时间：2022-11-19 12:45:09
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陶行知主张教育救国，他已经开始认识到了教育对于普通民众的意义。陶行知积极付之行动，并走出第一步，因为陶行知深受西方民主主义的熏陶，加之以往的教育运动都是自上而下的改革，主导者是高级知识分子和官员，导致没有深入的了解中国教育现状，使得在普通民众中推广的教育活动主要集中在城市，忽视了民族大众的力量和他们获取教育的迫切愿望，教育运动的推广变成了一种强制性的、压迫性的方式，陶行知甚至说“强迫是一种必要手续”。但是，陶行知的教育改革经历也为其奠定了强大的理念基础，促使他把教育放为中心，并结合人自身发展的因素，这符合当时教育改革的现实。
二、乡村教育思想
陶行知的乡村教育思想中希望通过乡村教育助民富，启民智，享民权，保民族。他提出教育与政治相配合，将生活用教育的方式加以改造，不是仅仅强调教育的中心地位，而是教育融入生活，坚决反对日本帝国主义的侵略行为，并想以教育来唤醒民众，使中华民族团结起来，把日本侵略者赶出中国。第二，陶行知在乡村大力推广教育，促进其发展，他的乡村教育思想的光彩至今仍然历久弥新。劳苦大众的子孙可以有机会接受教育，体力劳作与学习知识想结合，这在中国教育历史上也是首例。第三，陶行知还认为品德对学生和教师都至关重要，他认为教师只有把品德高尚才能真正称其为老师，并且要以行为为学生做好的示范，还要积极的改造中国农村的现状，肩负重燃民族希望的责任。教师不单纯的是知识的教授者，更是学生的引导者，更要成为自我修养的锻造者。教师应把树立学生正确的价值观作为首要任务。第四，陶行知提出使乡村教育更加科学，强调科学、实际在乡村的推广和实践。陶行知改变了中国传统的以四书五经为基础的私塾教育模式，开创科学走下农村的新局面，并以教学实验的方法，帮助农民进行生产劳动，用科学武装农民的头脑，为他们解决难题，开拓视野。
陶行知觉得，中国作为一个农业人口数达到百分之八十五的农业国家，农民作为国家的最低阶级，受到无情的压迫和摧残，创造物质但是却不能享受，受教育的权利也被剥夺。他对中国劳苦大众的悲惨遭遇十分的痛惜，他希望通过他的教育实践来使中国的农村改变，使农村的教育改变。
三、普及教育思想
陶行知组织成立各类国难教育救国会，他希望整合全部人民的力量，将中国民族正面临巨大的危机传播出去，在工学团推广军事课，医护培训等课程，并提倡大家相互帮助，卫国护家，集思广益，寻求中国的救国之道，不考虑个人得失。第二，普及教育的内容从简单的教识汉字，积极扫盲等变为使教育内容更加丰富，教育思想更加深刻和长久；第三，立足为对中国当时的国情现状，陶行知深知当时的中国贫困落后，他的教育必须要在贫苦大众中深根发芽，他着手撰写《普及教育与学武训》，推广以武训的精神为指导，克服各种困难疾苦，以义学为手段，用很少的钱却造福了很多人。第四，因为当时民众的抗日热情已被点燃，普及教育作为具有广泛号召力的措施动员了全国的民众，形成了即知即传人，知识为公，三人行必有我师，人人愿教，人人好学的局面。第五，陶行知十分注重将科学推广到生活的时间活动中，提倡每个人立足于社会，通过生产劳动改变社会，为社会的发展贡献力量。在社会活动中，要充分利用科学的力量促进生产生活，抓生产，团结计提的力量，努力协作，卫己卫国，爱护胜利果实。
四、特殊人才教育思想
遭受侵略的现状使中国的特殊人才不断凋零，建立育才学校迫在眉睫，把抗战的思想融入教育当中，只有全民团结才能救中国，教育也才能服务于广大的劳动人民。陶行知还重视培养学生的集体观念，他希望育才学校的学生“成长为一个英勇的文化作战集团”。什么时候敌人来犯，他们也能应对自如，坚决不做亡国之徒。只有国家强盛，人民团结，中华民族才能真正站起来，中国的教育才能真正的发展起来。第二，日益严酷的抗战局面使得，全国的民主主义革命的呼声越来越强烈，这时陶行知的政治性也越来越强，思想意识也更加坚决。第三，作为普及教育的深入和补充，特殊人才教育开拓了新的途径。
关键词：陶行知；教育思想；生活教育；素质教育
我国伟大的人民教育家陶行知先生的教育思想不仅在过去就普及众多的民众，而且在当代素质教育深入改革的今天也十分有益。深入学习并践行陶行知先生的教育理论，必将使今天的素质教育结出丰硕的成果。
一、以生活为中心的教育评价标准
素质教育经过多年的改革和实施，人们逐渐对素质教育赋予了更多的内涵。直至今天，对素质教育的评定仍然有不同的态度和观点，从而造成在实施素质教育的时候，产生不同的效果。
素质教育是以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它也是评价教育的一种方式。拿什么来对比素质教育的高低程度呢？这又是摆在现实中的一个难题。而陶行知先生为了全面地评价教育的标准，他在吸收各家教育思想的基础上，以现实思想为主要评断方法。他认为教育的目的是现实生活，认为实现对教育全面评定的标准应该是有强壮的体魄，勤劳的双手，科学发达的头脑，对艺术的兴趣以及拥有改造社会的精神。陶行知先生提出的评价标准是一个循序渐进的过程。首先，要想有一双勤劳的双手就要拥有强壮的体魄。教育和生活也是相同的，健康的教育是人人都需要的，想要提高劳动和生活的效率与质量要有科学的头脑才是关键。艺术的兴趣则是能让整个社会充满和谐欢乐；改造社会的精神则是要求不管是哪个人这种精神都要从小开始培养，让它成为人生前进的动力以及社会不断向前发展的力量。
陶行知的教育思想具有强大的生命力，在教育中以生活为中心，生活就需要不断的动力来支撑，这对当前素质教育目标实现与否的评价标准制订有重要意义。
二、教育理论与方法体系都是以生活教育为基础的
以生活为中心的全面素质教育价值观是陶行知先生所提出的，如果想要实现这一教育目标，就需要有一套完善的教育方法和系统进行辅助。他所认为的生活教育，就是在教育中不断地融入生活，达到教育和实践相统一的目的。
传统的教育往往都是为了升学，它没有给予学生自由发挥的空间，脱离了生活和社会的需要，真正的素质教育也没有体现，严重损害了学生的心理健康，最终成为只会念死书的机器。心灵无法得到释放，不利于个体在未来社会健康地生存，也阻碍了社会的发展。生活教育就是在这种背景下产生和发展起来的。生活教育批判了传统教育脱离个体和生活发展的实际需求和教学规律，实践要和教育内容紧密地联系到一起，有效运用教育内容在日常社会生活中，抛弃应试教育带给个体存在的危害。
首先，陶行知先生所主张的教育都是和社会生活密切相关的，教育的目的就是为了改造社会现存的弊端。如果在现行的教育中没有将改造社会这种精神有效地融合进去，那么学生所接受到的知识还是传统的应试教育，局限了自身在社会的发展。用传统教育去谈素质教育，是不现实的，因为学生受教育期间他的个性发展、心理健康都没有得到体现，是没有意义的教育。
其次，学校是实施教育的主体，如果学校在实现素质教育中没有起到应有的作用，那么教育的目的就无法实现。因此，学校和社会应该紧密地联系在一起，消除掉以往那种对社会有芥蒂的心理，如果教育不懂得社会的需求那就是无效的教育。为社会真正的服务教育才是素质教育的唯一目标。
第三，传统的教育总是让学生去死记硬背书中的内容，没有系统的教育方法。素质教育所传授给学生的教育方法是具有独立掌握知识的能力，教与学，学与做像一个完整的系统缺一不可，三者也是统一的关系。生活中的教育才是素质教育的核心，让学生能独立面对和解决生活中遇到的各种问题，才是唯一检验素质教育成功的标准，不能只靠一纸文凭。因此，从某种意义上来说，生活教育既注意素质教育的全面性，同时也十分注重全民性、终身性。
三、践行陶行知教育思想
陶行知先生以生活为中心的教育评价标准以及以生活教育为基础的教育方法体系，极大地促进了现代教育思想的发展。通过多年的学习和实践，我体会到陶行知先生对教育事业孜孜追求的良苦用心。我从事小学教育多年，多年的实践经验让我对陶行知先生的教育思想有了更深刻的认识。小学生正处在培养生活习惯、学习习惯的重要阶段，也是其性格养成的重要时期。但是，由于目前独生子女越来越多，有的父母以及其他亲人对孩子过度溺爱，使孩子形成了以自我为中心的性格，这对其今后融入社会、改造社会均会产生极大的不利影响。
陶行知先生提到，成功的素质教育需具备艺术的兴趣，要懂得学会爱，爱身边的人，爱社会，才能让整个社会充满真善美。在推行素质教育的背景下，陶行知提出的“爱满天下”的思想是我十分欣赏的。身为教育一线的我们，应该大力践行陶行知先生的思想，从生活中的点点滴滴去关心学生，在细节中去关心学生的成长，这是奉行素质教育的前提。因此，我认为，在培养学生素质时，每一位教师都应该对学生建立发自内心的爱，因为只有从内心去爱每一位学生，学生才能在被爱的同时，学会爱别人，学会与人分享，并逐渐改变以自我为中心的不良性格。
教学过程中，我与学生之间建立了良好的师生关系，这对我践行素质教育提供了基础。我总是鼓励学生回家后帮爸爸妈妈、爷爷奶奶做力所能及的事情，如递递拖鞋、洗洗脚、刷刷碗等。尽管这些都是小事情，但是我认为，教育就是这样，生活中每个不起眼的小事都是学生素质提升的基石。爱别人，才懂得被爱的幸福。只有真正体会到别人的爱，才能释放出更多的爱。课间，我喜欢与学生做老鹰抓小鸡的游戏，并要求学生轮流做母鸡，同时，鼓励做母鸡的学生尽量减少小鸡的伤亡。“母鸡”需要学会爱。生活中，爱和被爱不可能一直固定不变。因此，轮流做母鸡就是让学生懂得学会爱别人。
随着我对陶行知“爱满天下”等教育理念理解的不断深入，我将“爱满天下”教育理念引入我的音乐课堂。每次上课时，都会帮助学生做一个简短的发声练习，打开口腔，帮助学生更好地唱歌。素质教育不仅是学生能力的提高，而且更需要学生去爱整个社会，接纳社会，培养学生乐观、积极的人生态度。因此，在发声练习时，我要求学生面带微笑，学生们称这个为爱的发声练习。学生的歌声就像大片绿油油的草原，而他们的微笑就恰似隐藏在草间的小红花，既让人新奇，也更让人在心底深处平添了许多暖意。
陶行知先生的教育方法，一直激励着我们。献身于教育的教师们，肩上责任很重，我们不敢消极怠工，也不能忘乎所以，可以做的只能是不断提升自身的内涵，给予学生更多，教会学生更多，从真正意义上提升学生的素质。
总之，陶行知先生的教育思想为当代素质教育的深化改革提供了基础。他提出的以生活为中心的教育评价标准以及以生活教育为基础的教育理论体系在今天仍然具有重要意义。
参考文献：
[关 键 词] 生活；生活即教育；教育即生活
[作者简介] 刘建英，湖南农业大学人文学院，硕士研究生
陶行知师从杜威，二人各自在中国和美国从事教育研究与教育实践，成为二十世纪的两位教育大师。杜威根据美国工业化社会人们生活中的需要，提倡“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的教育生活思想。陶行知从我国当时的国情出发，把杜威的教育思想加以改造并形成自己的“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”生活教育思想。两人的教育思想同出一脉，又不尽相同，都蕴含着极其丰富的教育理论价值，对我国现代德育工作具有重大的实践指导意义。
一、陶行知与杜威生活教育思想的
主要内容及相通之处
1922年，陶行知在《时事新报》副刊《学灯》上发表《生活教育》一文，用英文表述了“生活教育”的观念和思想：Education of life, Education by life, Education for life，即：“生活教育是给生活的教育，用生活来教育，为生活而向前向上的教育。”[1]它具体包括“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”三个方面的内容。“生活即教育”是指生活含有对人的教育作用，教育促进生活之变化，教育随生活的变化而发展；生活是教育之本，生活是教育的途径，生活是教育的最终目的。“社会即学校”是指“把整个社会或乡村当作学校”，“整个社会的活动，就是我们教育的范围”，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所亦即教育之场所”[2]。这样，一直非常薄弱的国民教育便拥有了广阔的教育场所。 “教学做合一”，即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”[3]。陶行知力推生活的教育作用，他指出，生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者与摩擦者都起了变化，便都受了教育；受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，相互矛盾斗争，便发出生活的火花，即教育的火花。发出生活的变化，即教育的变化。
1897年，杜威在《我的教育信条》中提出其教育生活思想的基本观点：“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”。杜威强调，教育就是儿童现在生活的过程。学校必须呈现现实的生活――即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。杜威认为，传统教育传授书本知识，而书本知识的传授如果没有实际生活经验做基础，则所学的知识不能用于解决实际问题，也就是说学校教育日趋与社会生活相分离。所以学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态，学校生活成为简化的社会生活。而且，学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，课程内容必须以社会生活为基础，随社会生活的发展而发展。同时，从批判传统学校的形式主义教育出发，杜威提出了“从做中学”的教育基本原则，力求使教学从儿童当下的生活情境出发,唤醒儿童“已有的知识经验，使新旧知识发生联系”[4]，从而引导儿童从自身的活动中获取直接经验知识。
比较陶行知的“生活即教育”与杜威的“教育即生活”，其相通之处可以作如下归纳。
首先，陶行知与杜威都秉承实用主义哲学思想。一方面，他们都强调教育在社会改造中的作用。杜威指出，社会的重建在某种程度上要依靠学校，学校教育是新的社会建设的工具，现存的不合理的社会特征可以通过学校教育得到改变。而陶行知作为教育救国运动的主力，更深信教育能影响中国社会变革，能拯救整个国家、改变民族命运，认为“改造了个人便是改造了社会”。另一方面，他们都重视教育与生活的关系，反对“生活自生活”、“教育自教育”的机械教育论，力求解决学校与社会生活脱节的问题，力图把教育与生活统一起来。杜威认为，教育是社会生活延续的工具，教育存在于社会生活之中，必须与社会生活紧密联系。陶行知也主张，“生活教育是大众的教育”，要让民众在生活中接受教育，“生活即是教育，教育即是生活”。
其次，无论是杜威的“教育即生活”还是陶行知的“生活即教育”，其题中之意都蕴含了“终身教育”这一理念。杜威认为“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”[5]。因此“一个人离开学校之后，教育不应停止”[6]。陶行知则进一步明确提出“要发展终身教育，培养求知欲”的主张。他认为教育应与人民大众的生活紧密联系起来，学习为生活，生活为学习，只要活着就要学习，要做到“活到老，做到老，学到老”。实际上，强调生活与教育的统一，即强调教育的延续性，也就蕴含了终身教育的理念。
第三，二者都蕴含很强的民主精神。杜威把学校教育看作传承民主理想、民主经验的首要工具。他倡导把学校生活变成一种简化的社团生活形式，在这种社团生活的形式中，孩子们作为社团的一分子，平等的分享人类或种族继承下来的文化资源，并用自己的力量为社会的变革服务。陶行知的民主教育精神则主要体现在他生活教育思想的大众性上。其生活教育的最初目的即就是为普及国民教育，让社会大众人人都受教育。在他眼里，生活是大众的生活，生活教育就是大众的教育。他重视民主办学，强调教育公平，主张教育为大众服务。
二、“教育即生活”与“生活
即教育”的差异分析
首先，陶行知“生活即教育”与杜威“教育即生活”这两种教育思想产生的背景不同，各自要解决的问题不同。杜威处在19世纪末20世纪初美国社会的工业转型时期，经济已有相当发展，但文化发展滞后，产生了一系列社会问题，教育改革成为时代的呼声。杜威为解决学校与社会、教育与生活相脱节的矛盾，使教育适应时代变化，从而提出其教育生活思想。如他所言：“知识不是为了炫耀而是为了解决问题。”[7]陶行知面临的是20世纪初半殖民半封建主义的中国农业社会。当时中国许多知识分子认为中国之所以不民主、贫穷，主要原因是广大劳动人民不识字，没受文化教育，所以如何使教育普及成为陶行知最为关注的问题。陶行知的生活教育旨在使更多的普通大众受惠，进而使社会进步。
其次，这两种教育思想关注的视角不同。杜威的“教育即生活”关注的是每个儿童个体的生长及教育发展，其最终目的是为了促进社会个体适应变化的社会。主张教育要适应社会的整体趋势、个体要适应社会的整体趋势。而陶行知的生活教育思想注重的是作为整体的国民，其最终目的是为了促进国民素质提高以改造社会。主张个体要改造社会，力图通过教育彻底扭转时局、改造社会，而不仅仅是适应社会。
第三，两种教育思想的切入点不同。杜威教育生活思想的关注点虽然在个体上，但具体施力点则在国家的整个教育体系上。当时，美国公众教育体系已经形成，与个体教育息息相关的是整个国家的教育系统。所以杜威的侧重点放在国家教育体系的改良上，通过社会整体教育观念的引导和教育体系的改革，把学校构筑成一个雏形社会，把生活中的许多内容经典化，浓缩成若干课程，以便于教育人士更好地实施教育。而陶行知生活教育思想的具体施力点在个体上。中国传统的私塾教育属于小众教育，而新思想运动产生的新教育各行其是、尚未形成体系。所以，陶行知自然侧重于受教育的个体，他只能通过吸引尽可能多的个体来实施他的教育。他认为：“改造了个人便改造了社会。”只有使广大的受教育者自己具备这种教育理念，教育才能走进人民大众，教育才能改造生活、改造社会，实现富民强国。同时，生活即教育、社会即学校的这种大教育观更适合个体教育。个体受教育的灵活性正跟生活与社会的广博性相适应。总的说来，杜威教育生活思想是对整体的教育体系的改革，而陶行知的生活教育思想是对个体教育观念的改变。
第四，两种教育思想适应的领域不同。无论从课程设置还是学校组织来看，对目前的学校教育改革而言，杜威的“教育即生活”更具实践操作性。它在学校教育一统江山的时代更有利于课程的有机设置，更便于教师的组织与驾驭，更容易推广。而生活教育事实上囊括了学校教育、家庭教育和社会教育在内的大教育体系，人的生活的广博性致使生活教育无以掌控，很难通过教育组织大规模的实施。但是，当社会发展到信息化时代的今天或信息化更高的未来社会，学校教育会受到来自海量信息和网络的巨大冲击。传统的教育体系正在或面临重大变革，很多高校的网络教育如雨后春笋般剧增，“远程教学”技术走进传统大学的校门，使学校里以往的热门课程，都可以通过网络授课，让很多人可以坐在家里面对着电脑自主学习，一个人的教育、学业发展以及个人的成长，在很大程度上不再取决于教师与学生的面对面接触。知识的传播无处不在，教育方式必将也正在走向多样化、多元化。陶行知的生活教育正适合这样的大环境。当杜威的教育生活思想坚守在学校教育的阵地上时，陶行知的生活教育思想却可以引领我们应对信息化时代教育方式的多元复杂。
三、陶行知与杜威生活教育思想
对当今学校德育工作的启示
陶行知与杜威的生活教育思想在整体观念上是相通的，二者都对我国当前德育工作如何适应转型时期社会的需要具有重大的启示作用。
（一）学校德育应强化生活与教育统一的理念
陶行知和杜威均强调了生活与教育相统一的教育思想。杜威认为：“我们必须认识到道德原理与其他力量一样在相同的意义上是真实存在的；它们内在于社区生活和个体的足以对付工作的结构之中……根据这种信心行事的老师将发现一切学科、每一种教学方法、学校生活中的所有事件都要孕育着道德可能性。”[8]陶行知也始终认为，德育本应源于生活，丰富的现实生活世界应是构建德育大厦的基石，道德教育只有与生活完全融为一体才具有无限的生命力。陶行知先生所指的生活，实质上就是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。道德“不是生活中一个可以独立的因素，不但与生活的其它构成性因素不可分割，也不能从生活中剥离”[9]。人与生活不能分离，道德与生活不能分割，因此，道德可以而且应该在生活中养成。
而目前，我国德育工作整体上内容单薄，方法简单，教育者主要采用“说教”的形式，灌输与学生的日常生活相去甚远的抽象道德条文，学生在机械记忆时很难真正理解，更无法在实际生活中践行，亟待从说教式向生活化转轨。生活即教育，教育即生活，教育源于生活，教育服务于生活，德育工作理应强化生活与教育统一的理念，从社会现实生活入手，以生动的、丰富的道德案例充实德育内容。生活中的内容是德育最丰富最有用的资源，具体、直观的生活情境更具有说服力和吸引力。比如，父母、教师等成人的良好品质对青少年儿童道德品质的形成具有深刻影响。而如果只灌输给学生一些抽象的道德观念，父母或教师却不注意自身行为的示范，这种道德教育很难奏效，学生的良好品性也很难形成。
（二）学校德育工作应坚持培养学生的自主学习意识
现代社会的开放性及各类信息的丰富性大大加深了现代教育尤其是德育工作的难度。人们在空前爆炸的信息知识面前无所适从，接受和学习所有的信息知识显然超出了人的能力极限，传统德育工作在如何选择教育内容方面存在很大的困惑，对层出不穷的各类道德问题更是鞭长莫及。“生活即教育”思想正好契合了信息时代对教育的特殊要求，它所蕴含的自主学习这一概念，主张学习者按照自己的需要有选择地进行，自主学习成为现代社会人们面对海量知识信息的最佳应对方法。从陶行知和杜威的教育思想来看，教育要以人完整的生活为准绳，生活需要的才是有用的，按自己的需要有选择地自主学习成为个体终生发展的需要。因此，我国学校德育工作应该注重培养学生的自主学习意识，引导学生自己去理解道德概念，形成自我道德评价和道德判断，增强自我教育能力，提高对各类信息文化的选择、判断、驾驭能力，构筑一道信息“防火墙”。
（三）学校德育工作应高度重视培养学生的“生活力”和“创造力”
现代德育工作的目标是要培养适应社会、服务于社会、对社会有用的人。适应社会是德育工作首先要解决的问题，德育工作的内容也因此拓展为包括社会生存交往能力、健全的人格、良好的品德、健康的情感诸如理想、道德和责任感、同情心等多方面在内的社会生活教育。在社会生活教育方面，陶行知和杜威都强调“生活力”和“创造力”的培养。事实上，“生活力”和“创造力”是人类永恒的需要。重视培养学生的实践动手能力和生存能力，重视培养学生的开拓进取精神、平等竞争意识和艰苦创业精神，重视培养学生的合作交流能力和批判性思维、独立学习、独立处理事务及信息的能力等，是学校德育造就人才的关键环节。
（四）学校德育工作者要终身学习，提高内在素质
现代社会不断发展变化，使学校德育工作者始终处于一个因已有的方法手段落后或过时而需要不断学习的挑战性环境之中。如何从容应对不同时期所面临的道德问题？如何使德育工作紧随其变？当在新的时代里传统德育无法紧跟社会的进步发展而不断更新时，陶行知与杜威教育思想中所蕴涵的终身教育理念，为随社会生活变化而不断适时调整和快速应对提供了理论指导和实践方针。
陶行知在《教师自主动进修》中指出：“有些人一做了教师，便专门教人而忘记自己也是一个永久不会毕业的学生。因此很容易停止长进，甚而至于未老先衰。只有好学，才是终身进步之保险，也就是常青不老之保证”。他还提倡：“我们要虚心跟一切人学：跟先生学，跟大众学，跟小孩学。”在经济快速发展、信息激增、诱惑倍增的现代社会，“唯独学而不厌的人，才可以诲人不倦”。唯有为育人而终身学习，为育人而不懈学习的德育工作者，才能不断拥有新的德育理念,新的德育方法、手段,才能使自己成为“源头活水”,自如地应对所面对的新问题、新考验，提高道德教育与社会发展之间的融合程度，进而提高德育工作的实效性。正像魏书生所言：“有作为的人，每天都在塑造着新我，每天都从一个新的高度去认识世界，他的心灵像电闪雷鸣，不断放射出新的光芒和声音。”
参考文献：
[1] 陶行知.陶行知全集:第3卷[M].成都:四川教育出版社,1991:247.
[2] 陶行知.陶行知全集:第2卷[M].成都:四川教育出版社,1991:491.
[3] 陶行知.陶行知全集:第2卷[M].成都:四川教育出版社,1991:32.
[4] 赵富春.建构主义视角下的高校人文教育[J].江苏高教,2010(1):90.
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[7] 朱丽莉.美国社会转型下的约翰•杜威实用主义教育思想[D].上海:华东师范大学.2006.
关键词：陶行知；职业教育；职业教育思想
中图分类号：G40―059.3 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2011)11―001―03
陶行知是我国伟大的教育家，也是我国现代职业教育最早的倡导者之一，陶行知曾与我国著名的职业教育家黄炎培先生共创中华职业教育社，曾担任过中华职业教育社主办的《教育与职业》杂志的特约撰稿人，在该杂志上发表了著名的《生利主义之职业教育》一文，在该文中，陶行知提出了职业教育的理论基础是生利主义，并创建了一个比较完整的职业教育思想体系。本文以《生利主义之职业教育》文本分析为主，兼顾陶行知创办的工学团、晓庄师范、育才学校等职业教育实践，从生利主义之职业教育的本质属性论、以生利经验为主的教师观、以“事”为中心，“充分生利”的课程论、以“做”为中心，“教学做合一”的方法论、以“才能、兴味”为中心，最适生利之才的学生观等方面分析了其职业教育思想，从中可以看出其职业教育思想仍对当前我国职业教育改革具有很高的借鉴价值和现实意义。
一、生利主义之职业教育的本质属性论
要想办好职业教育，就首先需要知道什么是职业教育，因为准确把握职业教育的本质内涵是进行职业教育实践的前提。陶行知在《生利主义之职业教育》将“生利主义”确定为职业教育的基本功能，并用“生利主义”具体诠释职业教育的本质属性。陶行知指出：“有关于职业之生活，即有关于职业之教育；有关于消闲之生活，即有关于消闲之教育；有关于社交之生活，即有关于社交之教育；有关于天然界之生活，即有关于天然界之教育。”他认为职业教育是关于职业的教育，是一种教育类型。其不同于生活之教育，也并不同于全部的教育。“人之生活四，职业其一；人之教育四，职业教育其一。故生活为全体。职业为部分；教育为全体，职业为部分”。陶行知指出职业作用所在就是职业教育作用所在，“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义。生利有二种：一曰生有利之物，如农产谷，工制器是；二日生有利之事，如商通有无，医生治病是”。前者相当于今天的第一、第二产业；后者相当于今天的第三产业。他还认为能否生利是区别职业与非职业唯一标准，“故凡生利之人，皆谓之职业界中人，不能生利之人，皆不得谓之职业界中人”。同时他还认为能否生利也是区别职业教育与非职业教育的唯一标准，指出：“凡养成生利人物之教育，皆得谓之职业教育；凡不能养成生利人物之教育，皆不得谓之职业教育”。陶行知在关于职业的教育类型与职业教育作用的基础上阐述了职业教育的本质属性，即职业教育是培养职业界人事的教育，是培养生利人物的的一种教育类型。其终极目的是培养能生利、能养活自己、能贡献社会的人。
二、以生利经验为主的教师观
陶行知指出：“七十二行，行行都可做我们的教师”，“在社会的伟大学校里，人人可以做我们的先生，人人可以做我们的学生。”陶行知认为教师与学生的角色是变化的，在不同的领域，学生可以变成教师，教师也可以变成学生。教师与学生区别在“做”上，教师是“在做上教”的人，而学生则是“在做上学”的人，可见陶行知奉行的是人人皆可为师的大教师观。在此基础上，陶行知指出职业教育的教师理应具备生利之经验、生利之学识与生利之教授法此三要事，“然在三者中，经验尤为根本焉”。“职业教育既以养成生利任务为主要之目的，则其直接教授职业之师资，自必以能生利之人为限”。在他看来，有什么样的教师就会培养出什么样的学生。职业教育的教师首先应具备生利之经验，具有实践操作的经验和能力，才能培养出生利的学生，因而“职业教师之第一要事，即在生利之经验。无生利之经验，则以书生教书生，虽冒职业教师之名，非吾之所谓职业教师也”。有了生利之经验还需要系统的理论知识，“无学识以为经验之指导，则势必固步自封，不求进取”。只有经验而没有学识，经验就无从传授，且容易走向经验主义的极端，使职业教育不能适应社会的变革和各行业发展，“故职业教师之第二要事，是为生利之学识”。职业教师的第三要事是教法。仅有经验和学识还不够，还需要不同的教法。“盖教授生利之方法，随业而异”。不同的课程要求、不同的内容有不同的教学顺序与教学方法，“有宜先理想而后实习者，有宜先实习而后理想者，有宜先理想、同时并进者”。同时，教师还需要“熟悉学者之心理，教材之性质”，根据不同的学生心理与不同教材选择不同的教学方法。陶行知指出“健全的职业教师，自必然以经验、学术、教法三者具备标准”。若三者不可兼得，宁可舍生利之学识与教法，而求取生利之经验。教师没有经验，学识与教法再高明，则不能培养出会生利的学生，既然培养不出会生利的人，就背离了职业教育的本真，就不是职业教育，因而，三者之中经验为根本。
三、以“事”为中心，“充分生利”的课程论
基于生利主义的基本理念，陶行知认为职业教育的课程也必须符合生利的要求与目的。陶行知不主张传授系统的完整的理论知识，也不主张专门训练某种技能，而是主张以“事”为中心，按事施教，课程以每个生产过程所必需的理论与技能为出发点和基本内容。“以一事之始终为一课”，体现了现代课程观的模块化课程设计的思想。他还主张课程安排应遵循学生循序渐进学习的规律，逐步深入，“完～课即成一事，成一事再学一事”，“自易至难，从简入繁”，让学生在原有知识与技能的基础上逐渐提高，使学生逐步掌握各种行业的知识与技能，适应各种行业岗位的要求，他还主张学以致用，学以生利，“每课为一生利单位，使学生毕一课即生一利，毕百课罢则生百利”。惟其如此，学生才成为生利之人，使其受益终生。他还认为“职业课程之配置，需以充分生利为标准”，以充分生利为原则与依据，加强课程之间的广泛性和联结性，“事之可附者附教之，事之可兼者兼教之”，只有设置充分生利之课程，才能使职业学校的学生掌握更多的技能与方法，学会统筹利用工作时间，快速适应产业结构的升级与变化。职业教育的课程既然以生利为原则与依据设置，只能按事设课，既然是按事设课，就只能按事施教，采取小班授课，陶行知提出职业教育的实习班最多不超过十五人。
四、以“做”为中心，“教学做合一”的方法论
以生利主义之职业教育，要想在实际教育中取得实际效果，必要有一套切实可行、行之有效的教学方法，这种教学方法就是陶行知所提倡的“教学做合一”。“‘教学做合一’是生活法亦即教育法”，是指导整个学校的教学活动的方针。“教学做合一”的含义是，教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子，怎样做便怎样学，怎样学便怎样做；教法、学法和
做法应当合一，教、学、做是一件事，而不是三件事，教师拿做来教乃是真教，学生拿做来学乃是真学；教学不只教人学，更为重要的是教人做事。在教、学、做中，“做”既是学的中心，也是“教”的中心。而什么是“做”呢?“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力”，“手到心到才是真正的做”，“做是包含广泛意味的实践的意思”。他还指出“中国教育之通病是教用脑的人不用手，教用手的人不用脑，所以一无所能”。陶行知指出如果手脑并用，则“手与脑的力量都可以达到不可思议”。因而，他提倡手脑并用，学用一致，主张理论联系实际的教育教学方法，不能停留在“教学合一”的层面，职业教育必须“做”起来，以“做”为教与学的中心，以“做”为统帅，做到“教学做合一”。此外，他主张半工半读，提倡产学研结合，其主要实践是他办的工学团。“工是做工，学是科学，团是集团，它的目的是‘工以养生’、‘学以明生’、‘团以保生’。”
五、以“才能、兴味”为中心，最适生利之才的学生观
陶行知认为要办好职业教育，只有生利之教师、设备、课程还不够，还应有最适合生利的学生，既然最适合生利的学生对职业教育至关重要，那就要选出最适合接受其专业教育的学生，学生也应慎重地选择自己所喜欢的专业。选择最适的专业有两个方面：“一曰才能；二曰兴味。”对于某一专业“才能、兴味皆最高，则此业为最适”，选择了最适的专业，学生的才能才足以成事，学生的兴趣才足以乐其业。学生选择最适合最感兴趣的专业而学习，则一定会成为一个生利之人，为社会经济发展作出一定的贡献。学生如何选择自己最适合的专业呢?陶行知提出了“职业试习科”的办法。“职业试习科，包含农工商及其他业之要事于一课程，凡学生皆使躬亲历试之”。在试习时期可根据专业灵活设置时间，试习的情形要与真实职业无异，惟其如此，才能检验出学生的学生的真实才能与真实兴味，然后根据检验的结果让学生选择专业，选择在某一专业方面最适合的生利之人以培养之。
六、职业教育要凸显学生的素质教育
陶行知认为，职业教育是生利之教育，也是一种素质教育，职业教育不仅要注意学习一技之长，更应该使学生在德、智、体、美、劳诸方面养成良好的素质。陶行知指出，职业教育应“侧重发舒内力以应群需”。“发舒内力”是说职业教育要传授技艺，还要促进个性与才能的全面发展，更要促进工作效能的提高；“应群需”是说物和事“有利于群”。可见，陶行知把启发人的“内力”与“群需”结合起来，使职业教育不只使学生得到一技之长，同时要在德、智、体、美、劳诸方面都得到全面发展，使劳动者具备良好的素质。
七、陶行知职业教育对当前职业教育的几点启示
1.职业教育是生利之人的教育，是生利之教育类型。既然职业教育是一种教育类型，我们就不应人为地将职业教育停留在专科层面，理应存在更高层面的职业教育，职业教育的人才培养层次理应随着社会对职业人才层次要求提高的层次而有所提升。职业教育是“生利主义”之教育，职业教育与经济的关系最为密切，理应将职业教育的发展放在国家经济大发展的视野下看待，要进一步认识到职业教育在经济发展中的战略性地位和对经济发展的巨大贡献，理应大力发展职业教育，凸显职业教育的“生利主义”，凸显职业教育的经济功能。
2.加强“双师型”教师的培养。职业教育教师必须具备“双师”素质。职业教育教师队伍建设要把职业经验放在职业教师资格的突出地位。职业教育的教师则在学识、教法之前，必须具备一定的相关职业岗位的从业经验。目前，我国职业院校具有的“双师型”教师偏少，这是我国职业院校教师队伍建设的一个弱项，这与职业院校培养技能型人才的办学目标很不协调，是影响学生职业技能提高的重要因素。要加大培养“双师型”教师培养的力度。职业教育教师队伍培养既要从理论方面来抓，抓教师的业务知识与教学能力，更要从实践方面来抓，抓教师的专业实际工作经验。
3.改革职教课程设置，凸显“做”的教学方法。职业教育所坚持的是学以致用原则，职业教育的课程强调的是行动过程，其内容编排是一种“串行结构”，课程实施过程、学生的认知过程与典型职业工作的行动过程都是一致的，是一种连续的串行关系。这样，针对行动顺序的每一个工作过程环节传授相关的课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将会收到事半功倍的效果。这既是职业教育的特定目标所在，也是职业教育的特殊规律所在。职业院校在教学过程中要重视“做”，改革“满堂灌”的教法，改变“教师讲，学生听，课堂上记笔记，一切为考试，考完便忘记”的现状。“与其把学生当天津鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动去开发文化的金库和宇宙之宝藏”。教师要带领学生在“做”中教，让学生在“做”中学，会不会做是衡量职业教育教学好不好的一个重要标准，“好教育应当给学生一种技能……好教育是养成学生技能的教育”。
4.指导学生选好专业，注意学生素质的提升。从职业院校的情况看，相当一部分学生由于对所选择的专业缺乏基本的了解，入学后发现专业与学生个人能力及兴味脱节，导致学习期间缺乏学习兴趣和动力。可以借鉴陶行知“职业试习科”的设想，改变按专业报考与录取的做法，把专业选择放在入校之后，通过入学后的专业认知与企业见习等方式，使学生了解各种职业的基本工作任务与业务流程、职业规范与发展前景，并结合自己的才能和兴趣等因素理性地选择最适合自己的专业，这样有利于学生的专业学习与今后职业发展。同时，学校应该担负起对学生职业指导的责任，及时公开有关专业与职业的信息让学生及时了解，指导学生发现自己的“才能”和“兴味”所在，以更好地发挥自己的潜能，从事自己适合的职业。此外，职业院校还不应过分强调以就业为导向，还要注意学生全面素质的提高，使职业教育回归教育的本质――培养全面发展的人。
综上所述，陶行知认为职业教育是基于“生利主义”之上的培养“生利”之人的教育。他积极实践职业教育，践行自己的以“生利”为核心的职业教育理念，其主要包括生利经验之教师观，“充分生利”之课程观，“教学做合一”教学方法观与最适生利的学生观等方面。陶行知的这些独特的职业教育思想对我国职业教育有着重要的启示与借鉴意义。
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[5]马桂霞，陶行知职业教育思想与高职院校课程设置的哲学思考[J]，教育与职业，2010，(35)
关键词：课堂教学； 科学态度； 创新意识； 动手能力
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）04-060-001
陶行知先生说过：“活的人才教育，不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。”小学科学是一门综合性的学科，在新理念的倡导下，《科学》课程使课堂充满了激情和活力，学生的主体地位得以充分发挥。根据陶行知的教育思想，笔者结合在实践中的探索，认为有效的科学课堂应注意以下三方面的要求：
一、在指导学生进行科学探究实验中培养学生的求真精神
科学课程标准明确指出：科学课要全面培养学生的科学素养，关注学生的情感态度及价值观。郝京华教授也说过一句话：“有时候，决定一个人行为的不是知识，而是情感态度与价值观。”这正与陶行知先生曾说过的“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”不谋而合。所以在某种层面上讲，对学生进行科学态度的教育比传授科学知识更为重要，科学态度不是光靠老师的教就能培养出来的，应该是从学生的各种科学探究过程中感悟和积累起来的。所以我们上好科学课首先要培养学生的求真态度。
如我在教《冷水与热水》这一课时，让学生小杯（热水）置于大杯（冷水）中，让学生测量10分钟内两杯水的水温变化。结果，有些学生会说：“我测的大杯中的水温，有时是一会儿上升，一会儿下降的。”出现这种事情该怎么办？首先，应该引导学生不应乱改数据。那为什么会出现这种情况呢？本课最后有一个拓展部分，可以解释这种现象。我们一起设计了一个实验，找一个小瓶，瓶颈上系一条线，往小瓶内倒热水，将热水染上红色，然后让小瓶悬于冷水中，我们就能清清楚楚地看到红色有热水向冷水上方跑去。这一实验可以向学生明白地解释为什么有的同学会发现在同一时间段内温度计液柱会一会儿上升，一会儿下降。教育学生：要相信事实，要以严谨的态度来对待事实，这才是真正的搞科学。通过这样的活动，可以增强学生的自信心，尝到科学实践中的甘与苦。
二、在鼓励学生大胆想象中增强学生的创新意识
陶行知先生说：“我们发现了儿童有创造力，认识了儿童有创造力，就须进一步把儿童的创造力解放出来。”解放学生创造力，引发学生思考，促进他们善思考，就能充分发挥学生的巨大潜能。孩子们是富于想象的，作为教学的启迪者——教师，在课堂中要善于激发学生的思想碰撞，创设引发学生大胆想象的切入口，以开发学生思维的灵活性、求异性、开放性和创造性为出发点，抓住时机让学生去质疑去解疑，变过去的机械学习为主动探索求知，不断拓展学生的思路，最大限度地张扬学生的个性。譬如在教授《我们周围的空气》这一课的时候，我问：“空气都存在于我们周围，你可以用什么方法向他人证明空气确实存在呢？”学生们立即炸开了锅，纷纷发表自己的高见。我的问题为他们插上了想象的翅膀，有些学生说吹肥皂泡，泡泡飞起来可以证明；有些学生说放飞气球，气球飞起来可以证明周围有空气；还有些学生说自己折纸飞机或者摇扇子都可以证明周围存在空气……学生在“问题——思考——想象——结论”这一活动过程中，培养了学生的创新意识和科学精神。
此外，教师在教学过程中，对教材进行大胆合理的处理，选用合适的教学手段，对课堂教学的形式加以变革，以及教师自身的各种“反常规”的教学活动，都会激发、影响、促进学生创新意识的形成。
三、在引导学生亲历知识发现中培养学生的实践能力
我国小学科学教学改革的目的，不仅是指导学生初步认识身边事物，获取必要的科学知识，更重要的是通过亲历科学探究的过程，了解科学探究的方法，并尝试应用于科学探究活动。因此，在科学课教学中，我们要注重对学生能力的培养，尤其是实验动手能力的培养，而搞好科学课实验教学，是实现这一目标的重要途径。
“教学做合一”是以“做”为核心，陶行知先生说：“教学做是一件事，不是三件事，我们要在做上教，在做上学。”又说：“事该怎样做，便该怎样学，该怎样学，便该怎样做。教而不做，不能算教，学而不做，不能算学。”学生只有通过自己亲历知识的发现过程，才能真正被其所掌握并为其所运用，所谓“人唯有下水才能学会游泳”。
如教《声音的传播》这一课，当学生知道声音传播需要介质，而介质有固体、液体、气体之分。三种状态里声音传播效果一样吗？口说无凭，让学生动手实验：准备装沙子、水、空气三个塑料袋封好口进行听音实验，看看哪种物体传音效果好，听音响亮，然后让他们汇报给老师。学生们有序进行着实验，学习非常上劲，课堂顿时形成人人动手，个个忙碌的活跃气氛。十分钟过去了，汇报开始了：老师，沙子传音效果好，其次是水，最后是空气……有学生问为什么？老师指点为：声音在固体和液体中传播时不容易损失，而在气体中比较容易损失，尤其是开放的空气中更容易损失，所以听音的清晰程度的介质依次为固体、液体、气体。动手操作解决了声音在不同状态介质里传播快慢的疑难问题，使复杂的问题简单化，起到了事半功倍的效果。
在科学课堂教学中，教师不能扼杀孩子的天性，要让他们大胆的发挥，勤于动手，绝不能把自己的理论强加在他们的身上，把整个课堂变成自己的讲演时间，剥夺了应该属于他们的活动，让他们失去活力和创造力。作为一个科学教师，应当抓住一切时机，利用一切可以利用的资源，让学生动手操作，从做中学，在做中乐，在做中有所收获。
陶行知身处中国传统文化与西方文明交融碰撞的时代，从小在私塾启蒙，深受孔、孟思想和朱熹、王阳明等中国古代先哲的影响；后又就读于教会学校，1914年留学美国，师从著名教育家杜威。他创立的生活教育理论及其实践，既批判地继承了中国古代哲学的思想精华，又对以杜威为代表的西方实验主义哲学有所吸收和扬弃。“哲学中的唯物论、辩证法和认识论的基本观点在陶行知的生活教育理论中得到了充分的应用，特别是在对待生活与教育、社会与学校、教与学与做的关系问题上，得到了集中的体现。”[1]陶行知青年时期就受到王阳明“知行合一”思想的影响，曾一度改名为“陶知行”。但陶行知并没有拜倒在王阳明的脚下，而是通过自己的实践与思考，把王阳明“知是行之始，行是知之成”的知行统一观翻了“半个筋斗”，提出“行是知之始，知是行之成”的主张，认为行动是思想的母亲，有行动才能激发思想，有新思想才能产生新价值。有了学问，不去进行实践，只“知”而不行，只满足于书本知识，不在社会实践中去获取新知，终难以有所创造。陶行知留学美国期间，师从杜威，深受其实用主义思想的影响。但他并没有完全照搬杜威的教育理论，而是有所吸收，有所扬弃，把杜威主张的“教育即生活”“学校即社会”变成了“生活即教育”“社会即学校”，把教育的范围扩大到了大自然和整个社会生活中，不再局限于学校的高墙之内。陶行知注重理论联系实际，强调“做”与“行”的重要性，他把王阳明和杜威的学说都翻了“半个筋斗”，这种朴素的唯物主义思想观，是陶行知生活教育理论最坚实的哲学基础和出发点，从而提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”的理论体系。
二、现代性的思想特质
（一）开放式的大教育观。“生活教育”理论是陶行知教育思想的核心。相对于中国传统的封闭式的教学模式，陶行知的“生活教育”理论强调学校教育要从生活出发，教育的目的、教育的内容、教育的方法都要服从于生活，根据生活的实际需要实施教育。陶行知这里所说的“生活”，已经不仅仅是杜威所指的儿童活动，而是整个社会生活。陶行知主张学生要通过直接接触社会，在实际生活中获得真正的知识，把学习和社会生活互相融合起来，实现人的全面发展。学校不能与社会相隔离，学习也不是单纯的智力活动，学生的学习必须放在一个真实的社会情境中进行，通过亲身的体验和发现，才能获得真知。陶行知提倡“森林式”的教育。要让学生像出笼的鸟一样，在社会的“森林”中生活，在生活中学习、成长，打开了学校与社会之间的一切隔阂与壁垒。“社会即学校”，整个社会到处是生活，也就到处有教育，城市、乡村、工厂、集市……整个社会都是人民大众接受教育的地方。因为“学校里面的东西太少，不如反过来主张‘社会即学校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加，学生、先生也可以更多起来。坏的社会，我们也要认识，也要有所准备，才能生出抵抗力，否则一入社会，便现出手慌足乱的情状来”。陶行知主张“社会即学校”，除了以社会生活为教育的内容，还强调要动员一切社会力量来办教育。“不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需要，便是盲目的教育。倘使我们认定社会就是一个伟大无比的学校，就会自然而然的去运用社会的力量，以应济社会的需求。”教育是人生的需要，要以文明进步的生活改造愚昧落后的生活，进而改造社会人生，使教育真正成为社会前进的推动力。这种开放式的大教育观扩大了教育的对象和学习的内容，让更多的人受教育，也有利于培养学生的生活能力，使他们可以更好地去征服自然，改造社会。“社会即学校”的主张就是要拆除学校与社会之间的围墙，把学校教育延伸到广阔的社会生活中，延伸到大自然里去，让学生像出笼之鸟一样获得解放，还他们自由的天空。陶行知的“生活教育”理论，为开放式教育奠定了理论和实践基础。
（二）以学生为中心的人本观。教育的核心问题是培养什么人的问题。陶行知的“生活教育”理论坚持以人为本，具有鲜明的人本主义特质。陶行知强调人格的培养和个性的发展，以培养“合理的人生”为教育的真正宗旨。他认为，“道德是做人的根本，根本一坏，纵然你有一些学问和本领，也无甚用处。”“教师的职务是：千教万教教人求真；学生的职务是：千学万学学做真人。”教师的责任不仅是教书，还要教人做人；学生也不应该只是读书，还要学会如何做人。人本主义教学观充分肯定人的尊严和价值，强调学生的主体地位，追求学生个性、人格、潜能的发展。教师关注的不仅是知识的学习，更要关注学生人格、情感的教育，重视学生的心理品质和学习兴趣的培育，培养具有独立人格、健康心理和创造能力的人。教育的人本性就是要发现人的价值，实现人的价值，以学生为主体，激发学生的潜能，使学生在丰富多彩的教学活动中实现自身价值。陶行知的“生活教育”理论是“以学生为中心”的教育，主张一切教学活动都要从学生出发，造就“能思索，能建设的人”，改变学生“读死书、死读书”的状况，尊重学生的个性差异，保护学生的生活力、创造力，培养全面发展的人才。陶行知重视建设和谐的师生关系，主张教师要接近学生，与学生共生活、共甘苦，“相师互学”，言传身教，要学生做的事，教师要“躬亲共做”，要学生守的规距，教师要“躬亲共守”。教师要尊重学生，使他们感受到在人格上、地位上与老师是平等的，能够平等交流，民主协商。陶行知的“生活教育”理论从根本上打破了传统的封闭式教学模式，真正从培养全面发展的人才生活出发，强调社会教育的作用，积极倡导学生参与社会实践活动，让学生在现实的社会生活背景中学习，通过自身的生活体验获得“活”的知识，成为具有健全人格和独立个性的人才。
（三）“教学做合一”的实践观。“教学做合一”是实施生活教育的唯一途经。“它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。”[2](P650)陶行知认为“做”是“包涵广泛意味的生活实践”，不只是要劳力，也要劳心。也就是说，“教”与“学”都要以“做”为中心，教育就是要让人学会生活的“真本领”，能够战胜实际的困难，解决现实的问题，“教学做合一”，培养学生的生活本领和实践能力，对改造中国教育具有重要意义。
三、生活教育理论的现实意义
（一）教学活动要“活”。陶行知主张知行统一，行是知之始。人的认识不仅来源于课堂和书本，还来源于各种实践活动，从“活动”中获得的“亲知”往往是最宝贵的知识积累。“活动教学”的价值，不仅仅是课堂教学的补充，而是学习过程中不可或缺的组成部分。结合不同学科的具体教学内容，确定相适应的活动主题，以社会调查、科学实验、设计制作、课堂讨论等多种方式，可以使学生在活动中感受新知，有所领悟和发现，让学生在丰富多彩的“活动”中动脑、动手，培养学生的能力素质。“活动”是理论与实践的结合，也是师生互动。教师并非只是在课堂上讲解教材，传授书本知识，还要通过创设科学合理的“活动教学”，沟通学校和社会，使学生在动手、动脑的过程中，获得直接的知识，增强创新能力。
（二）教学内容要“活”。教材是教学活动的重要依据，但教材的内容往往落后于时代的发展，与社会生活相脱离。我们不能只是机械地运用教材，更不能使教材成为束缚师生手脚的桎梏。要灵活运用教材，有教材而不唯教材，引入最新的科技信息和研究成果，激发学生探索未知领域的兴趣；以来自现实生活的鲜活事例，激发学生的情感共鸣，获得理想的教学效果；运用多媒体课件、乡土教材、实践教材等形式丰富教学内容，拓展知识领域，使教学内容变单一、刻板为多样、形象。要建立起教学与生活之间的联系，拓宽学生的视野，活化教学内容，以培养学生的学习兴趣，提高学生的能力素质。
（三）教学方法要“活”。陶行知提倡“活的教育”，就是要转变教育观念，改革旧的教学方法，让学生像水中鱼、林中鸟一样，各尽其能地发挥所长，不断成长进步。教学生学会学习。陶行知主张“先生的责任在不教，而在教学生学”，教会学生学习，让学生探索未知领域，具有独立获取新知的能力，是实施素质教育的重要途经。21世纪是信息时代，知识不断更新，只有求知欲强、会学习的人才能具备创新精神，才能有创造力，适应时代的发展。传统的课堂教学是“填鸭式”的满堂灌输，学生处于被动听讲的地位，只能死记硬背，学生学得苦，老师教得也累，压抑了学生的学习欲望和创新活力。客观来讲，素质教育就是要不但教给学生以知识，还要让学生学会学习，愿学、会学，在学习中享受快乐。一个只知道死记硬背却不懂得自主学习的人，终将落后于时代。而教学方法的改革，不是以一种模式代替另一种模式，而是要根据不同的教学内容，采取灵活多样的方式方法，师生交流互动，实现教与学的沟通，让学生参与到教学过程中来，质疑、解疑、评议、总结，在探索、体验、交流中感受新知，调动学生学习的积极性，学会独立思考。因此，培养学生的学习能力，还要延伸课堂教学，实现课内外结合，给学生创造自主学习的空间，让学生在老师的指导下，开展课外阅读、学习研讨以及小设计、小实验、小制作等独立的课外学习实践活动。
关键词：陶行知职业教育思想；职业教育管理；生活教育理论
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）02-0059-04
职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识、技能的训练，它是与基础教育、高等教育和成人教育地位平行的四大教育之一，是我国教育事业的重要组成部分。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决三农问题的重要途径，是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节，必须摆在更加突出的位置。”[1]职业教育在我国教育的重要位置，与我国伟大的教育家陶行知先生提出的职业教育思想是不谋而合的。陶行知先生是我国现代职业教育早期主要的倡导者，他的许多职业教育思想在经历了近一个世纪之后，依旧具有旺盛的生命力。我们不妨再次回到20世纪去体悟与借鉴陶行知的先进教育思想，以便更加清晰地分析当前我国职业教育管理的现状，厘清职业教育管理的思路。
一、陶行知职业教育思想回顾
陶行知对教育的研究是非常全面而深入的，这得益于他早年留学美国，受到杜威实用主义哲学的影响，他结合我国当时的教育现状，进行了多次的教育实践与理论探索，最终形成了符合中国国情的教育理论。其中，他的生活教育理论对当时的职业教育起着重要的指导作用。
陶行知先生的生活教育理论包括三个方面，即生活即教育、社会即学校、教学做合一。“生活即教育”是生活教育理论的内核，它回答了教育理论与实践中的核心问题，“社会即学校”是“生活即教育”的自然延伸，“教学做合一”是“生活即教育”的根本方法。陶行知指出，“生活教育是给生活以教育，为生活而教育，为生活向前向上的需要而教育”。他反对以书本为中心的教育，认为没有以生活为中心的教育就是死教育，只有认识到生活具有教育意义，才是真正的生活教育。他反对仅仅满足于把社会中的东西拿到学校中来教育，即“学校即社会”，认为这是“易作假的生活教育”，只有把社会办成大学校，把学校办成与社会密切联系的学校，把学校建成改造社会的中心，把学校建成文化的纽带和文化推广中心，才是真正理想的学校教育。而在教学方法上，陶行知主张教学做合一，“教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法”，“教”与“学”都以“做”为中心，教学做是一件事而不是三件事。[2]
生活教育理论是陶行知教育思想中具有代表性的思想之一，同时，陶行知“教人求真，学做真人”的生活教育目的观、师范教育、乡村教育等思想对当今的职业教育管理均有着重要的现实意义。
二、以陶行知职业教育思想审视当前职业教育管理中的问题
当前，我国职业教育主要以高等职业技术学校及中等职业技术学校教育为主，而随着高等教育改革的深入，独立学院及民办本科院校纷纷成立，高校扩招力度不断加大，高等院校的录取率已经大大提高，职业教育的领域除了传统的职业学校外，已经扩展到高等院校及社会培训机构等。以陶行知职业教育思想审视当前的职业教育管理，我们发现，当前的职业教育虽然得到了一定程度的发展，但与陶行知所倡导的职业教育思想相比还存在着一定的差距。
（一）职业教育管理体系不够开放，教育与市场脱节严重
陶行知生活教育理论中的重要部分之一“社会即学校”强调，社会是一个大学校，教育要从社会生活出发，适应人民生活的需要，适应社会生活的需要。虽然社会生活有好有坏，但只有参与了社会生活，才能分辨出好的生活和坏的生活。他反对为教育而办教育，认为那样在组织方面便是为学校而办学校，学校与社会中间就像是造了一道高墙，不利于职业教育的科学发展。[3]
当前我国的职业教育管理体制依旧是以行政管理为主导，即中央统一领导，分层分级管理，职业教育的发展方向及职业学校的办学内容均不以职业学校自身发展需求为主，都是由政府部门进行决策，使得职业学校自身的发展受到很大的约束。同时，职业教育本身也存在着管理封闭，向社会开放不够的问题。职业教育的目的主要是为社会提供高素质实用型的技术人才，许多国家在职业教育方面早就有成功的先例，他们十分注意职业教育与市场的衔接，如德国的“双元制”企校合作办学模式，职业学校的学生全部来自企业，目的是为了培养企业合格的员工；加拿大产学合作教育办学模式，有利于课堂讲授与工作实践相互促进，使毕业生在人才市场上具有更大的竞争力，目的是为了培养雇主需要的人才；澳大利亚校企合作的办学模式，为各类人群提供所需的技能和知识，满足各类人群的技能培训需要。[4]无论国外成熟的职业教育方式如何不同，职业教育与市场紧密联系的宗旨始终没变。
我国职业教育管理长期处于一个较为封闭的政府单向操控的体系之中，这种体系是基于政府对社会、市场及企业的充分调研和科学决策。然而，当前企业人才短缺与大中专毕业生就业难问题已充分表明职业教育与市场脱节情况的严重性。
（二）德性教育的缺失导致学生社会贡献力下降
陶行知生活教育目的观指出，教育的最终目的是教人求真，学做真人。教人求真即要教育学生尊重真理，热爱真理，追求真理，其目的就是为了“学做真人”。“真人”是指为真理奋斗的人，德智体全面发展的人，教育的最终目的就是培养为真理而奋斗的人，为国家、为人类而献身的人。陶行知明确指出：“道德是做人的根本，根本一坏，纵然使你有一些学问和本领，也无甚用处。并且，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。”[5]
陶行知教育思想已经充分说明，不同类别教育的侧重点和方式方法会有一些区别，但教育的根本目的是一致的，如基础教育较为重视知识的传授、行为习惯的养成、理想信念的教育等。高等教育重视学生全面素质的提升，成人教育主要是为了满足不同人群对某一方面知识技能的需要，职业教育重视学生技能的训练和培养。但是，我们也清楚地知道德性教育在各类教育或学生成长过程中的各个阶段都是至关重要的教育内容。然而，由于职业教育明确的阶段性目标，使主管部门、职业院校负责人乃至教师普遍存在重技能训练而轻德性教育的现象，这种教育的最终效果会使学生感染实用主义、拜金主义、自由主义等不良社会思潮，他们以金钱作为衡量成功的标准，忽视师生情、同学情，不关注集体利益，始终以自我为中心，最终导致社会贡献力下降，长期以往，将不利于职业教育的管理，不利于企业的发展及社会的和谐。
（三）职业教育的教学内容与教学方法无法适应社会对人才的需求
陶行知生活教育理论的根本教育方法是“教学做合一”。“教学做合一”既是生活教育理论的方法论，也是其教学论。陶行知强调，“教”的方法根据“学”的方法，“学”的方法根据“做”的方法，“做”是“学”的中心，也是“教”的中心。它改变了传统教学脱离社会、脱离实际、脱离生活的弊端，把单纯传授知识，死教书、死读书的教学转变到培养学生的生活力和创造力的轨道上来，转变到培养创造型、开拓型人才上来。它要求教师把指导学生学习的工作做好，不只让学生学会知识，且要能会学，这样才能终身受益。这就要求教师实行启发式和体验式教学，注重培养学生分析问题、解决问题的能力和创造能力。[6]
当前我国职业教育管理水平的地区差异、学校差异及师资差异非常大，大多数职业教育由于经费的问题，在设置专业、聘用教师及购置设备等方面都存在着为教育而教育的现象，有些专业根本不适合在职业教育领域设置，纯粹是为了迎合社会上部分学生盲目的心理需求，甚至有些专业还存在着“挂羊头卖狗肉”的现象；在教师聘用上只满足于课程的正常运转，不能兼顾教学水平及培养质量，部分教师只是纸上谈兵，与“双师型”教师的目标相去甚远，教师自身从来没有涉足专业实践，缺少了“做”这个中心，何谈“教学做合一”；在实践设备的购置上，为了节约经费，往往购置一些已经被市场淘汰的设备，如此训练出来的学生如何才能跟上市场的步伐？这些现象值得教育行政管理部门深思。
（四）地方政府对职业教育的重视不够，经费与政策配套不足
近年来，我国政府及教育、劳动等主管部门对发展职业教育已经逐渐重视，特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》颁布以来，各级政府及主管部门均颁布了相关的指导性文件，以推进中长期教育目标的实现。但从地方政府对各类教育的重视程度来看，各地区呈不平衡状态，除小部分经济发达地区外，大部分地区对职业教育的投入力度并不大，现有的政策无法保障职业教育的快速发展，职业教育显然不能与普通高中教育和高等教育相提并论。职业教育在资源配置中始终处于不利局面，职业学校的发展资金短缺，大量的实训设备无法得到保证，有些市场急需的人才无法进行有效地培养，这极大地造成了我国人才结构的不合理性，高校大量的毕业生就业困难，而职业学校的技能性人才短缺，企业找不到合适的技术人才。
三、陶行知职业教育思想对当前职业教育管理的启示
陶行知职业教育思想的提出虽然距今已有近百年的时间，但其思想精髓历久弥新，在改革开放更加深入化、教育逐渐全民化、经济稳步市场化的今天，我们更应解放思想，顺应时展规律，学习和借鉴陶行知职业教育思想，对当前职业教育管理进行全局规划、全面改革。
（一）以“社会即学校”思想为视角，改革职业教育管理体系
当前，我国职业教育管理以行政管理为主导、政校结合的职业教育办学模式为主，由此产生了职业教育管理体系封闭，教育与市场脱节，职业院校发展缺乏活力，企业参与职业教育主动性不够等弊端。按照陶行知“社会即学校”思想，应尽可能地汇聚社会一切资源为学校教育（职业教育）所用，让社会成为学生学习的场所。因此，必须改革当前职业教育管理体系，实行政校分开，建立以市场机制为主导，灵活有效的职业教育发展模式。首先，在职业教育管理体制上，要逐步从“主导”向“引导”和“服务”转变。政府部门应从政策、经费等方面引导职业院校的发展，为职业院校提供有效服务，给职业院校自主发展的空间。其次，以市场机制主导职业教育的发展方向。只有与市场紧密结合，才是职业教育发展的正确方向。让学校的办学目标与社会接轨，让学校的人才培养目标与市场接轨，让学校的教学内容与企业接轨。第三，大力发展民办教育，广泛吸引民间资本投入到职业教育中来。民办教育机制灵活，市场经济特色明显，有利于对市场特色人才的补充，也有利于职业教育的长远发展。
（二）以“生活即教育”思想为视角，改革传统教学内容
陶行知“生活即教育”思想对脱离生活的教育进行了激烈的批判，他认为教育乃是实际生活的参与和改造，所以，如何生活就应该如何去开展教育活动。在实际生活中，人们是如何获得经验、改造生活的，那么，教育也就应该如何去指导人们去获得经验、改造生活。从这个视角来看当前职业教育的教学，我们不难发现，传统的教学内容已经不能完全满足生活的需要或者说是市场的需要，如此培养出来的学生必然与市场的用人标准相错位。因此，职业院校应全面梳理各专业的教学内容，调整理论与实践的比重，减少过时的内容，增加市场需求的知识，打造一个全新的教学内容体系。
（三）以“教学做合一”思想为视角，培育“双师型”师资队伍
陶行知“教学做合一”的思想认为，事情怎样做便要怎样学，怎样学便要怎样教，这个思想更加强调在“做”中“学”，具有多重含义：一是实践是认识的先导；二是学习要有情境和个体体验；三是“教”要根据“做”的体验来总结和调整。这对教师的自身实践能力、教学方法及教学水平提出了更高的要求。职业院校在选聘教师时，要更加关注其实践能力，尽可能关注有企业工作经历或社会实践经验的教师。对于已有师资，要提高培训力度，通过企业挂职、基层锻炼、职业资格证培训及人员分流等途径，努力打造“双师型”的师资队伍。同时，要减少传统讲授式的教学方法，更多地采用体验式的教学方法，走出课堂、走进企业开展实践教学，让学生真正在“做”中“学”。职业院校要经常组织教师开展教学方法的交流与学习，通过开展教学技能比赛、示范课及学习考察，不断优化教学方法，提高教学质量。
（四）以“生活教育目的观”思想为视角，提升学生全面素质
陶行知“教人求真，学做真人”的生活教育目的观强调学生的品德教育，品德教育放在教育的首位，德智并重，德智体全面发展。职业教育忽视学生全面教育的现象在职业院校较为普遍，这与教育主管部门对职业教育的定位，与职业院校的培养目标的制定均有着密切的关系。各级政府、教育主管部门及职业院校需重新思考职业教育的定位，调整职业教育的培养目标。职业院校要把德育放在教育的首位，通过政策导向、课程体系及校园文化等手段引导学生加强自身德性锻炼，让学生真正体会到成才必先成人的道理，这也是学生走上社会前的“最后一课”。学校各部门及全体教职员工要营造全员育人的氛围，让学生在学习、实践及校园生活中处处都能感受到品德修养的重要性，用学校良好的德育氛围来潜移默化地影响每一个学生，真正提升学生的全面素质，让他们在生活中、在职场上展现出职业教育的成果与魅力。
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On Modern Implications of TAO Xing-zhi's Vocational Education Philosophy
LU Yun-chao
（Zhong Bei College， Nanjing Normal University， Nanjing 210000， Jiangsu Province）
（河南师范大学教育与教师发展学院 河南 新乡 453007）
摘要：20世纪20、30年代的中国积贫积弱，农村遭到重创。陶行知、梁漱溟希望通过乡村教育运动达到挽救中华民族的目的。他们同是从乡村教育入手，但角度不同，教育思想也有较大的差异。通过对两者的教育思想进行比较，可以探讨其乡村教育思想的相似与不同之处。
关键词 ：陶行知；梁漱溟；乡村教育思想
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）01-0178-03
20世纪20、30年代的中国内忧外患，民不聊生，乡村社会遭到重创，农村破产，农民生活困顿。一些先进的知识分子逐渐认识到中国是农业大国，农村人口占全国人口的85%左右，要想解决中国的根本问题，关键在于农村。于是，许多致力于救国的知识分子纷纷把眼光转向农村，从不同的途径发起了一场旨在通过乡村教育改造乡村生活、推进乡村建设以挽救民族危亡的教育实验，即乡村教育运动。其中比较有代表性的，在南方有黄炎培的农村教育改进实验、陶行知的南京晓庄师范学校和山海工学团，在北方有晏阳初的河北定县实验区、梁漱溟的乡农教育实验等。
陶行知领导的晓庄师范学校和山海工学团实验以及以梁漱溟为代表的乡农学校实验，具有独特的价值与见解，是同一时期不同的乡村教育思想理论，分析比较两者的乡村教育思想，对我国当前的教育改革有一定的启发和借鉴意义。
陶行知和梁漱溟乡村教育思想的主要论点
陶行知是我国伟大的人民教育家，是中国近现代提倡乡村教育的先驱者之一。陶行知批评“乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑；他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的变得格外穷；他教强的变弱，弱的变得格外弱”①，因此必须进行改造，要“建设适合乡村实际生活的活教育”②，通过创造适应农民生活需要的教育来改造乡村，而要实施这种适应农民生活的新乡村教育，必须先培养新的乡村教师，新的乡村教师必须有“农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”③。
在陶行知的乡村教育思想理论体系中，生活教育是核心，主要包括三大方面，即“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。
梁漱溟是中国近现代著名的新儒家代表，也是乡村建设运动的主要代表。他认为当时中国问题的实质是文化失调问题，“中国社会是乡村社会”，因此，救治的方法就是要依靠乡村建设。梁漱溟认为教育对于改造千疮百孔的乡村有着不可替代的作用。因此，乡村建设应以教育为方法，教育应以乡村建设为目标，两者实是一回事，而实现这种一体化的组织便是乡农学校。④乡农学校的根本任务是“推动社会，组织乡村”，最终创造新的文化，使民族得以自救。
陶行知和梁漱溟乡村教育思想的比较
作为从事乡村教育的知识分子，陶行知和梁漱溟皆有悲天悯人的救世情怀，关心贫苦农民，主张均富，而且都具有较高的人生境界和献身理想的精神。⑤虽然他们的立场、角度不同，但他们在各自的教育实践中形成了一个共识：要解决中国的社会问题，离不开教育；而要解决中国的教育问题，又离不开乡村。
1928年的春夏之交，梁漱溟参观了南京城郊的晓庄师范学校，并对此评价很高，认为这是“一件有兴味的事”，并说“晓庄学校有三点很合于我们意思的：（1）有合于教育道理；（2）有合于人生道理；（3）注重农村问题”。⑥陶行知和梁漱溟都希望通过乡村教育运动达到挽救中华民族的目的，但他们的入手角度不同，思想也有诸多差异。
（一）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的实质不同
陶行知的乡村教育思想，实质上是教育救国论。他积极投身于中国的教育改造事业，认为只有通过教育才能造就真正的共和国民。他倡导发起平民教育运动，在此过程中，他注意到“中国以农立国，十之八九住在乡下”，所以农村的发展关系到整个民族的复兴，乡村教育是“立国的根本大计”。
1926年，陶行知开始积极筹划乡村教育运动，他先后考察了一系列优良的乡村学校作为改造之依据，提出“教育必须下乡”的主张。在《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》中，提出了“募集一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”这一通过乡村教育改造乡村社会的伟大设想。陶行知提倡“建设适合乡村实际生活的活教育”，以乡村实际生活为中心，依据“教学做合一”的原则，培养千百万乡村建设的教师人才来改造乡村，从而实现教育救国的目的。
梁漱溟所倡导的乡村建设运动，实则是一场文化救国运动。梁漱溟认为，中国之所以出现问题，使“近百年史即一部乡村破坏史”，是因为西洋文明的输入，使儒家思想丧失了独尊地位，破坏了伦理本位的礼俗秩序。中国出现了严重的文化失调，造成了农村混乱。他认为，要想实现救国的目标，就要创造一种新文化。这种新文化实质上是中国儒家思想的一种重建，是以儒家思想为基点，同时吸收西方文化的精华。而这种新文化的重建着眼点应在农村，中国要从头建设，只有从乡村开始，乡村建设运动是“中国民族自救运动最后的方向”。
（二）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的内容体系不同
陶行知乡村教育思想的内容主要体现为生活教育理论 主要包括三方面的内容：（1）“生活即教育”。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育，教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”⑦陶行知主张“生活即教育”，只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。因此，陶行知认为，生活决定教育的内容，教育的内容要根据生活的需要，有什么样的生活就有什么样的教育。（2）“社会即学校”。陶行知把传统的旧学校比作是一个“大鸟笼”，它让学校与社会之间隔着一道不可逾越的高墙。陶行知提出的“社会即学校”，是在积极呼吁对脱离实际生活的学校教育加以彻底改造，让学生从脱离社会的学校中解放出来，加强学校与社会的联系。他主张在以生活作为教育内容的同时，也以社会作为教育的范围，使社会成为一所大学校。（3）“教学做合一”。陶行知认为，“教学做合一”就是事怎样做，就怎样学，怎样学，就怎样做。教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。教、学、做三个法子是合一的，不能分家的。一件事，对己说是学，对人说是教，对事说是做。他指出，教、学、做三者不是并重的，应以“做”为中心，在做上教，在做上学。
梁漱溟的乡村教育思想主要体现在乡村建设上 梁漱溟关于乡村建设的具体推进方法是以乡农学校为形式的，乡农学校是一种新型的集政治与学校为一体的社会组织。梁漱溟指出，只有通过乡农学校的形式，把乡村农民组织起来开展自救，才能解决中国乡村存在的种种问题。乡农学校按入学的地域范围可分为村学与乡学。乡农学校主要是一个团体，包括校长、校董、理事、教员以及一村中或一乡中的男女老少。课程有两大类：一类是各乡农学校相同的功课，如识字、音乐唱歌、精神讲话等；一类是各乡农学校不必相同的功课，即各地方因地制宜的课程。⑧梁漱溟对精神讲话特别重视，因此，专门在乡村建设研究院讲授“精神陶炼”课程，该课程包括合理的人生态度与修养方法的指点、人生实际问题的讨论及中国历史文化的分析三部分，皆以“民族精神”为核心。⑨“指出中国文化的特别处（长处短处），从而领会其民族精神，这是历史文化分析的意义。合理人生态度的指点，是正面的讲明民族精神。人生实际问题的解决，是指点如何应用民族精神”。⑩在乡农学校里，梁漱溟极度重视教员的“推动设计”作用，一切工作都“须以教育工夫行之”。首先，他要求教员从日常事物中提引问题、促使讨论，如匪患、兵祸、天旱等问题。其次，根据提出的实际问题去萌动村民的自觉意识，鼓舞他们产生解决问题、改造社会生活的愿望与勇气。再次，教员与村民可相互商讨，提出解决问题的有效方法，并指导和带领乡民付诸实践。乡民是解决乡村社会问题的主要力量，把他们发动起来开展自救，乡村社会便可复活过来。
（三）陶行知与梁漱溟乡村教育思想的价值不同
陶行知的乡村教育理论站在劳苦大众的立场上，从劳苦大众出发，为劳苦大众服务，提倡经验联系生活和劳动，反对脱离生活、脱离劳动的传统教育。
他提倡“生活即教育”，进行乡村教育就应与农民的日常生活密切相连。他说：“它与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女郎之金刚钻戒指，而是冰天雪地下的穷人窝窝头和破棉袄。”?輥?輯?訛
陶行知曾留学美国，眼界开阔，受当时的实用主义思想影响，他认为思想文化是不分地域国界的，只要对我们当前生活有用，即可拿来。他在《生活教育之特质》一文中，认为“生活教育”有六个特点：生活的、行动的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的。
梁漱溟的乡村教育思想是以教育为枢纽、用教育的力量进行乡村建设。他认为，乡村建设是整个社会文化重建和民族自救的要求，乡村建设不单是文化问题，而是集政治、经济、教育诸问题的综合解决。梁漱溟很重视教育对社会发展的促进作用，指出教育应尽其推进文化改造社会之功，使文化繁衍、社会进步，使社会生活不断地趋于文明，臻于完善。
梁漱溟作为新儒学的代表，其乡村教育思想注重中国传统文化的研究和弘扬，注重探求中国的自救和建设，具有明显的民族性质。在他的乡村教育思想熏陶下，一大批乡村建设骨干为山东农村的经济和文化发展，为保家卫国、维护民族尊严做出了积极的贡献。
对当代的启示
陶行知和梁漱溟的乡村教育思想都重视乡村教育与乡村的建设、改造，但由于历史的局限，均未能真正地找出社会的病根，未能实现挽救国家的美好愿望。但他们在实践探索中所得出的理论成果，对当今我国的教育改革具有重要的启示作用。
（一）发展教育应立足农村
当前的农村教育问题层出不穷，仍是制约我国社会发展的主要问题。虽然今日的中国与陶行知、梁漱溟所处的旧时代相比，已有了翻天覆地的变化，广大的劳动人民成了国家的主人，生活水平也有了大大的提高，但今日的乡村教育与城市相比，差距仍是巨大的。要想提高国民的整体素质，大力发展农村教育是关键。我们应向前辈们学习，学习其献身于农村教育事业的伟大精神，积极投身于乡村教育事业中，努力贡献自己的一份绵薄之力。此外，政府也应采取一定的激励政策，使精神引导与个人利益结合起来，鼓励有志青年到农村去，传播知识，普及教育，改变农村的面貌，建设新型的农村社会。
（二）加强学校与社会的联系
陶行知猛烈地抨击了当时严重脱离社会实际的教育，认为这种脱离实际的教育，是“教学生自己吃自己”，这种培养人才的形式就如同“闭门造车”，根本无法适应社会发展的需要。梁漱溟也批判这种与现实生活相脱离的教育并不符合“教育的道理”与“人生的道理”。无论是“生活教育”还是“乡村建设”都要求打破隔在学校与社会中间的高墙，将教育的范围扩展到社会，使学校与社会联系起来。
（三）正规教育与非正规教育应相互结合
陶行知和梁漱溟都批判当时脱离社会实际的教育，认为教育要根据社会实际生活的需要，因此他们的乡村教育思想都非常注重普及社会教育，这也在一定程度上忽视了正规教育的发展。
虽然现如今非正规教育的发展越来越得到人们的重视，但相对而言，正规的学校教育更有利于系统地传授科学知识，能经济有效地培养国家社会所需要的各类人才，满足国家建设对各方面人才的需求。因此，应当使正规教育与非正规教育结合起来，统筹兼顾。
注释：
①②③徐莹晖，徐志辉：《陶行知论乡村教育》，四川教育出版社2010年版，第9，9，31页
④许波：《陶行知与梁漱溟农村教育思想比较研究》，《电大教学》2000年第五期，第32页
⑤崔玉婷：《异源同流和而不同——梁漱溟、陶行知乡村教育思想比较》，《河北师范大学学报（教育科学版）》，2006年第一期，第26页
⑥⑨⑩宋恩荣：《梁漱溟教育文集》，江苏教育出版社1987年版，第22，156，176页
⑦江苏省陶行知教育思想研究会，等：《陶行知文集》，江苏教育出版社2001年版，第423页
⑧朱永新：《中国近现代教育思想史》，人民教育出版社2011年版，第187页
关键词：陶行知；教育思想；真人；自由人
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）32-0004-02
陶行知，中国现代史上著名的人民教育家。他以毕生的精力致力于教育事业的研究，经过对中外文化和教育差异的探索，再加上自身多年的教育实践活动，陶行知提出了一系列宝贵的具有中外影响力的教育理论。在他的教育思想中，充满了对国家、对广大贫苦人民的爱，他的教育理论和教育实践紧紧围绕着“人民”，不仅丰富了中国的教育思想，也指导着中国教育实践活动的进行和变革。开创了中国近代教育的典范。
一、陶行知教育思想的起源――中外人民生活差异
陶行知生于1891年，他所生活的年代是中国的半殖民地半封建社会时期，这一时期的中国人民过着被压迫、被剥削的生活。他亲眼目睹了生活在社会底层的广大劳动人民特别是占有中国人口80%的农民过着贫穷、愚昧、落后、受欺侮的悲惨生活，这让他对中国人民的生活和命运充满着同情，也对中国社会的未来充满了担忧。同时，作为当时的先进知识分子，陶行知曾留学美国，也曾流亡日本，这些经历让他有机会见到世界上一些发达国家的先进东西，也让他见识了这些国家的人民与中国人民所截然不同的生活状态。国内和国外人民生活状况的巨大差异，促使了陶行知“教育救国”思想的形成。教育要救国首先就是要“救人”，要让广大劳动人民接受教育，让所有人都能有机会从教育中寻找到作为“人”应该具有什么样的生活和什么样的精神状态，让他们认识到如何作为“人”而存活。后来，陶行知所从事的一切教育理论研究和教育实践活动，都是朝着这个目标前进的。因为他认为人民文化、意识的提升会从根本上改造整个中国社会，挽救中华民族。抱着这样的思想，陶行知将他的一生奉献给了自己所钟爱的并且充满期待和希望的教育事业。
二、陶行知教育实践的对象――人民
在陶行知的所有教育思想中，生活教育是他的理论核心。生活教育理论是陶行知对其导师杜威的教育理论进行批判性继承的结果。这一理论的最大特点就是陶行知联系当时中国社会的实际情况并结合自己多年的教育实践经验所改造出来的理论，是具有中国特色的本土化的理论。“生活教育所指的生活就是人类全部生活实践，既包括物质生活与精神生活又包括个人生活和社会生活；所指的教育，是指不限于学校范围的，而是社会全体成员都有机会接受到的教育。”陶行知在1939年12月致一位朋友的信中说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为向上的生活需要而教育。”没有生活就没有教育，教育必须通过生活来实现，所以说是用“生活来教育”。从生活教育的含义中我们可以看到，只要有生活就有教育的存在，有教育的地方也必定是人生活的地方。所以，有生命的个体都有而且也应该拥有教育。这些思想决定了陶行知所实践的教育对象是全中国所有的人民大众，不分阶级差别、不分地位悬殊，只要是中国人民，皆是教育的对象。他从哥伦比亚大学毕业归国的时候曾豪迈地说过“我要使全体中国人都有受教育的机会”，就充分说明了他的全民皆是教育对象的观念。陶行知关注乡村教育问题、倡导平民教育、宣传生活教育、推进示范教育、发展职业教育、要求教育要与实践相结合，这些教育理念，最终都是为了一个目的：为人民大众服务。他毕生坚守着“捧着一颗心来，不带半根草去”的信念，致力于人民教育事业中，用一生的时间为人民大众争民主、争自由。因此，称赞他为：“伟大的人民教育家”，极其符合他为人民所做的伟大贡献。
三、陶行知教育的培养目标――“做人”
陶行知认为一切教育问题的实质是培养人，任何教育理论的最终指向都是人的塑造。“教人做人，教人做真人，教人做真善美的新人”，这是陶行知的经典名言，也是他用一生所践行的教育诺言。“教育的核心是做人”，是近代教育家所共同倡导的。但这里的“做人”跟传统教育所谓“做人”是不同的：它不是中国传统教育中对人性的禁锢，而是人性的解放，解放了的人民不但是“真人”，同时也是个“自由人”。
1.培养“真人”。在陶行知所生活的年代里，中国社会千疮百孔，虽然整个社会文明在不断地发展前进，但是传统的中国教育依然控制着人们的整个心灵。“伪知识”和“伪君子”充斥在整个的教育世界里，甚至是整个中国社会中。那些为统治阶级所服务的知识，不是实践经验的积累，不是为生活服务，而只是为了麻木人民的精神，使他们相信所谓的命运而甘愿继续过着被剥削被压迫的生活；而那些“伪君子”则是统治阶级的“俘虏”，他们的思想被腐蚀，没有个人意志，没有“真人”的精神，而沦落为统治阶级用来统治人民的“工具”。“伪知识”和“伪君子”是中国传统教育的产物，在陶行知看来，要改变这种误国误民的现象，必须要对异化了的教育进行变革，培养“真人”。陶行知在1946年写的《小学教师与民主运动》一文中对学生发展的目标有过清楚阐释：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”这里的“真人”即“知情意统一”、“真善美统一”、“智仁勇统一”的人。这些“真人”拥有“真知识”和“真品格”，他们追求真理，为国家、为社会服务。他所倡导的生活教育理论中的“以生活而非书本为本位，以社会而非学校为本位”，目的就是让学生回归自我、回归真实生活，做一个“真人”。
2.培养“自由人”。“欲做真人，先做主人。”陶行知认为自由是人的本质属性，失掉自由便不能成人。所以，在他的教育理念中要想做真人，必然要先做自由人。“他们自主而不放纵，自尊而不自大，自决而不专断；他们不卑不亢，己所不欲，勿施于人；他们守身如玉，穷且弥坚，富而愈俭。”这就是陶行知所要培养的自由人应该具有的品格。“自由人”主要是有自由的人格，他们不愿意做奴隶，也不要别人做他的奴隶。陶行知说过“人像树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是：立脚点上求平等，于出头处谋自由。”这句话就表明了他的人人生而平等又能自由发展的教育思想。陶行知晚年所探究出来的“六大解放”说，就为培养“自由人”提供了一个行之有效的方法。解放思想作为他的解放说的重点，表明他希望通过现代教育把人民从传统的“牢笼”中解放出来，从而成长为有自由意志的“自由人”。
总之，陶行知的教育思想中，人的价值是核心价值和终极价值。他要求培养“自由人”进而培养出“真人”，使所有的中国人都学会“做人”，最终成为“人中人”。他说：“教育的根本目的，不只教人识字、读书，而是通过培养人、改造人来改造生活！”陶行知作为中国现代教育史上著名的教育家，将毕生精力都致力于人民教育事业和民族民主革命运动。他的教育思想和教育实践活动，不仅影响了当时教育的改革，也对当今教育的发展和变革有着重要的指导和借鉴意义。他提出的教育理念至今仍是中国现代化进程中丰厚的思想资源。
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