面的评判。因此应当延伸评价的主体组成，应包括授课教师、实践指导老师、学生在实训小组中的同学等在内，这样可以比较全面地考查学生的职业技能。此外，还应该参考学生的自我评价，要求每个情境的学习任务完成后，学生必须完成类似述职报告的作业，对完成的这段实训工作进行总结，这也有利于促进学生在自我总结中不断提高自己的职业能力。
2.考核评价体系多元化。高职会计教育与其他形式的教育一样，大多数的考核是在学校进行的，具有一定的局限性。这样的考核方式虽然能够满足学校的毕业限定，但是距离企业的用人要求还有很大的差距。为了改变这一状况，学校应当与企业合作，由企业和学校共同确立考核评价体系，必要时可以直接引进企业的考核体制，让学生不仅仅满足于毕业的最低要求，而是努力去达到用人单位的评价标准。
3.考核评价内容多元化。在评价的内容方面，也应该向多元化方向发展。这要求将需要评价的领域进行拓宽，将关注点放在学生的日常生活及日常工作上，尤其要注重学生在实践过程中的具体表现和实践单位或企业职员对该学生的综合评价上。着重评价学生的职业素养、自学能力、解决新问题和重大任务的能力及与人沟通合作能力。
4.考核评价方式多元化。在评定的方法上，高职院校应当根据实践项目的不同特点，采用多样化的评价方法，以突出会计课程灵活性和实用性的特点。可以采用口头问答、书面报告、专题辩论、自我演讲及小组互评等多种方法对实践课程进行考核。在评定成绩的时间上，应灵活多变，不受学期、学年的时间限制，而是根据实践课程中所含职业技能进行分阶段考核，或者随机选取时间进行考核。这样可以保证学生具有危机意识，能够增强其应对职业变化风险的能力。多数高职会计课程的学生缺乏考取职业、专业证书的观念，院校可以采用证书与评价挂钩的方式，激励学生去获取专业证书及从业资格证书，为就业增添砝码。
总之，高职院校的会计课程多元化改革需要校方、企业、理论讲师和实践导师的共同努力，更需要学生的积极配合。这既是市场对人才的界定和筛选的要求，也是职业竞争现实的必然要求。卓有成效的会计课程多元化改革不仅能够提升高职院校的综合竞争力及社会价值，同时还能够对学生的就业及发展提供有力的支持。
【参考文献】
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教师绩效评估旨在帮助教师进行专业开发和职业生涯规划，并保证教师的在职培训和开发与学校和教师双方的需求相适应，且是持续的、系统化的过程。［1］教师绩效评估的三大目标：作为对学校及教职工的工作评估必须具有公信力；必须能改善学生的学习感受；必须提升教师的工作满意度。［2］缪斯（Mills）认为，高校教师评估有两个基本目的，一个目的是为了组织行政管理需要与组织绩效提升，另一个目的是为了高校教师自身发展。 绩效考核制度是为了协助组织有关决策人员就晋升、聘任、解雇提供依据；对于个人而言，评估是帮助个人对自己和工作做出进一步的决策，以提高自身职业发展的能力。［3-6］斯特科（Stake ）认为，对高校教师的评估至少有四个方面的目的：奖励优点和改正缺点；以帮助管理者改善教师岗位匹配中存在的不合理现象；帮助教师不断学习和钻研其专业知识，同时促进教师理解整个学校的发展目标和要求。［7］有研究表明，高校教师的内在满意度和得到社会的认可，比外在因素更能激励教师的工作动机和实现或提升工作绩效。［8］在一个能获得内在满意度和社会认可的工作环境中，可以出现较高的工作绩效。 绩效评估的两种形式，即组织决策与外在的奖励和惩罚相关联，个人决策与内在满意度和社会认可相关联，这两种形式被认为是不同的目的、程序、标准、控制，以及不同的信息类型及其信息使用方式。［9］伦斯代尔 （Lonsdale） 等就关于为个人决策评估（即进度审查）提出建议，对进程审查的目的是为了通过对过程的控制和提供必要的支持和帮助，来提高高校教师绩效水平和工作满意度。［10］
可以看出，高校教师绩效评估的目的主要包括以下三方面：1）促进教师理解学校发展目标和要求，从而促使组织目标的实现；2）为高校行政管理提供依据，改进和优化高校用人制度和决策；3）促使教师绩效改进和自身发展，提高教师工作满意度，激发教师工作的积极性和创造性。
二、高校教师绩效评估的内容
高校教师绩效评估评什么？ 这是国外高校教师绩效评估研究者研究的一个核心问题。 高校的使命和高校教师角色的活动被认定为教学、研究和服务三个功能。［11］围绕这三大功能，沃兰斯勊（Wolansky）认为，高校教师绩效评估的主要内容包括：1）指定的任务，包括教学任务、课程开发、教学材料的开发、实验室维护、行政分配等；2）服务，包括所在部门的教学之外的任务、学校委员会任务、学生指导、社区服务等；3）学术专业参与，包括专业协会的会员工作、学术会议的参与、顾问服务等；4）学术活动和专业发展，包括研究、出版、简报、建议、水平提高等。［12］其基本范畴包括教学、服务、研究和研究生培养、学术公民等四个方面。［13］也有学者强调教师的价值观、教学和科研作为教师评估内容，如莱理（Lally）和麦希尔（Myhill）提出：需要根据评估目的、教师的有效性来形成特定的标准组合，对反映每个内容的重要性标准进行选择，把高校教师在本学科领域的价值观和该组织对重点教学科研效果评估相结合。［14］以责任为基础的模型研究。 基于责任的评估模型包括：授课内容的质量，在传授知识和启发学习的成就，老师掌握的专业技能和师德。［15］斯库瑞文（Scriven）主张建立以职责为基础的模式来关注完成既定职责的能力。［16］以下，笔者侧重围绕高校教师教学、研究和服务三大方面对教师评估内容做进一步的相关文献评述。
（一）高校教师教学评估
对教师而言，如何将知识传授给学生是非常重要的一项职责。 据戴维（David）的研究，要从课堂教学要求为中心来设定绩效评估系统，以提升和促进教师的教学技能。 教师有效教学的五项主要功能，包括教学时间管理、学生行为管理、教学演示、监管学生的表现和教学反馈。 另外，还有教学促进功能、在教学中的沟通能力及其他非教学职责，从这些方面来反映教师在教学方面的胜任力。［17］同时，在教学评估中要考虑情境因素。 高校中有效的教学离不开特定的背景，需要参照学校的目标、院系的目标，并注重学生的学习成果，包括知识、理解、技能和态度等。［18］在教学中应满足学生和决策者的需求，努力提高教育质量。 此外，在教学评估中，应注重高校教师在课堂之外的经验学习，因为这可能会影响学生的社会认知发展。［19］费维特（Fairweather）在书中提到，赫伯（Huber）认为通过观察和评估，以及同行教学研究的传播和交流可以提高教师的教学水平。［20］
（二）高校教师学术评估
高校教师活动也包括学术研究活动，以及通过学术研究传播和应用相关知识和理论。 其中，高校教师学术研究活动通常指研究和公开发表（论文、专著等）。 高校教师普遍认为通过研究提出创造性观点是学术活动最重要的部分。［21］学术研究包括学术发现，也包括应用型、综合型和教学型研究等多种类型。 费维特（Fairweather）反对用“一刀切”的模式进行学术评估，不同类型的评估都有具体衡量的尺度，他同时建议，应确定每个学科主要的研究和教学型期刊，以此利用它们来帮助评估学术生产力。［22］
（三）高校教师服务评估
高校教师服务功能的发挥应从为国家行政服务转向为公众服务，在高校教师工作中应考虑通过评估系统的改革和体制转型来促进该项功能的实现和发展。［23］高校教师的知识需要被理解、传播及在解决社会实际问题上的应用，故倡导学术研究的应用性和公众服务性。这种服务和学术的实践包括技术援助、政策咨询以及其他可延伸的活动。［24］高校教师绩效评估内容研究汇总如表1［25-34］所示。
三、高校教师绩效的多元评价与反馈方法
根据高校教师绩效的内容不同，评价的方法和途径也不尽相同。 国外在高校教师绩效评估中往往会征询多方面的评价结果以综合获得教师绩效评估结果。 帕尔森（Paulsen）和菲尔德曼（Feldman）提出针对高校教师工作评估的基本范畴：教学、服务、科研和研究生培养、学术公民，强调营造一个有利的教学文化，有助于激励个体，以改进有用的信息反馈，包括同行、系主任、学生和自我的多元评价主体的评价。［35］国外学者围绕多元评价主体，包括学生、同行、行政主管及教师个人进行研究。学生评估作为一种良好的教学信息源，虽然数据可以有不同的解释，但仍有助于识别示范教学和教师的重要信息来源。［36］莫斯（Moses）研究了学生评估的可靠性影响因子，如对（学生）成熟度、性别、经历、年级、每班学生人数，评估的时间、学生情绪、导师的资格等级都会对学生评估的可靠性产生影响。［37］一般而言，学生对教学方面进行评价是适当的，且研究表明学生在高校教师能否创造一个有利的学习氛围方面比对高校教师专业知识的评价更有评判权。［38］在有指导的认真评估过程中，学生的调查是一个有价值的评价教师的方法，学生能够为其导师提供公正的评价，学生知道有效的教师品质。［39］
同行熟悉被评估教师的学科专业知识和专长，校内同行评价可对教师所在的知识和专业领域做出如下内容的判断：课程大纲与阅读清单；教师设定的课程目标；教师的作业、小组项目和考试；教师在课程中融入的研究内容；教师教学动机；教师指导毕业论文的技能；学生通过考试和项目的执行情况；教师参与教学研究程度；课堂上学生与教师的关系；教师为人师表的风格。［40］外部同行对高校教师学术公民行为给出评价，在“同行审查”中建立的规范、标准和程序，可帮助调整和监控系统内部各高校的学术行动，并建议高校教师的专业知识应该用到该专业领域中。 学术机构委员会和高校促进和任期委员会作为监管机构，评估符合高校教师预期的工作有效性所必需的能力，以改善高校教师的学术水平。［41］课堂观察是评估的关键组成部分。 行政管理人员亲临课堂进行观察，或者委派内部同行专家进课堂观察。 到教室进行短暂访问使管理者能够看到各种各样的学习情况，同时需要提供一个后续的教师和管理者谈话的机会来讨论学生在课堂上的学习情况。 这种正式的观察与配合，使得管理者及教师不仅评价教学方法和教材，而且还有学生的反应。 同时，同行专家的观察对管理者的评估很有价值。 当教师之间相互听课和讨论课堂中发生的情况， 可以促进他们相互支持和理解学生中存在的共性，这也是一种有效的教学提高方法。 同行专家观察的目的是为了帮助高校教师看到自己优势和不足以提高他们的教学技巧。［42］
教师自评对教师的工作反思和改进具有重要作用。 威廉姆（William）指出教师开展自我评价的重要性，自我评价能保证教师自我改善的持续动力的过程，即为自我激励的过程。 教师利用自我评价的机会，能不断发扬长处和改进不足，有利于教师的自我发展。［43］在评估过程中高校教师应有自己的发言权，自我评价是帮助教师认识自我，不断改进自己在课堂教学、科研和社会服务中的表现；自我评估结果为教师在职培训及其个人的专业发展活动提供参考价值，也可帮助教师预测行政管理人员在评估过程中的意见。［44］一般在教师绩效评估过程中或评估结束后及时进行反馈比较适合。 采用多元评估方式，可以从多个来源收集评估信息。 如果收集到的信息是可信任的、明确的、具体的，那么，反馈会更有效。 信息评估反馈中注意针对教师的行为而不是针对人，如果接受者自愿参与到信息反馈过程中，那么，接受者更愿意接受反馈意见。 反馈过程中可采取各种形式（如口头，书面，统计图表等形式），根据接受者不同的情况选择适当的形式。［45］
四、启示
[关键词]地方高校 图书馆 学科馆员
[分类号]G252
学科馆员制度是现代高校图书馆文献信息服务的发展趋势，也是高校学科建设的客观要求。自1998年清华大学图书馆率先建立学科馆员制度至今，我国的学科馆员制度已有10年的历史。在这10年中，在学科馆员选拔、要求、职责，管理等方面均取得了一定的经验，得到广大图书馆工作者和高校师生的认可。但问题不少，达不到预期的要求，地方高校的问题较为突出，影响地方高校图书馆文献信息服务的改革与发展。
地方高校图书馆在建立学科馆员制度方面，与研究型大学、科研院所的图书馆比较，相对后滞，尚未普及，困难较多。主要的困难有：图书馆员的总体素质偏低，很难承担深层服务的任务，对口学科用户对其的信任度、满意度都不高，而且人数较少；评价制度不完善，学科馆员的业绩得不到应有的肯定，缺乏积极性、主动性，工作忙于应付，流于形式；现代化的技术服务实施，信息资源都相对薄弱，硬件支持力度不足；管理、协调仍然存在不少问题等。要发展，就必须创新。要创新就必须解放思想，从地方高校的实际出发，借鉴研究型大学的经验，建立有地方高校特色，适合自身特点的学科馆员制度，以促进地方高校图书馆事业的发展。
1 学科馆员组建制度的创新
学科馆员的组建制度包括学科馆员的选拔，学历结构，职称结构，层次结构，专职与兼职结构，来源结构等的规定。学科馆员是图书馆实施有针对性的信息服务的主体，是信息资源与对口专业用户联系的桥梁和纽带，是建立学科馆员制度成败的关键。建设一支高素质、多层次、结构合理、敬业高效的学科馆员队伍是创新服务的基石。根据地方高校的特点，在学科馆员组建制度方面应有以下创新举措：
1.1 层次结构创新
最初，研究型大学建立学科馆员队伍，结构比较单一，主要服务于对口专业的教师、专家、学者、研究生。对学科馆员的学历与能力都有高要求，如要求硕士研究生以上学历，有的要求博士学历；要求有坚实的图书馆知识和熟练的服务技能；要求有深层的对口专业的知识背景等。总之，要求学科馆员成为学者型、专家型人才，能为对口专业用户提供深层的服务，进行知识重组。但是，地方高校图书馆这种高素质的人才较少，很难满足各门学科专业的需要；对口专业的需要又是多层次的，既有一般的低层次需求，又有高层次的需求，如果让学者型、专业型的学科馆员全面服务，必然任务过重。因此，根据对口专业用户的需求进行细分，可以打破单一的格局，建设信息宣传学科馆员、信息教育学科馆员、信息导航学科馆员和信息开发学科馆员4个层次结构。它们既有分工，又有协作，形成结构合理的学科馆员队伍。
信息宣传学科馆员，有大学本科学历即可。主要为对口专业用户宣传文献信息资源和网络共享的信息资源，宣传本馆信息服务实施，介绍专业新书和最新的论文，专业教学改革的动态等。
信息教育学科馆员，有大学本科学历即可。主要向对口专业开设文献信息检索课，指导数据库查询，指导使用先进的现代服务器，开设有关讲座，编写电子信息资源使用指南等。
信息导航学科馆员，需要大学本科或硕士学历，不但要熟悉检索工作的操作，而且要有对口专业的知识功底。主要任务是介绍各种网络数据库，如清华同方、万方数据、维普中文科技期刊全文数据库等；开展科研查新及从课题立项到结题的全程跟踪服务。
信息开发学科馆员，要求大学硕士研究生以上学历、副教授以上职称。主要任务是高层次服务，提供科研决策参考咨询；参与对口专用文献信息的选择和评价；参与制定馆藏的全方位发展计划；建立对口专业的专家信息系统等。
1.2 专职与兼职组合创新
由于地方高校图书馆的工作人员较少，要负责全校各专业的文献信息服务有困难，可以创新组建模式，采取专职与兼职相结合的形式，既可解决人员少的困难，又可开发、利用其他的人才资源。图书馆可以选拔一名专职的学科馆员，既可在现职的馆员中选拔，又可以在已退休的馆员中选拔。对口的院系所，可以选拔兼职的学科馆员，信息开发学科馆员可从学科带头人、骨干教师、知名教授中选拔，其他的信息宣传、导航的学科馆员则可以从讲师、助教中选拔。院系所也有退休人员，符合条件的，也可以聘请为兼职学科馆员。
兼职的学科馆员的选拔要根据自愿的原则，提出任务要求，采取灵活的管理办法，并给予一定的报酬。
1.3 学科馆员来源创新
研究性大学图书馆本身已经拥有丰富的高素质人才，但仍然需要引进人才少些。地方性高校图书馆在学科馆员来源短缺的情况下，更应该根据需求加大引进人才的力度。有计划地引进高素质的、能够承担深层服务的人才，以壮大学科馆员的队伍，扩大学科馆员的来源。
引进人才又要与培训现有的本馆人才相结合，而且应把培训作为重点。学科馆员也需要继续教育。现代的学科知识更新快，学科知识不断地分化，又不断地重新组合，令人应接不暇，如果不学习，就不能承担为学科信息服务的任务。学科馆员是特殊的知识载体，要按照专业化的要求为自己制定进修计划，不但要进行业务培训，而且培养自身的职业道德，甘为人梯的奉献精神和脚踏实地敬业精神。学科馆员要在实践中学习，开展工作研究，图书馆领导也要为他们集中学习，外出进修提供条件。
2 学科馆员服务制度的创新
2.1 服务对象的创新
服务对象创新，从主要为对口专业的教师、研究生服务为主，转向包括本科生、专科生的全体服务。
最初，研究型大学学科馆员的服务对象较窄，主要为对口专业的教师、研究生提供高质量、前瞻性、有深度的服务，要求精、新、细、快基本上属于信息开发学科馆员承担的任务。但是，地方高校是以教学为主，教学与科研相结合的高校，其科研任务相对研究型大学来说，要少一些。地方高校的本科生较多，有的还有专科生，有的尚未设立硕士点。这些大学生的专业信息要求应该得到满足。因此，服务对象应该拓宽，除设立信息开发学科馆员，保证高层次的信息需求之外，还应兼顾本科生、专科生的需求，可以配备信息宣传、信息教育、信息导航方面的学科馆员面向大学生服务。
2.2 服务方式的创新
以网络服务为主，与直接服务的方式相结合。直接服务是指面对面的服务，其优点是可以直接对话交
流、快捷、准确，反馈及时。但学科馆员数量少，不可能都采取直接服务的方式。因此，就必须利用计算机、互联网等现代传播工具，进行网络服务。这样可以解决学科馆员少而服务对象多的矛盾。可以在本校的局域网上建立个人的网页、博客、电子邮箱、QQ聊天号，为用户提供服务的平台。要公布个人的手机号，以便联系。
2.3 服务模式的创新
建立用户参与的共建共享服务模式。即学科馆员为对口专业用户服务的一个重要特点是主动性。用户是受动者、接受者。这种单方面的服务模式，没有充分挖掘用户的信息资源，以充实服务内容。学科馆员毕竟人数少，而且时间、精力、学识、能力有限，面对众多的数据库，海量的网络信息，就显得力不从心。而用户众多，其本身就是信息资源的载体，接触的文献信息多。目前，专业论文分散在各种专著和期刊上，而用户会经常关心这些专业信息。用户参加各种学术会议，许多论文不一定公开发表，其信息资源也是很有价值的。因此，地方高校学科馆员偏少，发动对口专业用户参与信息资源建设是很有必要的。学科馆员可以建立馆员与用户互动的共建共享平台：①设立用户推荐专著、论文的网络平台，介绍最新的论文、论著及查找方法；②设立用户学术论坛，发表用户的读书心得以及学术观点；开展书评，对重要的文章进行评论，各抒己见；③组织网络辩论会，吸引用户参与讨论，发表不同意见引起争鸣；④展示用户的学术成果；⑤公布专业论文索引，征求用户的意见，鼓励用户补充和完善。
3 学科馆员的管理制度创新
3.1 管理体制创新
建立以图书馆管理为主，与对口专业管理相结合的学科馆员双重管理体制。最初，学科馆员由图书馆单独管理，在选拔、定职、评价、激励等均由图书馆负责，而评价时只征求对口专业的意见。这样，学科馆员只对图书馆负责，干好干坏对口专业无权管辖，出现服务与评价脱节，有的工作出现址皮、推诿的现象。鉴于以上情况，应对学科馆员的管理体制进行创新，图书馆可将一部分权力给对口专业，如评价权。学科馆员为对口专业进行有针对性的服务，对口专业最熟悉和最了解他们，最有资格进行的评价。
图书馆主要负责行政管理，如学科馆员的选拔、任命、定职、监督、协调等；对口专业则进行业务管理，确定学科馆员服务的具体内容，质与量的规定以及业务考核、评价。如学科馆员与对口专业的联系制度，提供文献信息的数量，跟踪服务课题的数量，讲座的次数等，总之对业务要细化、量化。这种业务的细化、量化，交给对口专业做比较合理，可以克服图书馆单一管理的粗松的弊端。对口专业有业务管理权限，其工作就更加积极，主动，减少图书馆的工作负担，两全其美。
3.2 多方考核与激励创新
加强学科馆员考核、激励制度的建设，激励是提高学科馆员工作积极性、主动性、发挥潜在能力，做好对口服务的有效机制。如果学科馆员的工作努力、工作业绩得不到正确的评价和合理的报酬、激励，则会出现工作效率低下，身心疲倦的现象。
学科馆员有许多隐性知识，如个人专有的知识，特殊的操作技能，诀窍，一般不愿奉献出来，如果受到激励就能在活动中将隐性知识外化，提高服务效率和质量。而激励又要以合理考核为前提，考核应有标准，对照要求，对学科馆员的工作业绩，工作能力和工作态度应作全面的、合理的考核。然后再根据考核结果，给予相应的报酬、激励。在激励方面应注意以下几点：
・对学科馆员的考核应对以口专业用户为主，与自我总结，图书馆评估相结合；定性分析与定量分析结合；业务考核与职业道德评价相结合。
・区分信息宣传、信息教育，信息导航、信息开发四种学科馆员的不同激励标准。
・学科馆员的报酬应列入图书馆的计划，保证落实到位。
・可以评选优秀学科馆员，给予奖励。
・在晋升职务，工作岗位调换，外出进修等方面给予一定的优惠。
3.3 管理组织形式创新
建立学科馆员管理的协调机制，地方性高校的学科馆员一般分散在图书馆的各个部门，没有集中成立“学科馆员部”进行管理。研究型大学因为人才多，可以采取集中管理的办法。地方性高校可以将信息开发学科馆员集中在参考咨询部，其他信息宣传、信息教育、信息导航学科馆员可以分散在采编、流通、电子阅览室等部门。这些学科管理员除要完成本部门的少量工作之外，还要从事学科馆员工作。这样就会出现学科馆员工作与本部门工作的矛盾，这些矛盾需要图书馆领导来协调。
图书馆与对口院系所的关系十分紧密，学科馆员与对口院系所也会存在一些矛盾，需要图书馆协调。协调要注意以下几点：①学科馆员与所属的图书馆部门要职责分明，这是协调的前提与基础；②图书馆领导应该是协调的主持人，具有权威性；③重大的问题可以召开协调会议，商量解决。
地方高校图书馆实施学科馆员制度很有必要，但要根据自身的特点，以需要定制度，以上提出的创新举措只是针对一般的地方高校图书馆来说的。每个具体的地方高校图书馆可以根据本校的实际情况，制定切实可行的符合校情况的学科馆员制度。
参考文献：
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[2]张叔娘.我国学科馆员的研究现状及对策.情报探索，2009(1)：18―20.
[3]青春梅.高校图书馆学科馆员的角色定位探讨与实践.情报探索，2009(1)：108―109.
[4]王海燕.国家科学图书馆总馆与研究所图书馆学科馆员在学科化服务中关系研究.图书馆理论与实践，2009(3)：88―90.
[5]陈英.论我国学科馆员制度发展与高校重点学科建设.图书馆工作与研究，2009(1)：78―80.
1．1调查工具采用一般资料问卷（包括性别、年龄、学历、毕业院校等基本情况）及注册护士核心能力量表（CompetencyInventoryforRegisteredNurse，CIRN）进行调查。注册护士核心能力量表由刘明等［3］编制，可用于自评或者他评，本研究采用其验证版本［4］，含7个维度55个条目，7个维度分别为临床护理能力（10个条目）、领导能力（9个条目）、人际关系（8个条目）、法律和伦理实践能力（8个条目）、专业发展能力（6个条目）、教学和咨询能力（6个条目）、评判性思维和科研能力（8个条目）。量表采用Likert5级评分法：0＝没有能力，1＝有一点能力，2＝有一些能力，3＝有足够的能力，4＝很有能力，总分220分，按分值高低将其分为3个级别，总分165～220分（条目均分＞3分）为核心能力强，110～164分（条目均分2～3分）为核心能力中等，＜110分（条目均分＜2分）为核心能力弱，以此标准评价注册护士核心能力水平。量表的内部一致性Cronbach′sα系数为0．908，7个维度的Cronbach′sα为0．718～0．903，重测信度r为0．830，55个条目的因子负荷值为0．310～0．725，内容效度指数（CVI）为0．852，效标效度r＝0．44（P＜0．05）。
1．2调查方法在新入职护士参加医院岗前培训后发放问卷，调查员为中南大学护理学院全日制在读研究生，经过统一的培训，采用统一指导语，匿名调查，发放问卷1h后收回。共发放问卷487份，回收468份，其中3份问卷为有工作经验的新入职护士填写，予以剔除，27份问卷未填写完整，15份问卷的55个条目均选同一选项，视为无效问卷，因此回收有效问卷423份，有效回收率86．86％。
1．3统计学方法所有数据采用双人录入法录入SPSS18．0软件，采用描述性统计分析。
2结果
2．1新入职护士核心能力水平仅66名（15．60％）新入职护士具有较强的核心能力，277名（65．49％）具有中等水平的核心能力，80名（18．91％）的核心能力弱。新入职护士的核心能力总分及各维度得分，见表1。
2．2新入职护士核心能力得分最低及最高的5个条目见表2。
3讨论
3．1新入职护士整体核心能力处于中等水平核心能力（CoreCompetency）是完成绩效所需的关键能力，虽然它可能只是个人所有能力的20％左右，却影响着几乎80％的工作绩效［5］。本调查结果显示，65．49％新入职护士核心能力处于中等水平，核心能力总分为（137．19±29．74）分，且各维度的条目均分为（2．49±0．54）分，也处于中等水平，与Lima等［6］的研究结果类似。法律和伦理实践能力得分最高，评判性思维和科研能力得分最低，这与国内多位学者［5，7－8］的研究一致，但本研究得分均低于以上学者的调查研究结果，可能与研究对象不同有关，以上学者的研究对象均为医院具备一定工作经验的护士，随着工作经验的积累，护士的核心能力得到锻炼和提高，在护理岗位上越来越得心应手、驾轻就熟，而本研究的对象为刚进入医院1个月内的护士，各方面能力均有很大成长空间。表1、2结果显示，新入职护士法律和伦理实践能力及人际关系得分较高，新入职护士在临床护理工作中熟悉相关法律法规，能尊重患者及委托人的权益，能对自己的工作负责任，并乐于分担、信守诺言，与他人建立良好人际关系，这可能与学校课程安排及岗前培训课程有关。当前医疗环境复杂，频发医疗纠纷［9］，因此，学校和医院均加强了法律及伦理学知识、沟通技巧的灌输，阐述各种经典案例，避免以后发生同类事件，如本院针对新入职护士的岗前培训多为人文社会学知识，包括护患沟通技巧、护理核心制度的贯彻与落实、医疗制度与法律、护理与法律、风险意识的强化、护患纠纷的防范、人性化护理服务等，强化了新入职护士这方面的能力。
新入职护士评判性思维和科研能力维度得分最低，紧急情况下，不能很快分析和确定出首要危机，不擅长在临床工作中发现问题及解决问题，虽然本研究调查的新入职护士95．7％为护理本科生，但评判性思维和科研能力得分仍然处于最低水平，提示国内医学院校尚不够重视对学生进行评判性思维及科研能力的培养，护理本科毕业生对此领域知识接触较少，而目前护理硕士及博士研究生在医院内护士群体中占的比例极少，护理改革创新及科研任务极大地需要本科生去承担。有研究显示以学生为中心、基于问题的学习（Problem－basedLearning，PBL）可提高学生的评判性思维能力及核心能力［10］，建议国内本科医学院校可在以后的本科课程教学中采用灵活多样的授课方式，增加科研基础知识相关课程，注重学生科研思维的培养，激发学生的动力和潜能；医院也可通过举办学术讲座、提供护士之间学术交流的平台来提高新入职护士的评判性思维能力和科研能力。
教学和咨询能力得分稍高于评判性思维和科研能力，处于较低水平，教学和咨询能力强调的是理论知识与表达能力的结合，新入职护士刚离校，理论知识掌握较牢固，但不能很好地将理论运用于实践，表达能力不强，不能很好地将健康知识传达给别人，这可能是其教学和咨询能力得分较低的原因。此外，临床护理能力得分亦较低，临床护理能力是护士最基本的核心能力，是护士为服务对象提供良好照护的前提条件，新入职护士在毕业前均经历8～10个月的临床实习，临床护理能力已基本具备，但实习期间均由带教老师一对一跟班带教，学生多数时候处于被动学习状态，带教老师更多的把注意力放在提高学生操作技能上，临床护理能力的某些方面如提供多元文化护理服务、全面评估患者健康状态、为患者制定护理计划等得不到锻炼和提高，提示在以后的带教中需注意提高其综合临床护理能力。
3．2对策
护理是一份高压力职业，尤其对于新入职护士［11］，从刚毕业的学生转变为一名新护士是压力最大的时候，而核心能力不足是新入职护士最主要的压力源，护士压力过大又是导致新入职护士离职率高的主要原因［12］。本文调查结果显示，新入职护士的整体核心能力处于中等水平，各方面能力均有待继续加强。为了减少新入职护士的压力，留住护理人才，就需尽可能在短时间提升其核心能力。
3．2．1合理制定岗前培训计划新入职护士岗前培训是为了让刚从医学院校毕业、即将走上护理岗位的护士尽快完成角色转变，胜任本职工作而进行的培训活动［13］。目前本院的岗前培训为脱产集中培训1周，培训内容主要包括医院的规章制度、沟通交流、护理与法律、人性化护理服务等，培训内容较单一，不利于新入职护士的快速成长。洪海兰等［13］基于岗位胜任力构建了新护士岗前培训大纲，涵盖了9个培训项目，31项培训内容，紧紧围绕新入职护士这一特殊的群体，结合岗位特点，注重知识、技能、态度、观念等培训之间的连贯性，值得借鉴使用。
3．2．2加强新入职护士的规范化培训及评价对护士进行规范化培训及管理，可提高其核心能力［14－16］。虽然新入职护士已经历岗前培训，但其核心能力仍然不足，需要在之后的岗位适应过程中继续加强培训，尤其对于核心能力处于低水平的新入职护士。目前本院针对新入职护士的培训已形成了规范化培训方案，持续时间3年，主要包括1年轮科培训，每名新入职护士需要去3个专科（内科、外科、急诊急救科或重症监护室）接受一对一导师制培训，每个科室培训4个月，每个月进行2次理论知识授课，病区护士长及带教老师进行不定期的操作技能培训，每个月1次理论考试、1次操作考试，出科时进行自我总结、考试总结及临床反馈，护理部组织专家到病房进行操作能力、沟通交流能力、临床应变能力等综合考核，考核情况在全院护士长会上反馈，针对问题进行原因分析并提出改进措施，年度末进行综合考核并总结上一年、部署下一年的培训工作。此外，还加强新入职护士与党支部、院团委的联系，实行分组管理，开展丰富多彩的班级活动，增强团队凝聚力。目前还缺乏对此培训方法的细化及有效程度的评价，可在新入职护士培训1年后、2年后及3年后再次进行核心能力的调查，以对规范化培训进行客观评价并找出不足之处予以持续改进。此外，还可借鉴他人的研究成果，如注重科研团队建设、举办科研培训班、采用多元化策略开展新入职护士规范化培训［17－18］，以尽可能快地提高新入职护士的核心能力。
4小结
[关键词]高技能应用型人才 体验式教学模式 汽车专业
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）03-0148-02
一、研究背景
随着知识经济时代的到来，人才培养问题日益成为人们关注的焦点。在国内外对技能型人才需求进一步加大的同时，技能型人才的供给能力和质量与需求之间的差距日益突出。[1]社会急需高技能应用型人才，但是许多高校的毕业生需岗前再培训才能上岗，学校教育与学生就业市场人才需求环节未吻合。高等教育院校都已经意识到解决问题的重要性。为了实现企业和院校的对接，高等院校积极探索以提高大学生综合应用能力培养为主线的专业课程教学改革与创新。
体验教学模式是美国教育家大卫・库伯基于约翰・ 杜威、库特・勒温和让・皮亚杰等知名教育学和心理学家对认知和学习方法的研究总结出的一种强调在实践中学习的方法。[2]宁波大红鹰学院汽车专业人才培养目标就是培养具有良好职业素养、较强专业技能和可持续发展能力的高素质、高技能人才。借鉴国内外体验式培训的教育理念和培训方法，结合学校的实际情况，并结合汽车专业人才培养目标，设计了一系列的体验式教学改革。课题组成员以汽车专业课程中“旧机动车鉴定与评估”、“汽车服务工程”、“汽车保险与理赔”、“汽车贸易和策划”等课程进行了体验式教学改革实践，取得了一定的成果。
二、以培养高技能应用型人才为导向的体验式教学模式改革内容
（一）课程内容设置适应汽车行业岗位需求
课程组调查分析汽车专业岗位的实际工作，分析岗位能力需求，明确课程培养的各项能力，确定各岗位工作过程的典型工作项目，然后转化为教学内容，进行体验式教学。根据岗位的需求，调整、补充、完善教学内容，使教材符合实际应用，有助于培养学生动手应用能力。
例如“旧机动车鉴定与评估”课程培养学生的二手车估价能力、二手车交易能力，面向就业岗位是公估机构评估员、二手车业务员、4S店涉及旧车置换业务销售员，分析实践岗位过程，设计学生对实际真车进行评估体验式教学；“保险与理赔”课程培养学生从事汽车保险与理赔业务能力，面向就业岗位是汽车保险业务员、车辆定损理赔员，分析实践岗位过程和岗位能力需求，教学内容中设计学生进行保险单的鉴定、事故车的定损等体验式教学；“汽车服务工程”培养学生对汽车服务企业的类型及服务内容和方法进行初步了解，对汽车行业工作形成初步印象，面向就业岗位是汽车销售员、前台接待员、二手车业务员等，分析实践岗位过程和岗位能力需求，教学内容中设计学生进行新车整车销售的模拟体验、二手车销售的模拟体验等；“汽车贸易与策划”课程培养学生营销策划能力，面向就业岗位是汽车销售员、汽车活动策划专员、汽车网站编辑师等，分析实践岗位过程和岗位能力需求，教学内容中设计学生进行一个项目的完成策划，包括营销计划、销售计划、生产管理计划、财务计划等进行体验式教学。
（二）课程教学过程学生参与体验，在实战中快速成长
在教学过程中要创设一种开放式体验性的学习环境，诱发学生积极体验；唤醒学生丰富的情感体验，体验式教学法、研讨式教学法、角色扮演法、小组合作式教学法有机融合实现多元化教学。教学过程中把学校的停车场、汽车的驾驶室当成课堂进行教学，让学生在体验中感悟，在体验中创造，在体验中表达。[3]
过程体验式教学要为学生提供体验平台，最大限度的展现工作过程场景。为此，“旧机动车鉴定与评估”、“保险与理赔”、“汽车服务工程”在课程教学中有计划的把课堂转移到学校停车场、汽车驾驶室、二手车交易市场、汽车4S店等场所，把课堂延伸到企业，把企业浓缩进课堂，做到实景实战教学（如图1所示）。体验式教学方式中教学内容注重实战项目的操作，让学生在实战中快速成长。
（三）课程考核方法灵活
体验式教学模式的核心是在参与和体验的过程中激发学生的内在的想象力和创造力，所以以学生的学业成绩为评价重点的传统评价模式已远远不能适应新模式，这种评价模式只是考查学生对己有知识的掌握与重复的能力，而对学生提出问题、分析问题和解决问题的能力不能客观评判，学生的创造力、想象力、多向思维能力涉及更少，这种依照唯一的标准和规格来评价学生能力的方法，无论从评价的性质和手段来看，都缺乏科学和实践性，以此为标准只会严重束缚学生的创造性、批判性和想象力。[4]
根据课程性质及教学内容采取灵活多变的考核方式及考核内容。例如“汽车服务工程”采取的考核内容是专业调查的自我总结，“汽车贸易与市场策划”采取的是团队策划报告的形式，“汽车底盘机械系统检修”采取的是实训与理论考试相结合的形式，“旧机动车鉴定与评估”采取的是把学生VCR和PPT作为考核项目。
三、以培养高技能应用型人才为导向的体验式教学模式改革成果
（一）发展了两个平台
发挥好教学资源整合和课堂体验这两个平台。发挥好教学资源整合这个平台作用，把课堂延伸到企业，把企业浓缩进课堂，用行业和企业的资料作为教学资料，让学生提早熟悉工作内容，用企业的文化来培养我们学生的职业素养，提高学生的岗位适应性。课堂作为体验场所的平台，教师和学生共同演绎，教师要设计好教学过程，组织好教学环节，让学生体验后得到收获。
（二）推进了两个融合
推进教学内容与岗位能力需求融合。分析各岗位工作过程的典型工作项目，然后转化为教学内容，使体验式教学的内容与岗位需求相融合。做好教学内容与考证内容相融合，提高学生的就业竞争能力。汽车专业学生在毕业前都能获得2-3个专业相关的职业资格证书，如中级工证书、驾驶证或职业资格上岗证等，使学生都能获得一块就业的敲门砖，提高了学生就业竞争能力。
（三）获得了两种认可
体验式教学法教学方式多样化，提高了学生的学习积极性，考核方式也多元化，激励了学生的学习热情，获得了学生的肯定。体验式教学法与岗位相结合，培养了学生的应用与动手能力，做到教学与实际工作的吻合，汽车专业的学生获得了用人单位的肯定，汽车专业的学生获得市场的青睐。宁波大红鹰学院每年6月份专门举办学生与汽车相关企业的校企对接洽谈会，学院已与宁波多家汽车相关企业建立起密切的合作关系。2014年宁波大红鹰学院汽车专业大三实习生共112名，到会企业有35家，多家企业出现实习生人数不限的招聘字样，出现“抢人”状况，实习生供不应求。如图2为近年来汽车专业召开大三实习生校企对接洽谈会品牌分布对比图，可以看出，每年来参加专场洽谈会的数量在增加，高中端品牌车企业数量上升明显，说明我们的学生获得了企业和市场的认可。
四、总结
目前我院的汽车专业的相关课程相继进行了体验式课程改革与实施，已获得一些成果，在今后的教学过程中我们还会认真再探索再总结。
[ 注 释 ]
[1] 刘晓红.国际高技能应用型人才培养策略分析[J].教育与教学研究，2011（6）：112.
[2] 柯威.美国研究生院“外语教学法”课程中体验教学法的运用[J].中国外语教育（季刊），2012（5）：12-20.
