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20世纪初，以美国著名教育家杜威(John·Dewey)为代表的实用主义思潮对美国成人教育产生的巨大而深刻影响是任何哲学流派所无法与之匹配的。它所极力倡导实用主义教育思想不仅是对以赫尔巴特为代表的传统教育理论及实践的宣战，同时也以一种巨大而无形的力量推动着美国社会成人教育重大变革。他所倡导教育实用性、功利性、强调个体经验重要性、民主与合作的教育氛围笼罩着20世纪初美国教育界，在当时起到了一定的积极作用。随着社会发展，虽然后来美国教育领域对其思潮产生了怀疑并进行了强烈的批判。但不可否认，纵观其主要教育观点、教育设想是具有一定进步意义(尽管是其中的某些方面)，对当下我国成人教育同样具有一定的借鉴与启示的价值。
一、实用主义教育哲学观的源起
作为一种社会思潮、人文观念的兴起有其形成、发展的必然历史、社会土壤。正是由于社会领域多种因素(如经济、政治、科学技术进步、时代观念变更等)之间互相作用、影响、抵消才促进了在当时某些方面看来具有进步意义的新思潮或观念的萌芽。19世纪末20世纪初期的社会各领域发生着深刻而巨大的变革和批判。这场革命式的风暴涉及到西方社会方方面面，他们都力图以工业革命时期给社会留下的“劣迹”为依据进行反思，把那一时期给人们留下的追求集中、统一、教条的说教、单一为主要特征的观念进行重新思考。在他们看来，从社会需要的角度审视，工业时代的价值观和思维定势束缚了社会发展，同时也是对人性的压抑。与此同时，其中之一产生在教育领域的由于工业革命带来的种种弊端而导致这场“反工业革命”的思潮现在又重新回到教育领域，用其思潮重新定位教育。
因此。以反工业时代赫尔巴特为主要代表的只重书本知识传授，强调知识逻辑性、整体性、重视教师主体而脱离实际的传统教育观而极力倡导教育教学过程学习者主动性、创造性、探索性，强调教育的实用性为主要特征的实用主义教育哲学观应运而生了。在这一过程中教育家杜威起到了举足轻重的作用，它从另一个角度审视或说是变革了教育(包括教育目的、教育内容或课程、师生关系)，为推动美国社会的成人教育产生了巨大影响。时至当下，他的教育观点对我国成人教育也存在一定的借鉴与启示的价值。
二、实用主义教育哲学观的主要特征
实用主义教育哲学是现代西方教育哲学的一个重要流派，由实用主义哲学演化而来的。在反对传统教育基础上进一步在教育目的、课程观、师生关系上提出了在现代教育看来仍具积极作用的一系列主要观点，归纳起来主要表现在：
1．教育目的
从传统教育角度出发，在工业革命时期由于机器大生产以及过分强调生产的统一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者为将来生活做准备，重视教育结果。而在以杜威为代表的实用主义教育哲学家们看来，主张“教育即生活”、“教育即生长”强调教育过程要与生活过程相统一。并进一步指出学习者的生长只有一个目的：更多的生长；教育也只有一个目的：更多的教育。同时，教育目的另外一个特征在于说明教育即学习者个体经验不断的增长。但我们应该看到，杜威强调教育目的要适合学习者发展这是正确的。但它否认按照社会需要定制教育目的这是错误的。
2．课程观
杜威教育哲学课程论的理论基础也是他的主观唯心主义经验论。他在《芝加哥试验理论》一书中总结“传统课程在智育方面极度贫乏和缺乏组织，在这些课程里充斥着呆板和枯燥的东西，它远离儿童经验，而又缺乏真正的成人知识的内容和吸引力。”在杜威看来，课程的设计、组织、实施以及评价应植根于学习者(儿童)的实际生活经验中，通过学习者对课程的学习使经验与社会职业联系起来。在课程的设计、安排中，杜威力图把生活实际(纺纱、织布、烹饪、木工)等为内容融入课程教授中，并放弃知识的系统性、逻辑性，抹杀了学校教育的特征。
3．师生关系
杜威教育哲学倡导的师生关系笔者认为在当时直至现在在教育领域中都是具有积极地进步意义。在杜威看来，教育教学过程应以学习者(儿童)为中心；而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。换句话说，在教育过程中杜威的师生关系摒弃了学习者被动接受知识的地位，而大力倡导教师与学生的交流与互动，使教学活动充满民主与合作的气氛。在这一环境下，教师只不过扮演学习者的向导、帮助者、同伴，而绝大多数活动需要学习者自行完成。
三、实用主义教育哲学观对我国成人教育的启示
19世纪末20世纪初在美国兴起的实用主义教育哲学是典型的“美国版”，对20世纪整个世界的教育理论研究和实践发展都产生了极大的影响。它的产生、发展带有多种深刻因素相互作用。同时，当其形成后又以一种强大观念力量审视着社会诸多领域。当然，作为教育学二级学科的成人教育学同样首次关照。用其基本特征来看待、发展我国成人教育不仅丰富了成教理论体系，同时也从另一个角度完善、发展了成教实践，并为当前我国成人教育改革提供了新的参考。
1．教育目的观的启示
在前述实用主义教育目的观已提及教育与学习者个体共发展、共成长。“教育即生活”、“教育即生长”是其最好的词语诠释。在我国传统成人教育(相对于终身教育思想提出前)领域中，教育目的带有浓厚的短暂性，即学员通过一次或为数不多的几次教育就可以应对当前甚至以后的生活、工作需要。在教育对象上也过多注重成人前期的教育，而很少顾及成人中、晚期(特别是老龄)的教育。通过对实用主义教育哲学关于教育目的的分析，笔者认为，当前我国成人教育应更尽最大可能涉及学习者一生的需求，尤其是终身教育、终身学习思想的提出更加肯定了教育的终身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、学习、生活开展。与此同时，因国际上把成人教育的年限规定从16岁到终身，所以社会、国家也应该加强开展多种形式的老龄教育理论研究与实践教育活动。使在“终身教育”、“学习型社会”中真正体现成人教育目的寓于生活的特征。
2．课程观的启示
实用主义教育哲学课程观十分注重课程内容的设计、组织、实施基于学习者实际生活的直接经验而忽视知识、学科本身的逻辑性、系统性。虽然此观点在60年代受到猛烈地抨击，但他合理指出对我国成人教育课程的设置仍具有一定的积极启示。在传统成人教育课程的设置、组织中过分强调学科、知识的整体性、逻辑性、唯理论性，而忽视了成人学员知识、经验、学习需求的特点。这样的知识本位课程观不仅在很大程度上阻碍了成人学员对知识的理解、应用，而且很容易使成人学员学非所用，出来后又一次失去就业竞争力。从实用主义教育课程观出发，成人教育课程内容的组织、形式的设计应遵循导向性、实用性原则。首先，因受教育对象工作、生活的多样性、年龄跨度的巨大差异性、此前受教育程度参差不齐，所以，在课程设置上应先通过对学员进行广泛调查论证而编制相应学习课程内容。这样才使学员在学习中学有所得，提高知识及技能的实用性；减少理论知识的成分而加大学员实际工作、生活问题解决的实践知识。其次，成人教育课程的规划、设计和开展必须以成人学习者需求、兴趣以及学习动机为焦点。还成人学习者真正想要的学习内容。
3．师生关的启示
进一步地，怀特海提出，在动态宇宙中现实实体都融合于事件之流。宇宙就是一个事件场，世界只不过是处于一定时空关系中“事件”组合而成的统一体，事件是多种关系的综合，在这个不断流动和生成的动态宇宙中，一切都融合于事件之流。事件同时是具体的，每一个事件的发生都是独一无二不可重复的，时空关系只不过是事件与作为时空场的广延相分离而产生的。在这样的时空关系中，过去、现在与未来在事件中相互交织，所有有限的原子事件的发展都产生于过去事件的因果影响，并继续影响和导致着未来事件的发展趋势。而通过进一步引入“绵延”概念，怀特海的宇宙自然得以生成，“绵延”的发生和消逝构成了宇宙自然现象的诸过程。“我们的感觉—意识为直接的识别判定了某一整体，这里叫做‘绵延’；于是，绵延就是一个明确的自然存在物。绵延是作为部分事件的复合体来识别的。”在对现实实有和永恒客体进行了区分并描述了现实实有所存在的宇宙自然是如何生成之后，他又提出一个问题，即永恒客体是如何向现实实有转化的呢？或者说为什么已经实现了的永恒客体即现实实有为什么是这样的而不是其他样子的？怀特海的答案即“上帝”。他认为上帝是现实实有与永恒客体相互转换的根本原则，是上帝的选择使得现实实有成为了它所呈现的样子。但上帝只起某种诱发作用，上帝充分考虑人的自由和选择，也尊重潜在的可能性。在怀特海那里，上帝只是永恒客体的一种，“上帝关系着每一个其他的现实存在物，同时也被现实存在物所发生的变化影响着。每一个现实存在物都有自我决定的能力，但是上帝的作用被设想为引诱（试图说服）每一个现实存在物成为上帝想让它成为的那样”。因此，怀特海的上帝有别于亚里士多德唯一的、永恒的“推动者”概念，也不同于传统宗教观念中全知全能的“上帝”，他的上帝是一种过程性的，处于生成之中的复杂概念。怀特海所表现的宇宙观是开放的、动态的，相应地，在《教育的目的》一书中，他所鼓励的教育也是创造性、综合性的。
二、怀特海基于宇宙观的教育观
接下来的问题便是，依据怀特海的宇宙观，我们到底应持什么样的教育观？教育到底起了什么样的功效？其一，克服二元对立，享受教育的历险。怀特海教育哲学思想实现了对传统二元对立的现代性教育思想的超越，他反对将传授知识和启迪智慧相对立、将科技教育和人文教育相对立，提倡多元的后现代教育观，在自由的氛围中，“使人具有活跃的思维”，他认为这是教育的全部目的。现代教育把知识和智慧对立起来，忽视智力的启迪，只注重刻板知识的灌输，这必然导致缺乏创新的知识的传递和大量书呆子的产生，“在某种意义上说，随着智慧的增长，知识将减少”，可见怀特海所提倡的是做知识的主人，学会积极的有创造性的运用知识。怀特海同时列举了作为教育的三种主要形式，即科学教育、技术教育和人文教育，其三者的关系是相辅相成，缺一不可的。科学教育“是训练观察自然现象的艺术”，技术教育“是一种利用知识进行物质产品生产的技能方面的训练”，文学教育是“沿袭语言”并“表达我们心理状态的方法”。二元对立的思想割裂了三者之间的联系，只能导致狭隘的专门化。在怀特海看来，应维持三者之间的必要张力，实现其有机平衡。怀特海还提倡教育要具有想像力和创造力，教育的核心问题便是使知识充满活力。在怀特海看来，教育作为一种创造性活动，伴随着享受与自由的过程，它对传统教育模式和现有教育秩序的每一次突破都是一种历险。然而，秩序与创新并不矛盾，“进步的艺术就在于既维护旨在变革的秩序，又维护旨在秩序的变革”正是在对传统二元论的批判与超越中，在创新的历险中，教育理念与实践不断向前发展。其二，设立教育的目标，强调独特个体的培育。怀特海在《教育的目的》一书开篇便谈到“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才”，同时，“自我发展才是最有价值的智力发展”。他反对填鸭式灌输知识，并认为这些仅被大脑接收却没有经过实践，或没有经过融会贯通的知识，只会引起“呆滞的思想”。教育之所以有用，就在于它是我们理解这个世界的工具，因此，知识唯一的用途，就是武装我们的现在。教育的作用也不是维持一致性，而是利用其灵敏的、灵活的特点，为作为有机体的学生提供培育独特自我的机会。独特个体教育目标的具体应用即培育学生生成自我观点及理想。怀特海认为，变化只有通过心理级的活动才能产生，物理级仅仅产生毫无差别的或相类似的现实实体之间巨大的一致性，因此变化只有通过永恒主体和新颖的非真实命题才有可能实现。而学生新的可能性的产生需要两个条件，一是优秀楷模，二是对其新颖观念的提出给予充分鼓励。因此，这种新的可能性的实现是教育机构和老师最主要的作用，也可以说是怀特海最有教育实践意义的观点。他认为学生新颖的观点及理想不能仅仅拿来消遣，而是一定要被实现。要实现理想就要强调敏感、启发，创新、想像等特质。同时，怀特海并非只停留在理论层面，他更是在实践及操作层面对培育学生提出新颖观点和理想给予了足够的重视，他对于如何培养能力、责任、专业知识，达到期望的效果、风格、实用性等都有长篇详细论述。怀特海不是要让学生生活在梦想的国度，他的目标是让学生实现梦想。其三，注重教育过程，提倡自我教育。对于怀特海来说，其整个宇宙发展过程是以现实实体的自我创造、以现实实体所组成的更大社会连结的发展为轴心的，在怀特海那里，过程体现在转变与共生这两个紧密相关的环节上，转变即实体与实体之间暂时性的转化，共生则意味着永恒性的生成，在共生中每一个瞬间都是崭新的“现在”。怀特海认为教育应该提供给人们一种对现在的生活的理解。因为，“现在包含一切。现在是神圣的境界，它包含了过去，又孕育着未来”。教育的过程具体地体现在教育的节奏上。怀特海认为教育应是有节奏的，智力发展的过程显示出一种节奏性，教育必须适应学生智力发展节奏的相应阶段，即根据节奏性来把握教育的特点和规律。他还把智力的发展过程分为了三个阶段，即浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段，同时，这三个阶段是互相交织循环的，而整个过程受发展中的“小漩涡”影响，同时受其他循环周期的控制，因此，不能过分夸大任何一个循环周期中的不同阶段之间的鲜明差异。生活的节奏性本质、生成以及创造是对生活资料的理解，这些均包含着我们还未意识到的巨大潜力。相反，无视这种节奏或填鸭式的教育因未经思考或检验，亦或没有与新颖思想有机地融为一体，因此不仅毫无价值，还及其有害。其四，把握教育艺术，激励学生自我发展。“自我发展的过程是一种自然过程，学生能够自然而然的进行自我发展”。怀特海认为现实实体是创造性原则的个性化体现，它在本质上会去经历生成的过程。类似的，我们应该希望学生通过教育来经历一种自我创生。因此我们可以说，怀特海的教育哲学认为作为过程的教育是自然而然施与学生的，并不是为了社会需求强加到学生的本性当中去的。同样，学生具有求知的本性，具有通过获取知识而达到教育目标的动力，因此对于教育的自然过程存在天然地倾向和需求。怀特海有时将这种天然秉性称之为“知性主义”（intellectualism），因为他认为学生对学习尤其是对世界的系统理论学习具有自身驱动力，并不需要过多强调外部驱动及回报。如果学生本身对知识如饥似渴，那么学校及老师的作用就是要帮助学生发展学习的天性、引导并给予学生更多发展方向的可能性，使学生更高效的达至目标。怀特海同时指出这种天性并不是学校或老师可以通过后天努力而完成的任务，正规教育的作用只是对这种自然过程加以促进。因此，怀特海认为，老师经常过分地强调了自己的作用，虽然正规教育可以降低资源浪费、提供更优良的环境，可以是诱发式的，可以防止惰性思维，但真正起作用的还是学生本身及其对智性发展的渴求。最后，教育评判标准的完成性特点。受教育者以及教育机构均以模式化教育为主，相应的评价机制也基于此，但怀特海认为，受教育者及教育机构的评判标准应建立在具体的完成性实现上。教育及其评价体系应建立在多样化的基础上，教育结果的好坏取决于个人完整性的实现。即我们不应该指望个体或课程大纲所含有的某些特殊的或好或坏的因素能够就此影响个人或教育项目的好坏，同时，也不可能有某一种教育模式能够适用于所有人、所有时间、所有地点、所有教育内容。我们应倡导那种能够促进个人及其所处环境良好关系的教育模式。因此，对个人来说，普通学习者要与相关领域专家一起，业余教育也应加入普通教育之列。这样做的目的是使受教育者成为一个相对完整的学习整体。怀特海的教育观是一种普遍的哲学教育观。这些如学习的节奏、启发和理解的重要性等观点，与其宇宙观具有内在的一致性。这种一致性可满足多种教育目标。我们不消证明怀特海的哲学观与教育观像赫尔巴特、福禄培尔那样，完全锁连在一起。但他也不像康德那样，如康德的“教育学讲义”与其三大批判几乎毫无关联。怀特海走的是中间路线，他的教育观点来源于其宇宙论的哲学观，但又在教育实践的基础上有所发展和改进。虽然怀特海所提出的具体的教育期望止于一般意义，但却为教育过程提供了一个清晰明了的大纲。如果说怀特海关于教育的著作在一般意义上与其哲学观点相一致，那么他对教育的评价也与这些命题相一致，并且更加具体化。这些命题就是我们从怀特海的宇宙观转向其具体教育著作的桥梁。
三、怀特海的教育哲学思想对教育领域的贡献
相对于以往教师比较常用的简单、强制的冲突处理方式而言，问题解决教育哲学在实践应用中有着自己独特的一套冲突干预策略，包括积极倾听、促进协商、转移与分离等三个主要步骤。
（一）积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为，个体成长的内在力量是动机，而动机又由多种不同性质的需要所组成，其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要，这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时，人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响，并指出构成这种氛围的根本要素是：教师的真诚、坦率、和谐一致，对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此，作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步，教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要，这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外，诸多研究表明，4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此，如果教师把注意力集中在情绪情感上，用“看起来你很难过”、“太让人生气了，你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则：1.教师对幼儿敞开心扉，要平易近人和善解人意，对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重；2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受，教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力；3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应，使其能够感受到教师认同并支持他们；4.教师应充分表达对幼儿的信任，允许并鼓励他们自己解决问题。
（二）促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中，幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中，提出自己的意见和想法，并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案，但协商的过程远比结果重要，它能让幼儿学习受用终身的社交技能，学习接受他人的观点，学习专注地聆听和清晰地表达，学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中，教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，为了更好地发挥其促进作用，教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿，以便于在发现冲突双方势力不均等（一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势）时，可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是，当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法，即，将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开，或直接将导致冲突的物品拿走，同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式，但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助，甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过，如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出，如“我有一个提议，你们其中一个去玩别的娃娃怎么样？”抑或是幼儿自己想出这样的主意，效果自然就大不一样了。总之，教师只有在促进协商的过程中，把转移注意法作为多种可行方案之一来备选，才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法：1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题；2.鼓励幼儿想出解决问题的方法，无论什么主意都可以，并给予双方足够的时间来考虑，当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议；3.用积极的口吻复述双方的想法；4.帮助幼儿决定最好的解决办法；5.帮助幼儿实施这一方案；6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。
（三）转移与分离一般来说，前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件，但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏（踢、掐、抓、咬、拉头发等）时，教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的，我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止，教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来，让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力，从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段，正如美国儿童心理学家德瑞克斯（Dreikurs）所说的，将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿，并进一步促进其自控能力的发展。事实上，这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”，但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后，10秒之内让他停止活动，以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离，并按照一岁一分钟的原则把握时间，隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境，但通常还是与其他幼儿处于同一区域，并未真正与他人隔绝。同时，分离的时间也是由幼儿自己决定，只要他自己觉得行了，就可以重新回到集体中来。由此可见，对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。
二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养
在教育实践中运用问题解决教育哲学不仅需要教师秉持以幼儿为本的专业理念，关爱幼儿、尊重幼儿、信任幼儿，促进每一个幼儿生动、活泼、主动、全面地发展；而且还对教师在幼儿发展和保教方面的专业知识以及在此基础上形成的观察、沟通、判断、反思等专业能力提出了更高的要求。以本文开头所举三轮车事件为例，一般的教师可能会采取一些比较直接、简便的做法，如：转移注意力，把亮亮对三轮车的关注点引向别处；大声喝止，让思思赶快把三轮车给亮亮骑；把三轮车推开或锁起来让孩子们谁也别玩了；威胁骑车的思思如果不让给亮亮骑就会怎样怎样；许诺给予某种好处，如“你让给亮亮，我一会儿就让你发点心”；说教，给双方都讲道理；追究原因，追问谁先拿到的车，或为什么不给亮亮骑；强调成人的感受，如“你这样做让老师很失望、很难过”；以约定俗成的观念来评判幼儿的行为，如向幼儿说：“我看谁是懂得谦让的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。
关键词：思想政治教育；社会哲学范式；人学范式；社会价值认同
思想政治教育本质是一个哲学问题，思想政治教育作为一项实践活动，具有很强的现实性、社会性、和政治性。思想政治教育实践活动，在不同的历史时期都发挥着积极的作用。思想政治教育能做作为一种普遍的社会存在，在于它能够满足人的生存和发展需要的价值意义。对于思想政治教育本质的探讨，学界提出了许多重要的见解，深化了对其本质的认识，但没有形成统一界定。毋庸置疑，思想政治教育是针对人的活动的现象，在社会共同体中，个人与集体活动中的辩证关系也需要一种全面的辩证的视角去解释。社会哲学是一种对于社会生活现实的总体性把握［1］，要把握思想政治教育的本质，需要社会哲学范式这一视角对思想政治教育活动产生和需要的必然性与普遍性问题反思，这与认为“社会哲学范式下的思想政治教育强调把社会政治的需要看作其出发点和归宿”［2］的观点不同。基于社会哲学思维方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活实践中如何体现的，在社会关系中把握，才能正确体现其本质。
1目前对思想政治教育本质研究现状
思想政治教育作为一种普遍性的客观存在，在不同时代和国家表现为不同的样态。针对思想政治教育本质的研究，许多学者对于思想政治教育本质的界定是从一定统治阶级、阶级意识形态来界定的，“意识形态性说”认为，“思想政治教育的本质属性是阶级性或意识形态性，它规定着思想政治教育的根本性质和方向，是思想政治教育的主导属性”［3］。意识形态性的核心是政治性和阶级性，是指的是观念上层的建筑，是政治的法律的思想的观念，社会主义的意识形态是大众的，是文化自觉的体现。社会主义社会初级阶段的主要矛盾为人民日益增长的物质文化需要同生产力之间的矛盾，需要在社会关系中把握思想政治教育的特殊性。意识形态说发现了思想政治教育阶级意识功能传播，在这一社会关系中显现思想政治教育的功能发挥。思想政治教育中的“政治”，“源于社会系统中的政治对思想政治教育的规定，实质是政治在思想政治教育体系中的渗透”［4］。政治是对公共事务的安排和治理，它自始至终都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群体归属需要的一部分，另外还有道德教育和价值观教育。在原始人群内实际上是存在着为大家都认可的行为标准和活动准则，也就是在社会主义社会不同发展阶段，体现的是思想政治教育目的性，从根本上看，在阶级蒙昧时期，在社会思想领域中不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显的政治倾向性的思想体系。道德是统治阶级的道德，政治是一个统治阶级对被统治阶级的强制，是统治阶级的价值观，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性对思想政治教育的本质做概括是不能覆盖思想政治教育的整个范围和全部现象，只是思想政治教育活动被需要的体现，无法体现思想政治教育的本质。思想政治教育活动是主体间性活动，在现实上，思想政治教育活动有一个前提性承诺，具有确定的价值取向和导向的，尽管人类社会的各个历史时期及其不同人群、各个阶层和学者们，对于思想政治教育内涵的认识和理解不同，然而对于其历史正当性、社会价值取向和作为人类需要的一项活动是共通的。这也是思想政治教育活动是一种社会活动，存在相同的现象，即能够用一种关注社会活动的方法来研究思想政治教育活动，从根本上来把握思想政治教育的本质。
2思想政治教育本源性探究
对思想政治教育本质的准确把握应该从思想政治教育的原始发生去追问其为何存在。基于这样的路径去寻求它的本质，也是对“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活动作为人的一项活动，发端于人与人之间的交往的思想活动。简单的社会活动和社会交往是原始社会人进行的一种生活方式，主要体现在群居生活，伴随着意识、情感、规则的发生与发展。北京师范大学教授黄济把这种原始形态的德性称之为“生活式的德育”，尽管这种生活式德育及其原始，但它已经历史性地“承担着社会生产性和生活性”，“维护社会公共生产和生活”，传递和驯化人的德性职能。［6］基于这样的生活式德育所形成的习惯，维护着人际平等与聚集，保证人类的生存与发展。在群内存在大家较为认同的活动准则和行为标准，体现在集体狩猎和采集活动当中，是以血缘关系为纽带的人与人之间关系而结成的一个整体，因此原始社会的思想道德教育是集体的、公共的、社会性的活动，也还没有从其他的社会活动中独立出来，在社会思想领域表现为对某种神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人与人的这种紧密的联系结成的这种自然共同体当中，表现的是对氏族部落认同的原始宗教式的精神控制，是群体性的。阶级社会的出现，伴随着阶级控制和阶级教育活动的出现。不管在奴隶社会还是在封建社会时期，在社会思想领域不存在着思想体系的明显分化，政治社会中只存在着一套较为完备的具有明显政治倾向性的思想体系。例如在中国封建社会时期，儒学受到统治者的青睐并得到一定发展，在政治生活中发挥着重要的作用并转向政治教化。中世纪时期宗教利用教义将人们的思想观念禁锢在维护封建统治秩序当中，为阶级统治服务。这一时期主要是对“主人”所代表的国家和社会认同的那一系列的思想观念和行为方式的规训和教化。在资本主义社会时期，资产阶级为了扩大自己的影响力，宣称教育是为了对公民进行智、体、道德教育以及宗教教育，培养民主、自由、平等的公民。在教育实践中大肆宣传他们的意识形态理论。不仅对资产阶级进行阶级意识的教育，并且在公民教育中体现了一种公民身份和国家认同教育理念。社会存在着两大对立的政治思想理论体系，即资产阶级和无产阶级，各自从本阶级的立场出发建构的各自思想体系。在社会主义社会时期，社会思想理论界存在着多元的以理性个体的角度出发，而非从阶级出发的论证和阐发为社会共同体的价值理念所应实施的方案体系。思想政治教育的表现是以培养民众对国家（国族）和社会自觉认同的理性精神为主旨的教育和引导。在实践活动的基础上，人在不断的自我实现、解放，证明自己存在的价值和意义。根据以上分析，思想政治教育活动本质有了一个基本指向，资产阶级和社会主义的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。实践性和目的性是人类存在的价值指向，社会哲学反观人的生活总体。
3用社会哲学范式对思想政治教育本质的再思考
社会哲学在我国80年代是一个新的研究领域，尤其是南开大学哲学系对社会哲学的研究。王南湜教授提出让定义适合于生活，用生活中已有的领会去修正定义，修正理论。基于这样的方法，王南湜教授给社会哲学的定义是一种对社会生活的现实的总体性把握［8］。思想政治教育也是一项社会实践活动，从其发展历程看出，对思想政治教育现象的目的性和实践性理解和把握需要社会哲学研究的方法和理论来把握，因此，社会哲学范式则指的是以社会哲学的研究方法和视角对思想政治教育现象给予总体把握或反思，在这种思维框架下对思想政治教育本质重新做思考。本质不是变化的，是最普遍、最稳定的根本性质。因此，思想政治教育本质也是各个阶段体现最为普遍、稳定的最根本性质。基于这一视角对思想政治教育本质的探讨是从思想政治教育的原始发生以及不同历史时期的目的性和实践性体现出发。3．1思想政治教育的实践性：思想政治教育是人的一项实践活动，其出发点和归宿都是在实践中完成的。首先，从其出发点来看，思想政治教育在实践中进行。社会哲学是以一种总观的态度面对现实生活，那么生活是人的社会活动的体现。从人的思想实际出发，对具体的人开展教育，分析人的思想的形成、发展、嬗变等，而这些是无法离开人的实践活动来进行的。其次，从思想政治教育的归宿来看，思想政治教育是使人们形成好的思想，提高其思想政治素质。而这种思想政治素质则是社会需要和社会实践活动中完成。人是未完成的存在，现实生活当中的人，是一个在不断创造活动中自我完善，不断追求幸福生活的人。引导人们形成正确的价值观，去提升自己的思想意识。思想政治教育必须关涉人这一本性，找到思想政治教育与人的内在契合，才能体现思想政治教育的价值。思想政治教育的价值体现也须在实践中去检验。思想政治教育要达到怎样的效果，有没有预期效果，只能在社会实践中来检验是否有效。［10］同时，思想政治教育的实践性随着时代的发展也在不断发展。随着生产力的发展和社会的进步，人的主体意识不断增强，思想政治教育必须相应的关照这一点。通过交往，圈中的生活方式和价值观在一定程度上对成员生活产生影响，不管是显性的影响还是隐性的影响，在这个过程中，人获得自身的完整性和全面发展性。当然，思想政治教育作为一项社会实践活动，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育与其他教育相区别的一个方面。人的存在是个体存在和社会存在的统一，人的本质是一切社会关系的总和。人不可避免的与其他个人或群体有一定的关系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在这种社会环境的影响下，人作为社会活动的主体，在这种社会关系中，人需要得到认同，也需要去认同群体其他成员。在认同确证的过程中，思想和行为都会受到影响和相互教育。但是，在这种社会圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群体思想缺乏正确的价值取向，甚至有消极影响。社会环境对人的思想、行为的影响具有不确定性和自发性，正面影响和负面影响相伴随。思想政治教育则是专门人员、组织有计划地培养和提高人的思想政治素质为目的的实践活动，具有一定的价值和社会发展的方向性指向。思想政治教育作为一种意识形态教育，体现一定阶级的根本利益。思想政治教育的目的性与其他社会活动的目的是不同的，它根据一定的社会生产力、经济、政治发展状况，根据统治阶级的意识形态要求而预设的。在关照这一特殊要求的同时，人又是具有主观能动性，思想政治教育通过人的主体选择，把人在发展中符合社会目标的思想政治强化、形成理想信念，使之与社会发展方向保持一致，使人与社会在互动中发展。3．3思想政治教育价值观指向性：思想政治教育不仅仅立足于现实，而且关照未来。思想政治教育不仅要有针对性的解决人们现实思想问题、实际问题，而且把人的思想长处、积极方面引导，并且发挥预防作用。对人们进行思想政治教育，引导人的思想向正确的方向发展。价值观是关于价值的一定信念、倾向、主张和态度的基本观点，是关于现实的人对全部生活实践所产生的意义的一种评价、判断和取舍标准的思想体系。思想政治教育不仅仅只包含思想观念、政治观点、道德规范等教育，还是政治价值观、道德价值观、文化价值观、美学价值观等教育。“价值观教育对人们进行启发和引导，促使人们形成正确的价值观，并将其转化为内在的自觉要求。价值观教育是一个规范性层面上的教育，它不可避免地将特定社会的价值观体系渗透到教育过程中，以此促使人们个体价值观的形成和发展。”［13］也就是说思想政治教育的目的性是在调和社会价值体系与个体价值观之间的矛盾，促进社会成员个体价值观的发展。思想政治教育不是简单的知识传授，而是在实践中根据社会发展需要，对人们思想和行为的发展进行价值体系引导。从以上几个方面分析，思想政治教育是一种有目的性、具有超越性的社会价值观教育，它是一定阶级、政党或集团用社会价值观体系对社会成员施加一定影响，促使社会成员形成符合社会价值体系要求的个体价值观的实践活动。
作者:张应梅 单位:中国矿业大学学院
参考文献
［1］王南湜．社会哲学［M］．云南：云南人民出版社，2001：8．
［2］陶磊，黄明理．人学范式还是社会哲学范式？思想政治教育现代转型的反思［M］．探索，2011（6）．
［3］石书臣．思想政治教育的本质规定及其把握［J］．与现实，2009（1）．
［4］孙其昂．政治性：思想政治教育的内容本质［J］．南京社会科学，2006（3）．
［5］叶方兴．政治性？抑或意识形态性？———思想政治教育本质的理论辨明［J］．思想政治工作论坛，2010（10）．
［6］黄济、王策三，现代教育论，北京：人民教育出版社，1996，433．
［7］武东生，徐曼，余一凡，张长虹，郑宏颖，安祥仁．中国古代思想政治教育史［M］．天津：南开大学出版社，2013：12，（12－13）．
（一）Seminar的由来
18世纪初期，教育家弗兰克在自己创办的师范学校中使用了一种新式教学手段——Seminar。起初它作为一种教学方法被引入德国哥廷根大学。1876年美国约翰•霍普金斯大学引进此种教学方法，从而推动了美国大学学术的快速发展。霍尔于19世纪90年代，在美国建立了著名的心理学Seminar。至此，Seminar成为美国大学普遍采用的教学形式。
（二）Seminar的基本步骤
1.主持人介绍。
介绍本次Seminar讨论的主题，并概要简述相关问题。
2.主题报告的宣讲。
此环节由报告人进行专题发言（约25分钟）。报告人需结合本人对案例的理解，提出自己的看法。因此会前需要通过查阅文献、调查、思考等自主学习方式做好充分准备。
3.回应人发言。
由点评人或回应人对于涉及的专业问题给予回应，对其发言进行客观的学术评论（10分钟）。
4.辩论与交流阶段（15分钟）。
在这个阶段，学习者围绕本次Seminar报告人和点评人的发言提出观点，也可以从更多角度考虑问题，报告人进行补充。主持人在控制场面和引导讨论顺利进行中起主导作用，同时也可以参与其中。通过讨论，参与者可以从不同角度对主题内容进行分析和研究，随着讨论的深入，大家对主题的理解逐渐深刻。此环节能够充分展示学习者的学术积累和思辨才智。
5.主持人总结（3~5分钟）。
由主持人进行专题点评，对某一方面专题内容进行全面而又简短的总结，并就报告人、回应人、提问人的发言和讨论作简要的评价，同时对于真理性知识重新作简要陈述。
（三）Seminar的作用
Seminar是动态的、多向的教学组织形式，具有民主性、互动性和研究性特点。Seminar的特点决定其在教学过程中具有以下作用：
1.教学的组织形式灵活多样，能够最大限度地激发学生潜能。
Seminar充分体现了学习者的主体地位。让学习者通过自主学习方式做好充分准备，突破了传统课堂在时间和空间上的限制。
2.课堂气氛民主、自由、平等，有利于学习者激发思想火花。
在Seminar中学习者在课堂上提出质疑、辩论，讨论的主题往往是开放性的，没有固定的答案，为参与者畅所欲言提供了条件。
3.Seminar有利于学习者提升全面的能力和素质。
Seminar为学习者提供了一个相对真实的环境，不仅能够提高学习者的社会实践能力，还可以培养参与者的逻辑思维能力和查阅文献的能力。学习者为了准备某一主题的讨论，可能需要查阅海量的文献资料，这使学习者查阅文献的能力得到显著提高。参与者通过交流思想，在总结和概括的基础上，形成深刻的认识，可提高参与者的逻辑思维能力。Seminar的最关键步骤是课堂讨论环节，对讨论者的思维敏捷度、语言连贯性、严密性都是考验。同时，在辩论或演讲时，要辅之以必要的肢体语言，提高了学习者的表现力。在这种开放式的讨论之中，所有参与的人（包括主持人在内）都能平等参与、自由发言，可以提高学习者的研究力和思维力，培养参与人的创新精神。刘宝存、马启民等学者都充分肯定了Seminar在能力培养上的功能。
4.教学与科研相结合。
Seminar寓科研的思想方法于教学之中，在教学之中为学习者的科研打下基础；同时将科学的思维方式用于教学之中，提升了教学质量。
5.学术的自由性。
洪堡指出:“自由的学术研究是培养完人的唯一途径。”在Seminar中师生之间的讨论不受传统权威的束缚，在自由、宽松的讨论氛围之中能使学生对已有观点和理论提出大胆的质疑和批判，进行创造性的思考和探索。综上所述，Seminar蕴含着现代教育理念，打破了传统的单项式培养模式，Seminar提供的是学生与教师，学生与学生之间的多向式教学模式。在这种模式下教师和学生共同进步，真正体现了教学相长。
（四）Seminar在我国的发展现状
20世纪末，我国部分大学已经开设Seminar课程。中国科学技术大学最先开设了Seminar并形成比较完备的制度。虽然Seminar在我国发展时间并不长，但是发展迅速。现今，在我国大多数的985和部分211院校的本科和研究生的教学中，不但开设了Seminar的相关课程，而且有很多课程的教学形式采取了Seminar。但在工科、医学等某些专业，特别是涉及大量实验的专业，Seminar受经费问题的限制。而在社科类、经济类、管理类、理科类等专业比较容易采用Seminar。
二、Seminar的哲学理论基础
（一）Seminar与人的本质学说
在哲学中有众多关于人的本质理论研究，随着人类社会的不断发展，影响人性的新因素不断出现，人的本质也随之改变，它是历史的，与时俱进的。德国哲学家卡西尔说：“人特有的与众不同的标志，不是形而上学的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的劳作，这是人类活动的体系，它规定和划定了人性的圆周。”这与马克思的思想不谋而合，他们都从人的劳动去研究人的本质并为人性理论提供了基础。人性理论以激发和培养人的创造性为目的。Seminar是学习者自我选择、自我决策，亲身经历社会实践，并不断质疑、审视和批判的过程。Seminar以培养人的创新精神和实践能力为宗旨，因此成为人性本质的一种必然体现。在Seminar的实施中，以学生个体的解放为目标，有意识地把学习的自还给学生。以对话和交流的方式为主，从中了解和尊重学生，相互借鉴、相互学习、相互促进。要鼓励学习者积极参与并亲身经历各项实践活动，这不仅是获得知识、发展智力的要求，也是获得整体人生经历和建构个体完整生命的要求。
（二）从存在主义哲学角度看Seminar
存在主义是个人主义生活哲学之一，用以揭示社会中人的异化问题，强调人存在本身和人内心的自由。随着存在主义进一步发展，产生了存在主义教育哲学。它指出“自由”是人的最高价值目标，是人存在的基本特点，主张教育要以个人作为对象，以自由发展、自我实现为宗旨。因此，在教育过程中，存在主义教育哲学提倡学生个体的自由选择，以此保证人的个性发展。存在先于本质是重要的哲学命题。存在主义认为，人是独立存在的，而人独立存在的前提是自由选择。也就是人首先是存在的，然后选择他的本质属性。人在选择中改变自己，同时获得自我价值，所以选择也是人的存在方式之一。传授知识和技能只是存在主义哲学教育目的之一，其本质在于唤醒人的灵魂，使人的自我价值充分实现，让人懂得存在的意义是什么。Seminar可以最大限度激发学生自主选择的需要和意识，让学生在进程中能动、自觉地进行判断、自由决策和评价。在选择中塑造自己的品格，体现自我价值，实现人存在的本质。存在主义的基本原则就是自由、选择和责任，主张为选择而进行教育，让学习者成为知识的主宰者。Seminar可以在很大程度上使学生不完全受固定模式支配，让Seminar成为塑造自我的手段而非目的。它重视人的兴趣和爱好，以此来激发学习者的热情。比如在培养法官、律师和检察官时，无论是在课堂上听讲，还是在法庭上旁听，都不如亲身体验记忆深刻，而模拟法庭形式的Seminar，可以锻炼学习者从多个角度理解和消化法条。最后由资深法官或律师加以品评，这样可以使大家获得更多的知识，还可以使未来的法官、律师和检察官提前进入角色。
三、Seminar的心理学基础分析
（一）建构主义和认知-发现角度谈Seminar
随着人类社会的发展，人们对认知规律的研究不断深入，建构主义学习理论作为认知学习理论的重要分支得到迅速发展。建构主义学习理论摈弃了人是被动的知识接受者的观点，强调原有的认知结构和知识经验在学习过程中的重要作用。建构主义学习理论指出：学习不仅仅是从不懂到懂的过程，而是在学习者原有经验的基础上得到的新经验、新知识；学习的人不是被动地，而是主动地把新、旧知识联系起来，自主形成知识建构的过程；在学习时，信息的加工主体是学习者本身，教师从旁协助学习者建构知识体系，提倡情境性教学，以改变教学脱离实际情况。Seminar在实施的过程中，学习者体现出来的正是建构主义学习理论描述的认知过程。首先，学习者通常都是在具有知识经验后，才能实施Seminar。其次，学习者需要调动各种认知资源完成资料的搜集与整理，在这个过程中，学习者本身的认知结构会依据所接受的内容发生积极变化，从而形成了新的认知结构。这意味着积极主动学习过程阶段的结束，然而，Seminar主导的全部学习过程并不会因此停止。Seminar在实施的过程中进行综合，本身又会带给学习者足够深度的学习反思。这样的学习过程，符合认知-发现理论。该理论认为，人学习是建立在原有的认知结构基础上的，学习的人要能动地将各个感官感知到的信息进行存贮、加工、重组和应用。在Seminar中，学习者必须自主地、能动地把新知识同自身原有的知识和经验结合起来，联系起来进行建构。学生可以主动质疑、提出问题、通过亲身实践得出结论。在Seminar的整个实施过程中，让学习者自己发现知识的基本结构，从而更有兴趣、更有自信地主动学习，实现了对自我知识的自主建构。在这个意义上讲，建构主义和认知-发现理论是Seminar心理学理论基础之一。
（二）生成认知理论与Seminar
1991年汤普森和罗斯在专著《具身心智：认知科学与人类经验》中提出生成认知观。它作为第三代认知科学的重要组成部分，具有具身性、情境性、动态性的特征。它强调认知并不是一个既定心智对既定世界的表征，而是在历史基础上，存在施行的多样性活动的世界和心智的生成。生成包括三部分内容：（1）人的认知既不是对外部世界或事物特性的简单表征，也不是人类心智臆造之物，它实际上是通过有机体所特有的身体结构与环境结构耦合成的。（2）结构的耦合完成需要感知与刺激的环路。（3）认知结构的发展是由结构的历史过程演化的。研究生成-认知的进路分为两部分：一个是知觉引导行为构成的感知；另一个是在感知运动模式下认知结构的不断重现，这使知觉引导行为成为可能。认知由人的感知系统和反应系统、历史经验、文化背景以及环境决定。Seminar符合以下的认知观点：第一，认知具有情境性。认知需要在具体的生活环境中实现，本质上需要感知参与和行为参与。第二，认知具有时间的压力。认知需要特定时间借由身体与环境的互动才被理解。当时间改变时，面临的压力也会改变，认知也就随之改变。第三，环境可以分担一部分认知压力。人脑处理信息能力有一定局限，环境能帮人保持或操作信息，人在必要的时刻才提取相应的信息。比如无需将回家路线的所有信息在头脑中全部反映出来，因为人的生存活动是和环境浑然一体的，无需计算环境在头脑中的内在表征，同时，环境也是认知系统的一部分。第四，认知是为行动准备的。心智是用来指导行动的，诸如知觉、记忆等认知机制要根据有益情境的适当行为来评价。如果认知仅仅在反思的内在领域停留，那么就会变成为了认知而认知，这便难以为继。认知基于身体，即便脱离了环境，心智的活动也必须有适合环境而相互作用的进化机制，也就是感觉处理的适应机制以及运动调节的机制。Seminar能够充分发挥课程参与者学习和教学的潜能，最大限度地进行多角度、多层次的互动，进而深化对某个问题的认识与理解，使学术交流达到最佳效果；能够真正使学生参与教学，属于质的层面的学习。这种参与包括行为、认知和情感等方面。其中行为参与主要会影响运算（指大脑将外部环境信息进行加工、处理后的认知内化过程）和应用能力的发展，认知参与对于人的发散思维发展很有帮助，至于情感参与则对于培养人的兴趣、爱好以及发散思维很有效，有利于培养人的科研能力和钻研精神。行为、认知和情感不仅仅单独发挥作用，它们相互作用形成具有内在动力的有机整体。认知的发展带来的结果是积极的情感，而积极的情感有利于更好的认知。如前所述，Seminar具有的优势使得学习者内部认知结构发生深刻而持久的变化，结果是对信息更快更好地加工，而这往往与更高的自我效能感（表现为更高的学习热情和信心）存在高度相关。通过Seminar不仅激发了学生对学习的热情，加深了学生对知识、方法的理解和掌握，拓宽了老师和学生的视野和知识面，而且提高了学生的创新能力、自学能力和应变能力；还可以使参与者之间得到充分互动和交流，相互补充和相互影响，把整个Seminar实施过程变成一个交流与互动相结合的认知过程，二者之间的相互作用往往是循环式的优势上升，充分展现了Seminar本质特征。同时学生也亲身经历了一个从发现问题、理解问题到最后解决问题的过程。这也恰恰是人类从事各项科研活动、完成各项工作必经的过程。
四、Seminar的教育学理论基础
（一）Seminar的课程学基础
Seminar着眼于培养学生的创造能力以及批判和反思性的思维能力。解放人理性的兴趣是概念重建主义的本质，它淡化课程的工具性、技术化角色与逻辑，转而关注人的内心与意识的能动性。从概念重建主义课程的角度看，学生在Seminar中通过自己原有的知识经验与外部环境的共同作用，对课程不断地进行批判、继承与主动建构，并解放理性，这是后现代主义人文关怀的具体表现之一。Seminar让学生与课程有机成为一个整体，为学生提供了自由创造的空间，让学习者成为课程的决策者和设计者、主宰者和创造者，而非课程的旁观者。因此，后现代课程观为Seminar提供了课程学基础。从课堂教学模式发展的角度看，Seminar的教学方式更符合当今教学模式改革与发展的方向。传统的课堂教学中，是以教师作为主体，以教师的讲授为中心，强调知识的传递。随着时代的发展，这种模式越来越不能适应培养现代人才的需求。因此，以学生为中心，教师作为教学的辅助者的课程与课堂教学模式开始由理论走向实践。例如，具有代表性的以问题为导向的学习（ProblemBasedLearning，PBL）就在强调学习者的自主学习，强调在真实的问题情境中学到新知识。Seminar本身就是一个大问题，而且是带有极强情境性的问题。学习者要在这样的问题情境中寻找解决问题的方案。在这一过程中，教师只能作为其学习过程的辅助者和促进者，而学习者本身则是这种学习的主导者。知识的获得不再是教师的单向传递，而是学习者在教师指导下的主动构建，学习者的认知、元认知、学习方法和认知策略等在完成Seminar的过程中发挥作用并可能发生改变。
（二）Seminar与人本主义教育思想
【关键词】哲学教学；声乐教育；相互融合
声乐是社会文明发展的基本意识形态，是对生活现象的一种独特表现方式，声乐是在人基本情感下产生的，人的思想感情是声乐教育的基础条件与核心内容，展现着具体社会的发展形态与特征，反应社会的道德价值观与素养，哲学当中有具体的声乐教育理念，长期都在不断探索与创新，使教育体系更加完善。想要更好地促进声乐哲学教育的发展，就要实现马列主义对其教育思想的指导目标，根据马列主义思想观念与方法，对教育做出全面详细的经验总结，并能将其进行分类、整理、融合，完善，提高基础知识理论层次与价值，以科学发展观进行哲学声乐教育，能有效规范教学过程中的相关行为，从而保持声乐教育在正确的道路上发展。
一、声乐教育的审美哲学
声乐审美哲学教育核心是情感教学，它重视声乐的价值，强调的是教育的创新思维，在教育过程中，审美教育的具体行为活动，要加强情感与心灵上的沟通，这对于审美力的提升至关重要。音乐本身就是在一定的情感作用下产生，赋予音乐不同的思想。目前，我国各院校的声乐教育仍然处在传授基础音乐理论知识的层面，教育观念比较传统封闭，在教育方法中，整体比较僵硬，知识的传授度不高、形式也不灵活多变，对于这种现状，相关院校的声乐教育在融合哲学思想时，要全面打破当前单一的教学模式与知识枯燥、僵硬的教学方式，应加强情感教育、情绪渗入、思想价值观念引导，以及强化知识技能等，开展综合性教学工作。声乐的审美哲学教育的特点是人的思想感情与内心情绪的统一，将审美哲学理念运用到声乐教育中，能使原本领悟性音乐向情感审美方向靠拢，并在教学过程中，创新教学模式，师生之间共同将自我情感投入到声乐实践中，体现声乐教育中的哲学审美特征。
二、声乐教育的文化哲学
多样性的哲学文化声乐教育，对学生的自我认知、自我肯定具有一定程度的促进作用，同时也能推动声乐教育的文化哲学发展。声乐文化哲学教育中，涵盖了丰富的社会学、文明学、精神理论等内容，也正是这些内容构成了完整的声乐文化哲学教育体系，体现出人文精神以及文化的重要地位、价值。在现代社会的不断发展中，声乐教育的多元性文化也随之不断在发展进步，中华民族博大精深的历史文化，为现代社会积累了独特的、永久的、无价的、自然的音乐艺术形式，充分展现了民族音乐的艺术魅力、个味与风韵内涵。但在当前声乐教育体系中，教学越发透明化，会明显发现教学已经全部倾向于西方文化，无论是教学观念还是内容及模式，都已越来越开放，这种态势并不是什么值得乐观的现象，声乐教育在与文化哲学进行融合时，强调教育模式的多元性，学校也应积极拓展教学格局与教学内容，重点培养学生对国际音乐的理解，构建全球音乐整合体系，对不同国家、不同表现形式、不同种类的音乐，运用不同的教学方法加以解释。学校要充分将哲学中统筹兼顾与多样性的思想应用到教学当中，全面培养师生对多样性音乐的乐感，制定多元化的教学方案，丰富教学内容，拓宽学生音乐领域及视野，从哲学文化的多元角度出发，在对民族音乐全面掌握理解的前提下，帮助学生提高国际声乐互动能力，让学生掌握不同声乐文化的本质与规律。
三、声乐教育的实践哲学
声乐教育的实践哲学完全脱离了审美哲学与文化哲学教育的限制，将哲学实践当中的社会教育观念融合到声乐教育当中，能进一步推动声乐教育的发展，声乐实践哲学教育注重的是创作、创新能力，体现声乐的内涵与价值，具有很强的实践性。就当前声乐教育来说，很多声乐教师比较注重培养学生的技能，忽视了其他艺术素养及能力的训练，教学目光较为短浅，关注并重视学生现阶段的整体成绩与综合表现，这种教学模式是大部分院校声乐教育普遍存在的现象，完全违背了声乐实践哲学教育的根本宗旨，与其观念背道而驰，声乐教师必须要转变这种不利现状，让声乐教育整体满意认可，才能真正实现声乐实践哲学教育的开放性与多元化发展目标。因此，声乐教师不仅要在声乐的审美基础融入文化哲学教育，同时还要在声乐的创作上，强化实践哲学教育，充分注重学生主观感受与实践过程的体验，只有这样才能培养出全面发展的应用型专业声乐人才。
参考文献：
中国传统音乐教育随着西方音乐的不断渗透，已经丢失了属于中国特色的韵味，越来越多的中国传统音乐知识被更替，“宫、商、角、徵、羽”五音的应用越来越冷门，中国传统音乐知识逐渐被淡忘。中国是一个有着五千年悠久文化的泱泱大国，其特有的文化艺术性应该被积极弘扬而不是被抵制。现如今崇洋的现象显著，学生更乐于接受钢琴、吉他、小提琴等西方乐器，对于中国古代乐器所知甚少[1]。许多具有民族特色的山歌民歌不被新一代的青年们接受，他们拒绝学习古老的音乐文化。因此，为了防止中国传统音乐被历史遗忘，我们应积极弘扬中国传统音乐文化知识，鼓励学生学习具有中国特色的传统乐器，继承和发扬记得住时间考验的中国传统音乐。
二、中国传统音乐教学与哲学的关系
1、教育目的。中国古代将音乐教育作为学堂正式授课的内容之一，将音乐作为传扬道的一种方式，要求音乐服务于政治，规范道德，以求和平的社会氛围。所谓“致乐以制心”、“乐者乐也”就是这个道理。儒家认为，音乐可以塑造品格，培养情操，一个品德高尚的人在进行音乐创作时音乐也一定高雅脱俗。
2、教育过程。中国古代对音乐的教育在“体悟”上，一个人通过自身的实践经历和前人留下的规律进行学习。这种学习是讲究含蓄、暗示，强调激发个人潜力。这种抽象的“体悟”学习过程，更注重学生的理解能力和创新能力。教学中以“举一反三”的教育模式为主，实现自我修炼。中国古代进行传统音乐的教育中，教师在教育过程中采用点化式教育，让学生自己体会情感，在有形到象有了质的飞跃[2]。
3、教育方式。中国传统音乐的教育方式具有一定的特性，大多采用“口传心授”的方式进行传统音乐的教育。这是因为一方面，传统音乐的琴谱是以简洁为主的古老音谱，在琴谱上没有显示旋律的强弱，没有规定的节拍，在增强韵味的指法上没有特殊标注，学生在学习过程中需要理解曲谱中的意境，才能弹奏出有韵味的琴音，这就需要教师对学生的学习进行相应的点拨；另一方面，流行于民间的唱本和曲谱没有以文字形式记载下来，只是在一辈辈人中进行传唱，口耳相传，家中晚辈从长辈那里获得传承，再一代代传下去。
4、教育价值。儒家强调“礼乐治国”，其中音乐作为实现“礼”的必要手段，“乐”是作为“礼”的教育手段应运而生。传统音乐强调自我调整，锻炼心性，磨练意志。中国古代哲学思想讲究“和”，注重音乐的意向，在音乐聆听过程中体会“弦外之音”，认为音乐引导人们产生无限遐想，“留白”的寓意就在于次。
三、基于哲学基础传统音乐教育的反思
1、传统音乐研究的反思。在中国传统音乐教学中发现，由于现在很多音乐学院采取西方客观认识论来进行中国传统音乐的分析，这就造成传统音乐的分析脱离了人物的“人格世界”，使音乐的研究只是重在音乐自身，而忽略了音乐所赋予的情感。而对于音乐的学习，如果脱离了传神的根基就使音乐本身的魅力大打折扣。同时，中国传统音乐创作是以地区或民族等集体的方式进行表达缔造的，因此带有中国传统民俗风格。在传统音乐研究中应坚持中国的特色，注重音乐创作过程和目的，接受产生音乐的意义，而不只关注曲作本身。
2、传统音乐教学的反思。中国传统音乐教学主要采用西方的音乐逻辑形式和方法，在教学中以逻辑讲解为主，忽略了语言的地域风格和中国的哲学艺术，使中国传统音乐教学如浮萍般没有根基。现在的中国音乐教育都以“哆、唻、咪、发、嗦、啦、啼”为主，丢掉了中国原有的音乐唱名。传统音乐讲究韵腔、润腔等具有传统特色的音乐风格都被西方音乐替代。中国古代乐论中，庄子曾说过：音乐可以分为三类，“天籁、人籁和地籁”，天籁是最自然悦耳的声音，如：风声、鸟声等；地籁是指地下的音声；人籁是人歌唱的声音。而佛教中讲究音乐可以”明心见性”，是指以琴音来看一个人的心性[3]。中国的传统音乐艺术是气韵出于自然，根据不同的地域特色，产生不同风格的音乐艺术。北方的音乐刚硬强烈，带有粗犷悲壮之情；南方的音乐柔美婉转，意在清淡细腻。中国传统观音乐教学更应该基于中国传统文化，带有中国的哲学思想，在创作和学习上才能具有中国特色，真正将中国传统音乐继承下去。
四、结论
笔者从事思政教育数十年，对高职院校哲学社会科学教育教学工作进行了深入研究，深刻认识到哲学社会科学教育教学对于帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观具有重要的作用。本文在分析高职院校哲学社会科学教育现状的基础上，试图剖析造成这一现状的原因，为高职院校哲学社会科学教育工作提供一定的借鉴。
1高职院校哲学社会科学教育现状及原因分析
哲学社会科学在坚持用社会主义核心价值观引领多样化的社会思潮、引导人们主动投身中国特色社会主义建设实践等方面发挥着重要作用。高职院校的学生大部分是理科出身，哲学社会科学方面的学习在基础教育阶段非常欠缺，进入大学之后也是以专业技能的学习为主，学生对哲学社会科学知识的摄取不受重视，甚至被忽略，人文素质的培养和塑造对于学生成才和全面发展的重要性没有得到应有的重视。笔者认为，造成目前这种状况具体原因如下：
1.1社会因素：哲学社会科学教育遇冷
近年来，在高职教育迅猛发展的过程中，出现了一些违背教育规律，急功近利发展的现象，突出表现为高职院校不断重视自然科学知识的传授，一味加强学生专业技能的训练，忽视了哲学社会科学教育在学生职业道德以及人格的养成过程中的熏陶教化功能。我国高等职业院校为适应经济社会发展应运而生，目前又普遍面临着学生就业困难以及社会对人才专业技能要求较高的严峻挑战。因此，从“实用”角度出发，校方纷纷加大了对学生专业知识技能的培养力度，在人才培养目标、人才培养模式、课程设置、实训设备等方面投入了大量的人、财、物，再无精力顾及哲学社会科学教育教学。再者，高职教育学制短，专业教学任务重，校方更重视实训课程的质量，技术理论课次之，而哲学社会科学教学基本流于形式，出现“说起来重要，做起来次要，忙起来不要，查起来非常必要”的状况。
1.2学生因素：素质堪忧
目前，高职生源大多列在第四、五批中录取，生源的教育背景不同，文化理论功底较薄，甚至大多数理科学生基本上没有学过哲学常识，无法适应起点较高的哲学社会科学教育教学，较多学生反映难以理解其基本内涵，理论学习上通常表现为放弃，进行“学职业技术不需要社会科学理论”之类的消极宣传。全球化的浪潮带来西方各种思潮和价值观的涌入，中国社会的急剧转型、现代化进程的快速发展与日益激烈的社会竞争压力无一不猛烈冲击、影响和改变着高职学生的价值观念和行为方式。改革开放三十多年来泥沙俱下，由于过于注重经济的发展而忽略精神文化方面的内涵建设，致使某些学生对物质利益的追求远远多于对精神信仰的追求，对现实主义的关注极大地超过了对终极价值的思考，导致学习动力不足，学习目标不明。
1.3师资、教材因素：师资力量欠缺、教材脱离
实际高职院校大多数由以往的中专院校“升格”、“整合”而来，本来哲学社会科学师资力量就普遍薄弱，高水平的学科带头人和教学科研骨干数量极少，大家、名家更少。办学规模急剧扩充，更导致师资严重不足，以往的小班授课不得不改为大班开讲，或者非思政专业背景或非哲学专业背景的教师客串，课堂教学效果大打折扣。极少数教师还没能做到对的“真懂、真信”，在教育教学中忽略对学生的意识形态教育，对一些西方学术观点缺乏正确地分析和批判，把哲学社会科学课程只是当成纯粹的知识传授课程来对待。当前高职院校哲学社会科学教材因为受到意识形态的影响，思想内容单一、是非标准简单，割裂了厚重的理论与鲜活的实践之间的血肉关系，变成了干巴巴的教条，空洞无力的说教对高职学生的哲学社会科学教育的教学效果产生极其不良的影响。
2高职院校哲学社会科学教育教学的作用
哲学社会科学教育教学的重要地位和作用具体表现在以下三个方面:
2.1有助于将青年学生培养为“社会人”
以马克思列宁主义为指导的哲学社会科学教育，要求学生崇尚科学、追求真理；帮助学生明确正确的政治方向、树立远大的理想、陶冶高尚的情操、强化良好的公民道德意识、锻造坚强的意志品质；提高学生思想道德素质和人文素养；教导学生立足现实、放眼未来,遇事客观理性、不轻率、不浮躁、不盲从、不走极端、不急于求成；引导学生正确处理人与人、人与社会、人与自然的关系，正确把握时代脉搏、正确把握自己的人生道路，对现实社会作出正确的思维判断和价值选择。理工科专业的高职学生同样应当且必须具备科学的世界观、人生观、价值观和良好的思想道德素质、政治法律素质，才能增强历史使命感和社会责任感，增强抵制各种错误思潮的自觉性，树立全心全意为人民服务的意识，坚定为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗的信念。而优秀的人文素质、健康的人格情操和积极进取的精神品质是自然科学教育无法实现的。当前我们生活在气象万千的网络时代，各种文化思想的激荡、西方文化对中国传统文化的冲击、某些腐朽没落的生活方式对青年学生的影响都不可低估，价值观念的碰撞、行为准则的差异，导致学生的诚信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在协调社会环境变化与个人行为习惯的矛盾中，哲学社会科学倡导的科学认知方法、科学精神理念，对于人际关系、资源配置、社会平等与公正等方面的研究和在文化生活、意识形态、价值取向及人生态度等方面的关注，一定程度上为学生确立了精神支柱，营造了人与社会和谐发展的氛围。
2.2有助于将青年学生培养为“聪明人”
哲学是系统化、理论化的世界观，与自然科学是相互渗透、相互促进的，具有揭示自然、社会、思维发展规律的作用。高职院校通过哲学社会科学教育充实学生的文化理论知识，不断更新和优化各类知识结构，培养学生科学的思维能力和处事能力、提升学生的人文素养，增强学生的创造能力和运用知识解决实际问题的能力。哲学社会科学教育有利于高职学生思辨能力和创新思维能力的提高：一方面，鼓励高职学生延伸科学思维的空间，扩展辩证思维的跨度，培养学生整体把握客观世界的全局意识和辩证思维能力；另一方面，激励学生敢于打破传统思维的定势，开阔知识视野，拓展思维领域，鼓励学生进行批判性质疑，激发学生丰富大胆的想象力，突破所学专业领域的限制，了解和掌握其他专业学科的知识和方法，更好地适应政治、经济、社会、文化、和生态文明协调发展的需要。近些年来实施的大学生文化素质教育颇具成效，验证了哲学社会科学教育有着自然科学教育不可比拟的独特功能。因此，高职院校加强哲学社会科学教育，力促社会人文教育与自然科学教育的结合，才能培养学生勇于实践、不断创新的时代精神，才能从根本上提升学生运用所学知识解决实际问题的能力、自主创新的能力。
2.3有助于将青年学生培养为“职业人”
任何实践活动都离不开科学理论的指导，没有正确理论的引导，高等职业教育将迷失方向。高职院校应意识到高职教育的目的并非“制器”而是“育人”，过分强调专业教育、重视自然科学知识的传授和专业技能的训练，轻视哲学社会科学教育，忽视了对学生人文精神的陶冶和综合素质的培养，会导致学生人文底蕴的欠缺和人文素质的低下；会导致学生在思想道德、文明礼仪等方面不能达到相应的要求；会导致学生社会适应能力差以及道德失范等严重问题，直接影响着学生的就业和进一步发展。高职院校重视哲学社会科学教育，才能使学生在人文精神的熏陶下，成为以德为先、以俭为本、爱岗敬业的人才；成为吃苦耐劳、脚踏实地、开拓创新、学以致用的人才；成为视野开阔、素质全面、人文素养与科学素养兼备的人才；才能适应日新月异的社会发展和满足就业市场的需求。高职院校加强哲学社会科学教育，注重理、工、文的相互渗透，才能使学生一方面具有可持续发展的职业拓展能力，适应信息时代的要求，提升自身的就业竞争力；另一方面具有对工作对社会的高度责任心，严格遵守职业道德规范。
3结束语
1.1社会因素：哲学社会科学教育遇冷近年来，在高职教育迅猛发展的过程中，出现了一些违背教育规律，急功近利发展的现象，突出表现为高职院校不断重视自然科学知识的传授，一味加强学生专业技能的训练，忽视了哲学社会科学教育在学生职业道德以及人格的养成过程中的熏陶教化功能。我国高等职业院校为适应经济社会发展应运而生，目前又普遍面临着学生就业困难以及社会对人才专业技能要求较高的严峻挑战。因此，从“实用”角度出发，校方纷纷加大了对学生专业知识技能的培养力度，在人才培养目标、人才培养模式、课程设置、实训设备等方面投入了大量的人、财、物，再无精力顾及哲学社会科学教育教学。再者，高职教育学制短，专业教学任务重，校方更重视实训课程的质量，技术理论课次之，而哲学社会科学教学基本流于形式，出现“说起来重要，做起来次要，忙起来不要，查起来非常必要”的状况。
1.2学生因素：素质堪忧目前，高职生源大多列在第四、五批中录取，生源的教育背景不同，文化理论功底较薄，甚至大多数理科学生基本上没有学过哲学常识，无法适应起点较高的哲学社会科学教育教学，较多学生反映难以理解其基本内涵，理论学习上通常表现为放弃，进行“学职业技术不需要社会科学理论”之类的消极宣传。全球化的浪潮带来西方各种思潮和价值观的涌入，中国社会的急剧转型、现代化进程的快速发展与日益激烈的社会竞争压力无一不猛烈冲击、影响和改变着高职学生的价值观念和行为方式。改革开放三十多年来泥沙俱下，由于过于注重经济的发展而忽略精神文化方面的内涵建设，致使某些学生对物质利益的追求远远多于对精神信仰的追求，对现实主义的关注极大地超过了对终极价值的思考，导致学习动力不足，学习目标不明。
1.3师资、教材因素：师资力量欠缺、教材脱离实际高职院校大多数由以往的中专院校“升格”、“整合”而来，本来哲学社会科学师资力量就普遍薄弱，高水平的学科带头人和教学科研骨干数量极少，大家、名家更少。办学规模急剧扩充，更导致师资严重不足，以往的小班授课不得不改为大班开讲，或者非思政专业背景或非哲学专业背景的教师客串，课堂教学效果大打折扣。极少数教师还没能做到对的“真懂、真信”，在教育教学中忽略对学生的意识形态教育，对一些西方学术观点缺乏正确地分析和批判，把哲学社会科学课程只是当成纯粹的知识传授课程来对待。当前高职院校哲学社会科学教材因为受到意识形态的影响，思想内容单一、是非标准简单，割裂了厚重的理论与鲜活的实践之间的血肉关系，变成了干巴巴的教条，空洞无力的说教对高职学生的哲学社会科学教育的教学效果产生极其不良的影响。
2高职院校哲学社会科学教育教学的作用
2.1有助于将青年学生培养为“社会人”以马克思列宁主义为指导的哲学社会科学教育，要求学生崇尚科学、追求真理；帮助学生明确正确的政治方向、树立远大的理想、陶冶高尚的情操、强化良好的公民道德意识、锻造坚强的意志品质；提高学生思想道德素质和人文素养；教导学生立足现实、放眼未来,遇事客观理性、不轻率、不浮躁、不盲从、不走极端、不急于求成；引导学生正确处理人与人、人与社会、人与自然的关系，正确把握时代脉搏、正确把握自己的人生道路，对现实社会作出正确的思维判断和价值选择。理工科专业的高职学生同样应当且必须具备科学的世界观、人生观、价值观和良好的思想道德素质、政治法律素质，才能增强历史使命感和社会责任感，增强抵制各种错误思潮的自觉性，树立全心全意为人民服务的意识，坚定为实现中华民族伟大复兴的中国梦而奋斗的信念。而优秀的人文素质、健康的人格情操和积极进取的精神品质是自然科学教育无法实现的。当前我们生活在气象万千的网络时代，各种文化思想的激荡、西方文化对中国传统文化的冲击、某些腐朽没落的生活方式对青年学生的影响都不可低估，价值观念的碰撞、行为准则的差异，导致学生的诚信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在协调社会环境变化与个人行为习惯的矛盾中，哲学社会科学倡导的科学认知方法、科学精神理念，对于人际关系、资源配置、社会平等与公正等方面的研究和在文化生活、意识形态、价值取向及人生态度等方面的关注，一定程度上为学生确立了精神支柱，营造了人与社会和谐发展的氛围。
2.2有助于将青年学生培养为“聪明人”哲学是系统化、理论化的世界观，与自然科学是相互渗透、相互促进的，具有揭示自然、社会、思维发展规律的作用。高职院校通过哲学社会科学教育充实学生的文化理论知识，不断更新和优化各类知识结构，培养学生科学的思维能力和处事能力、提升学生的人文素养，增强学生的创造能力和运用知识解决实际问题的能力。哲学社会科学教育有利于高职学生思辨能力和创新思维能力的提高：一方面，鼓励高职学生延伸科学思维的空间，扩展辩证思维的跨度，培养学生整体把握客观世界的全局意识和辩证思维能力；另一方面，激励学生敢于打破传统思维的定势，开阔知识视野，拓展思维领域，鼓励学生进行批判性质疑，激发学生丰富大胆的想象力，突破所学专业领域的限制，了解和掌握其他专业学科的知识和方法，更好地适应政治、经济、社会、文化、和生态文明协调发展的需要。近些年来实施的大学生文化素质教育颇具成效，验证了哲学社会科学教育有着自然科学教育不可比拟的独特功能。因此，高职院校加强哲学社会科学教育，力促社会人文教育与自然科学教育的结合，才能培养学生勇于实践、不断创新的时代精神，才能从根本上提升学生运用所学知识解决实际问题的能力、自主创新的能力。
2.3有助于将青年学生培养为“职业人”任何实践活动都离不开科学理论的指导，没有正确理论的引导，高等职业教育将迷失方向。高职院校应意识到高职教育的目的并非“制器”而是“育人”，过分强调专业教育、重视自然科学知识的传授和专业技能的训练，轻视哲学社会科学教育，忽视了对学生人文精神的陶冶和综合素质的培养，会导致学生人文底蕴的欠缺和人文素质的低下；会导致学生在思想道德、文明礼仪等方面不能达到相应的要求；会导致学生社会适应能力差以及道德失范等严重问题，直接影响着学生的就业和进一步发展。高职院校重视哲学社会科学教育，才能使学生在人文精神的熏陶下，成为以德为先、以俭为本、爱岗敬业的人才；成为吃苦耐劳、脚踏实地、开拓创新、学以致用的人才；成为视野开阔、素质全面、人文素养与科学素养兼备的人才；才能适应日新月异的社会发展和满足就业市场的需求。高职院校加强哲学社会科学教育，注重理、工、文的相互渗透，才能使学生一方面具有可持续发展的职业拓展能力，适应信息时代的要求，提升自身的就业竞争力；另一方面具有对工作对社会的高度责任心，严格遵守职业道德规范。
3结束语
