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英文名称：Journal of Higher Education
主管单位：
出版周期：月刊
出版地址：湖北省武汉市
语
种：中文
开
本：大16开
国际刊号：1000-4203
国内刊号：42-1024/G4
邮发代号：38-73
发行范围：
创刊时间：1980
期刊收录：
中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD―2004)
核心期刊：
中文核心期刊(2008)
中文核心期刊(2004)
中文核心期刊(2000)
中文核心期刊(1996)
中文核心期刊(1992)
期刊荣誉：
Caj-cd规范获奖期刊
联系方式
期刊简介
民办高校是在改革开放以后悄然兴起的一支新生的最具活力的高等教育力量，它对于弥补政府教育财政不足、培养社会急需人才、推进高等教育大众化、推动教育体制改革等方面，均起到了积极作用。但是，伴随着我国民办高等教育发展的加速和规模的扩张，我国民办高校办学风险问题也日渐凸显出来。如何防范和化解办学风险，实现民办高校持续健康发展，成为民办高等教育界和办学者迫切需要解决的重大现实课题。湖南涉外经济学院执行校长李钊博士对这一领域作了系统地探索和研究。作为全国“十一五”规划教育部重点课题的最终成果，《民办高校办学风险防范研究》（已于2009年7月由社会科学文献出版社出版）一书，就是这一探索的重要成果。在著作中，李钊教授以严谨求实的科学态度，通过大量翔实而权威的资料，主要运用了高等教育学、管理学、社会学等相关学科理论，从中国实际出发，借鉴国外成功的经验，对民办高校办学风险问题进行了深入系统的研究，做出了全面科学的分析和阐释，对推动我国民办高等教育进一步研究和办学风险问题的解决具有重要的理论价值和实践意义。该书构思新颖、论述全面、客观真实、见解独到，是一部全面研究民办高校风险问题的创新之作。综观全书，该书具有如下三个鲜明的特征。
一、研究思路的新颖性和研究方法的科学性
该书以分析现状、阐发理论、服务现实为运思方向，以民办高校办学风险现状——风险成因——风险防范对策这一逻辑关系为明线，以民办高校与政府、市场、社会之间的博弈为暗线，借鉴公共管理理论，在全面剖析民办高校办学风险的类型、特征及成因的基础上，系统阐述了民办高等学校防范自身风险的应对之策，深入探讨了政府在民办高校办学风险防范中扮演角色及其履责路径，从而形成了研究民办高校办学风险防范问题的独具特色的理论框架和表现风格。基于这种思路，该书安排六部分内容：第一章作者分析了在我国开展民办高校办学风险研究的理论与现实意义，构建民办高校办学风险的研究框架。第二章在分别阐述一般意义上风险的定义、特征和本质的基础上，着重分析了民办高校办学风险的定义、特征。第三章透过民办高等教育发展的现实，研究了现阶段我国民办高校面临的五大主要风险，即市场风险、管理决策风险、财务风险、教育质量风险与政策风险。第四章从内外两方面剖析了我国民办高校风险形成的原因，深刻指出：政策法规不完善、管理体制不健全及社会歧视与偏见是我国民办高等学校风险产生的外部成因；融资机制不通畅、办学理念不科学及内部管理不规范是我国民办高等学校风险的内部成因。第五章从办学理念、财务管理、教育质量、法人治理结构完善、学校经营机制等方面，分析了民办高校为防范办学风险、实现学校健康发展所应采取的对策。第六章运用公共产品理论和福利经济学理论，论证了民办高校办学风险防范中的政府责任，深入探讨了政府责任的内涵，分析了政府在民办高校风险防范中履责路径，深刻指出：引导观念转变、实施科学规划、完善法规政策、建立财政资助、强化宏观监管、提供运营服务，正是现阶段政府责任中最为核心和最迫切的内容。
清晰的研究思路，充分彰显出作者深刻的理论思维素养和探索力度。该书不仅思路清晰，结构严谨，布局合理，而且研究方法有突破，风格表现有特色。李钊博士在撰写过程中，运用实证研究方法，通过问卷调查和现场访谈等方式，对20多所知名民办高校的办学条件、师资力量、管理体制、运行机制等方面进行了深入细致的剖析，归纳总结了这些民办高校在防范办学风险方面的经验教训；同时，又将美日等国私立大学成功经验贯穿于对我国民办高校风险防范机制的主题研究之中，从而有针对性地提出民办高校为防范办学风险所实施的发展策略，以及政府在防范民办高校办学风险的相应责任与履责路径。值得注意的是，该书运用了10余个案例、20多个图表以及大量的数据来论证其观点。通过这些数据与案例，读者能更深入地了解我国民办高校办学的实况，具有很强的说服力。比如，他以湖南涉外经济学院为个案，阐述了文化建设在风险防范中的作用，指出：如果仅仅从风险防范本身来谈论民办高校的建设，那是浅层次的，是很不够的，因为“在很大程度上，民办院校的风险来自它文化的贫弱”，因此，民办高校强大起来、昌盛起来，根本在于它逐步且迅速积厚的文化，“厚重的文化是学校化险为夷、走向稳定繁荣的磐石”。正是作者坚持了纵横结合，宏观与微观相结合，历史与现实相结合，定量分析与定性分析相结合，该书给人以通达、信服之感。
二、研究视角的开拓性和理论观点的创新性
科学研究的生命在于创新。该书又一特点就是研究视角和理论观点的创新。伴随着民办高等教育的迅速发展，有关民办高等教育的理论研究也在日益深入，当前主要集中在民办高等教育组织的内涵及相关概念研究，民办高等教育发展的背景、意义、现状、趋势及对策等方面研究，以及民办高校产权、政策等专题性研究，而对民办高校办学过程中日渐积聚的风险问题，学术界尚未给予足够的关注。该书将风险防范管理理论引入我国民办高等学校管理领域，并运用风险防范管理的理论与方法，全面系统地分析当前我国民办高校办学风险的发生、性质、特征、成因及其防范策略。这种研究无疑有利于弥补当前理论研究的不足，丰富和拓展了民办教育的研究领域。
该书不仅视角新颖，还提出了较多的创新性的观点。比如，著作透彻分析了民办高校办学风险的特征，深刻指出：与营利性企业的经营风险相比，民办高校办学风险既具有一般性风险的共同特性，如风险的客观性、多变性、不确定性、双重性、潜在性等特性，但作为非盈利性的高等教育组织，民办高校更多的是有着与企业风险所不同的自身特点，如更为严重的危害性、急迫性、复杂性、社会敏感性、群体性；与公办高等学校不同，民办高校是一个自筹经费、自负盈亏、自主办学的顾客支持型高等教育机构，这种特殊的发展道路与生存方式，决定了现阶段民办高校在办学过程中更易遭受更大的风险。又如，该书运用公共产品理论和福利经济学理论，全面论证了民办高校办学风险防范中的政府责任，深刻地指出，民办高等教育同公立高等教育一样，是天然的公共部门，政府在民办高等教育发展中不容放弃其责任，应充分发挥好其“引导者、规划者、创设者、监管者、资助者、服务者”的职能，着力打造风险监管机制的共享平台，真正成为当代社会风险的最后守护者。这些分析以新观点和新见解为民办高等教育理论问题的深入研究提出了一些新的课题，为学术前沿增添了一些亮点。#p#分页标题#e#
三、理论研究的求实性和政策指导性
科学的理论研究既来源于实践，同时又应服务于社会实践。伴随着民办高校快速发展与规模的迅速扩大，民办高校办学风险问题日渐凸现。以陕西民办高等教育为例，1991年以前，陕西批准成立民办高等教育机构17所，合并、注销5所；1992年—1996年，批准成立101所，合并、注销27所；1997年—1999年，批准成立34所，合并注销33所；2000—2002年，批准成立10所，合并、注销31所。从1984年的第一所学校开始至今，平均办学年限只有9.7年，而且最近几年机构合并、撤销数量呈上升趋势。也就是说，从1992年到2002年，陕西省共批准民办高等教育机构145所，合并、注销91所，倒闭的比率为62.75%。此种情况在中国民办高等教育发展过程中带有普遍性。据民办教育网和全国民办高教委2001年的一份总数为1134家的全国民办教育机构名单的跟踪调查表明，已经有超过半数的学校停办或无法查询。2003年民办高校比2002年减少了100多所。1996年5月18日，全国民办高等教育委员会第二次会员大会在北京钓鱼台国宾馆召开，这是20世纪中国民办高校的盛会，共有400多所民办高校出席了这次大会，而到2002年，当年与会的400多所民办高校仅存40所。随后几年，民办高校倒闭事件不时在各媒体上出现。时至今日，仍显示出逐渐增多之势。
值得注意的是，自2004年江苏培尔学院倒闭开始，民办高校的兼并在民办普通高校中已初露端倪，如四川天一学院、上海东方文化学院、北京燕京华侨大学、海南卓达旅游职业学院等已先后被其他院校兼并。民办高校的倒闭和兼并，似乎有从非学历民办高等教育机构向民办普通高校蔓延的趋势。民办高校倒闭和撤消数量的上升趋势，从一侧面说明民办高校办学风险在日渐加剧。民办高校的运营困难或倒闭，虽是市场规律起作用的正常表现，也是民办高教发展过程中必然要经历的优胜劣汰；但是，民办高校从事的是与人们的生活息息相关的公共事业，其运营困难或倒闭，不仅仅是学校自身的事情，还涉及到受教育者及其家庭的切身利益，甚至可能引发社会问题。如何化解和规避这些风险，成为民办高校投资者和管理者面前迫切需要认真思考的现实重大问题。李钊的《民办高校办学风险防范研究》这一著作，抓住民办高校日益凸现的办学风险这一现实问题进行深入而又全面的探讨和分析，它不仅运用了足够的数据与案例来深度阐释民办高校办学风险的产生、构成要件、影响因素等问题，还用很大篇幅着重阐述了基于理性思考之上的防范办学风险的应对之策，构建了一系列有价值的方案。这些应对之策与方案，符合民办高校办学实践，具有很强的操作性，充分反映了作者扎实的理论功底和为现实服务的强烈意识及责任感。该书还有一个重点特色，那就是运用公共产品理论和福利经济学理论论证了民办高校办学风险防范中的政府责任，彰显了理论研究的政策指导性。
在美国，教育界对中等教育与高等教育的脱节情况关注较早。美国在探索高中与大学衔接历程中，先后提出过“6－4－4”计划、中级学院高中计划、AP课程、双学分课程等模式。“6－4－4”计划是将学制设置为:1到6年级为小学阶段，7到10年级为初级中学阶段，11到14年级是初级学院阶段。该计划的特点是把高中四年(9到12年级)分为两个两年，其中第一个两年在中学学习，第二个两年在学院学习。在20世纪五六十年代，“6－4－4”计划在各种教育文献中出现较为频繁，但真正实施开展过该计划的只有几个学区的少数学校。中级学院高中计划(MiddleCollegeHighSchool，MCHS)是指高中和社区学院建立良好的合作关系，学生只要通过课程考试后就可以直接注册学学课程。1974年秋季，MCHS开始在拉瓜迪亚社区学院实施。到2000年，全美一共建立了30所中级学院高中。AP是AdvancedPlacement的缩写，即“先修课程”之谓。AP课程是为一些成绩优秀的高中生特意设立的大学程度课程。高中生如果成绩特别优秀在中学期间就可以选修大学一、二年级的一些课程，比如数学、物理、化学等自然科学以及语言和社会科学的部分课程，如果在考试中成绩合格，就可以在将来就读的高等院校中得到承认。20世纪90年代，AP课程在美国得到迅速推广。目前，近60%的美国高中学校提供AP课程。此外，美国还面向高中四年级学业成绩优异并且学有余力的学生开设双学分课程，如果学生在考试中成绩合格，就可获得学分，同AP课程一样，就可得到将来就读的高等院校的承认。双学分课程于1972年由纽约州的雪城大学发起。迄今，在美国有50多个州开设了多种形式的双学分课程。根据美国教育部教育统计中心的报告———《高中生注册中学后院校的双学分课程:2002—2003学年》表明:在2002—2003年度，有98%的公立两年制学院、77%的公立四年制学院、40%的私立四年制学院和17%的私立两年制学院都提供了双学分课程，选修双学分课程的学生总计达813000名。在英国，学生从中学阶段过渡到大学阶段是比较自然的，也就是说，英国的中学教育与高等教育之间有着较好的衔接。英国的做法主要有:一是设立了专门的衔接教育阶段，一是设置了较为完整的衔接课程。在英国中等教育结构中，有一特殊的结构，即第六学级(SixthForm)。第六学级与普通的中等教育不同，它是中学和大学之间的衔接教育阶段，带有大学预科的性质，其目的是对学生进行与未来专业相关联的知识教育。众所周知，英国的教育系统包括四大部分，即学前教育阶段、义务教育阶段、继续教育阶段和高等教育阶段。其中义务教育阶段包括初等教育和中等教育。义务教育阶段和高等教育阶段之间有一“继续教育阶段”，相当于其他国家的高中教育阶段。这一阶段包括:中等学校的第六学级(SixthForm)、第六级学院(SixthFormCollege)、第三级学院(TertiaryCollege)、普通的继续教育学院或职业技术学院。中等学校的第六学级和第六级学院类似于我国的普通高中，第三级学院相当于我国的职业高中。英国的第六学级主要有三种体制:一种是设在文法中学、综合中学之中，这种体制占多数。相关调查显示，英国60%的中学设有第六学级;一种是单独开设的第六学级学院;还有一种是设在第三级学院中的第六学级。英国的第六学级学制正常为两年，也有一年制的第六学级。在英国，学生如果想升入大学就读，大多数都要在第六学级接受为期两年的教育，然后参加“普通教育高级水平考试”，考试合格凭“普通教育高级水平考试证书”可升入大学继续深造。普通教育高级水平证书课程(AdvancedLevelGeneralCertificateofEduca-tion，简称GCEALevel)主要是为升入大学做准备的学术性课程，也有一小部分属于职业教育课程。因此，主要以升学为教育目的并适当兼顾就业的第六学级，属于继续教育阶段，在英国中学教育阶段和大学教育阶段衔接上发挥着重要的作用。日本自20世纪90年代以来，随着高中教育日益普及化、多样化，同时大学教育日益大众化、个性化，也越来越注重中学与大学在教学和课程上的衔接。日本的做法主要在以下四个方面:一是允许高中生学学课程。从1994年起，日本允许在数学和物理等领域有特殊才能的中学生按“科目修习生”的名义听大学的公开讲座和课堂研讨会。此后，日本逐步扩大了高中生到大学听课的学科领域，并通过现代信息技术平台向高中生提供学学课程的机会，允许在特殊领域有特殊才能的学生跨级学习上一年级的课程，使得大学课程较高程度地向高中生开放。二是合理设置中学和大学课程。日本依据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过一系列改革使中学教育与大学教育在课程内容、教学过程、教学模式、教学方法及手段上形成比较连贯的衔接。在日本，大学主要设置一般教育科目、外语科目、专业教育科目和保健体育科目四大类课程。其中，一般教育科目类课程涵盖人文科学、社会科学和自然科学三个门类，学生在中学都已经进行过基础性的学习，为大学学习奠定了良好的基础。三是扩大中学与大学的协作。其对策主要有:高中在充分考虑学生知识能力结构、兴趣爱好、意愿的基础上对学生将来的出路和学习进行有效指导;扩大高中生接受大学教育的机会;通过多种形式让高中生充分了解大学的招生要求和教育内容等方面的信息。四是采用两次考试的大学入学方法。目前日本的大学入学考试共进行两次。第一次是全国统一考试，侧重于考察学生高中阶段所学知识的掌握程度;第二次是大学自主考试，侧重于考察学生在大学继续学习的基础能力和条件。两次考试的方式，使得中学毕业生学业成绩认定、素质综合能力评定与大学招生要求之间存在着较好的联系，同时又赋予了大学很大的招生自，从而比较有效地在中学教育与大学教育之间发挥了桥梁和纽带作用。由此可见，在国外，不管是政府、教育主管部门还是高等学校和中等学校都非常重视中等教育与高等教育的衔接问题，且经过数十年的探索和实践，在中等教育与高等教育的衔接问题上已经建构了一套比较成熟的模式。
二、我国中等教育与高等教育衔接中的问题
“他山之石，可以攻玉。”由于我国对中学教育和大学教育衔接问题的关注较晚，还没有形成成熟的衔接模式，因而存在的问题也比较多。对照美、英、日等发达国家的经验，我国中等教育与高等教育衔接中的问题主要表现在以下几个方面:
1．大学入学方式过于单一我国的大学入学考试，也就是通俗意义上的高考，是高中升入大学的门槛。目前，我国全日制高校除了招收少量保送生、特招生外，其余的学生都是通过高考进入大学就读的，因此，高考可以说是我国大学与中学相联系的主要纽带。毫无疑问，我国大学的入学方式是过于单一的。而且，这种单一性还表现在我国高考一年仅有一次。一年一次的高考很显然不能满足中学生接受高等教育的需求，如果有偶然因素导致学生考试水平没有得到正常发挥，那么学生极有可能失去接受高等教育的机会。此外，我国高考在考试内容方面也比较单一，主要侧重于考察学生高中阶段的学习效果，而对学生是否适合进入大学继续学习的能力和条件则考察不够。不管什么类型的学校、专业，招收的学生只有高考分数的高低之分，而没有其他方面能力和素质的差别。大学没有选择的余地，学生又对报考的院校、专业不满意，很多学生在升入大学后才发现很难适应所在学校或所学专业的学习。可见，我国过于单一的大学入学方式，很难发挥大学入学方式应有的衔接作用。
2．大学与中学之间的交往不够中学与大学作为教育链上前后相继的两个相互关联的节点，理应开展多种合作，比如课程合作、管理合作、教师合作、学生合作等等，但是，目前我国这两个教育阶段的交往明显不够。对中学而言，他们只关心高校的招生考试工作，而对大学的管理模式、课程设置、教育理念、学术追求等并不关心。对高校而言，因为我国高等教育目前还是“卖方”市场，大学不愁没有学生入校就读，所以大学很少自我宣传，很少主动与中学沟通和交流。这使得大学不了解中学，中学也不了解大学。或者说，大学不了解学生的过去，中学不了解学生的未来。法国大雕塑家罗丹有句名言:“一件真正的完美作品，没有任何一部分是比整体更加重要的。”因此，大学和中学如果都只关注各自雕塑的那一部分，即使雕塑得再认真，也会因为缺少整体观念而不可能雕塑出具有完美感的作品。
3．缺乏从中学到大学的衔接性课程在我国，从中学到大学没有专门的衔接课程，中学生在升入大学之前很少有机会了解大学课程，因此，中学与大学课程之间存在明显的不衔接问题。具体而言，主要表现在三个方面:一是课程目标不衔接。我国普通高中在“高考”这一指挥棒下，应试教育是其主要教育目的，考大学是其占有绝对地位的培养目标，而对进行大学学习所应具备的能力的培养，如科学的学习方法、自觉的学习态度和独立的学习能力等，则极为忽视。二是课程内容不衔接。中学是面向国民的“常识性的普通教育”，大学是“专业教育”与“博雅性质的通识教育”，这是分属两种不同性质的教育。然而，尽管这是两种不同性质的教育，但作为前后连贯的两种教育，至少不能让学生有断裂之感。这就需要中学与大学在教学内容上有所接合。曾任芝加哥大学校长的赫钦斯有句名言:“如果没有通识教育，我们就决不能办好一所大学。”但遗憾的是，由于受应试教育的影响，普通高中的一切教学活动都是围绕高考进行，和高考关系紧密的课程内容则精讲多练，和高考无关的课程内容则不讲不练，和高考联系不太密切的课程内容则略讲不练。尤其是普通高中普遍过早进行文理分科教学，更是使得大学的“通识教育”没了根基。三是课程教学方式不衔接。中学教师的教学方法大多是灌输式，学生的学习主要是接受性学习，而大学学生的学习方式则主要是探究式学习。中学阶段，学生们习惯于老师教什么就学什么，基本上是一种被动学习;而大学老师则是指导学生自主地发现问题、探究问题，从而获得结论，强调学生的自学能力。
三、我国中等教育与高等教育衔接策略的考量
不可否认，在总结发达国家的中等教育与高等教育衔接模式经验的基础上，可以管窥我国中等教育与高等教育衔接方面存在的问题和出现的弊端，有利于考量我国中等教育与高等教育衔接的策略。
1．改革大学招生考试制度，使其衔接作用得以有效发挥高考是我国高中和大学的衔接点。从目前情况来看，我国的高考制度形式上过于单一，近年开始实行的自主招生等也仍然不能摆脱高考的束缚，对绝大多数高中毕业生而言，只能通过一年一度的高考才能进入大学学习。这使得我国的高考体制存在“重分数轻能力”和“一考定终身”两大弊端。鉴于我国的特殊国情，加上我国有着深厚的考试文化基础，高考尽管存在明显弊端，但废除高考可能会带来更大的负面影响。因此，要做的是改革大学招生考试制度，使它更为合理和科学。一是改变“一考定终身”制度，逐步推行多次考试制，避免由入学机会有限引发的衔接问题。多次考试可以一年考多次，让学生有机会选择自己的最好成绩，变“一考定终身”为“多次考试表现最佳水平”。二是建立大学招生录取的多维参照制，淡化高考意识和弱化高考作用。复旦大学副校长蔡达峰认为，只有高考“指挥棒”改变，才能把学校和社会引向素质教育的道路。由于目前大学招生录取时可以说是“一维参照”，也就是仅仅参照学生的高考成绩，这使得高中的教师和学生都殚精竭虑、兢兢业业于题海战术。如果大学在招生录取时能兼顾考试和素质，切实参考多种资料，就有望避免学校片面进行应试教育，避免学生片面发展，从而形成适于大学学习的必备素质。三是扩大自主招生权，广开入学渠道。大学在获得自主招生的前提下，可以根据自身的办学特点和专业特色，适当增加大学自主选拔考试环节，以保证招生的针对性和高效性。
2．促进中学与大学的联系，使中学和大学得以互相了解就教育衔接而言，中学、大学都应该主动加强与对方的联系。但是，由于我国现行教育管理体系存在“条块分割”现象，中学与大学之间必要的沟通与交流严重缺乏，这造成了中学与大学教育教学在对接上的困难。因此，要提倡和促进中学与大学间的交往与联系，让这两个教育层次逐步形成资源共享、教学融通的格局。大学应加强对中学的了解，掌握中等教育的专业结构、课程设置、教学计划和教学内容，甚至尽可能地派教师到中学听课，密切关注中学的教学情况，以不断调整自己的教学计划和教学方式，主动与中学对接。同时大学也应该向中学广泛宣传自己各专业所需的知识基础和技能基础，指导中学在教育教学上做好与大学的衔接。中学也要密切关注大学教学的动向，自觉为大学学习打好知识基础和技能基础，避免与大学的教学脱节，以取得最佳的教学效果。
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主办单位：西华大学校刊编辑部
出版周期：季刊
出版地址：四川省成都市
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种：中文
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本：16开
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[1]这是我国高等教育学研究值得注意的问题，也是我阅读熊华军教授、史志刚同学的《2010年以来我国高等教育论文作者的可视化分析——基于12种CSSCI来源期刊载文数据》和陈昌芸同学的《共词可视化视角下教学服务型大学研究领域构成及发展趋势》两文后首先意识到的问题。也正因为如此，我才想到要谈谈对高等教育学领域研究的认识与看法。熊华军教授和史志刚同学的文章，是关于高等教育学大领域研究情况的可视化分析。通过对2010-2013年12种教育学期刊刊载的高等教育论文作者进行可视化研究，总结了2010年以来我国高等教育论文作者的发文规律，揭示了作者间的知识交流机制与合作交流模式，得出我国高等教育领域已初步形成核心作者群，我国高等教育论文作者表现出了明显的地域差异，以华中科技大学为代表的部属大学引导、鼓励和组织学者开展高等教育跨学科研究，我国高等教育论文作者主要来自教育学，多受到省级和部级的基金资助，彼此之间合作规模较小，合著强度较低，合作率不高，主要围绕高职教育、高等教育理论、高等教育管理、高等教育质量、高校德育、大学教师发展、创新创业教育和高校人才培养八方面开展研究等结论。这些研究，数据可靠，分析透切，很有说服力。陈昌芸同学的文章，采用的也是可视化分析的方法，不过，关注的只是高等教育大领域中教学服务型大学小领域研究的问题。华中科技大学以刘献君教授为代表的院校研究领域已经取得了很多高水平的研究成果。教学服务型大学研究领域是院校研究领域中的一个子领域。这个研究领域，也是由刘献君教授在2007年开启的，现在随着教学服务型大学建设实践的逐步推进，也产生了一批理论研究成果。陈昌芸同学对这些研究成果进行可视化分析，认为当前教学服务型大学研究文献主要涉及教学服务型与其他大学的区别和联系、具备的特征及价值和功能、建设主体、建设路径、具体问题探讨五大领域，教学服务型大学研究发展趋势主要表现在：未来需要注重学科发展，着力特色研究；重视社会服务，推进合作研究；关注人才培养，突出创新研究；强调多维审视，多视角研究。关于教学服务型大学研究五大领域的查找及其研究趋势的提出，为进行教学服务型大学领域研究提供了参考。
这里选编的两篇文章都对其研究领域的核心作者进行了梳理，并列出了名单。熊华军教授和史志刚同学的文章得出了2010年以来我国高等教育研究的高产作者有王建华、张楚廷和王洪才等为代表的66位，形成了以潘懋元、张应强和刘献君等为代表的高被引作者群，高文兵、李立国、王建华和刘克勤是综合网络中影响力较大的作者等数据。陈昌芸同学的文章得出了在发表教学服务型大学研究文献的50种期刊中《铜仁学院学报》刊发了14篇、《浙江树人大学学报》13篇，核心作者有刘献君、侯长林、罗静、陈明、徐绪卿、魏钢焰、陈琼英、沈云慈等结论。这些数据和结论，既是对相关刊物和作者的肯定，也为更多的研究者指明了努力的方向，尤其是强化了高等教育学的领域研究意识。铜仁学院能够在全国教学服务型大学研究中有一定的地位，就是其高等教育研究团队近几年来都把大部分精力放在了教学服务型大学这个领域的研究上，没有对教学服务型大学领域的集中研究，就不可能有今天在全国教学服务型大学研究中的影响。因此，高等教育学的领域研究，既是方法，也是策略。
高等教育学研究的领域，可大可小，具体要视研究者个人或研究团队的研究能力和兴趣而定。能力强、水平高，又有兴趣者，其研究领域可以不断拓展，直至满足研究需求为止；能力弱、水平低者，其研究领域可以小一点、窄一点，小和窄到能够把握得了的领域为止。研究领域大小、宽窄的确定，关键在于“度”的把握，不能一概而论，要具体问题具体分析。高等教育学研究领域一旦确定，就要在一段时间之内，甚至比较长的时间之内，咬定青山不放松，方可见成效。之所以有“专家”的称呼，不就是一个人在一定时间内专注于某一点研究的结果吗？关注某一点的时间长了，研究的问题深了，积累的东西多了，也就自然成为了专家。其实，也不仅仅是高等教育学等理论研究需要专注于某一领域，文学创作也是如此，也有领域意识，比如陆文夫的“苏州小巷”、刘绍棠的“运河滩”、何士光的“梨花屯”等，就是坚守在一定领域中进行文学创作的典范。所以，选定了高等教育学的研究领域，就要尽可能将其领域中的矿石挖掘出来，并逐步占据该领域的制高点。占据了高等教育学某个领域的制高点，就是对高等教育学科的贡献！
作者:侯长林 单位:铜仁学院
英文名称：Journal of Higher Education Research
主管单位：国防科学技术大学
主办单位：国防科技大学
出版周期：季刊
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种：中文
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本：大16开
国际刊号：1672-8874
国内刊号：43-1330/G4
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创刊时间：1999
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关键词：法国；高等教育；大众化
一、高等教育大众化理论的提出
1973年美国当代教育社会学家马丁•特罗在比较分析美国和欧洲（主要是英国）高等教育发展模式的基础上，首次提出高等教育大众化理论。以高等教育毛入学率为指标，将高等教育的发展过程大体分为三阶段：高等教育入学人口占适龄人口的15%以下为精英教育阶段；15%～50%为大众化阶段；超过50%为普及化阶段[1]。但5%、15%和50%并不是绝对的临界点，各国应根据本国实际情况，具体问题具体分析，高等教育大众化理论所关照的不是高等教育的发展速度问题，而是规模扩张引起的教育制度与环境的变化。
二、法国高等教育进程
(一)法国高等教育的规模发展
19世纪末的改革使学生进入大学的数量快速增长，1886～1905年的这20年间增长速度达到180%，截至1905年大学生人数已达到31514人[2]。进入20世纪，法国能够接受高等教育的人数越来越多。二战结束（1945年）到第五共和国初期（1958～1968年），高等教育获得迅速发展，进入大众化阶段。1945～1970年的25年间，大学生数量增加了7倍，大学教师的数量增加了6倍；教育经费也在1958～1967年的十年内增加了3倍；此外政府还新建、扩建了40多所高等专科学校[2]。据统计，1980年在校大学生人数突破百万大关，达到117.4万人[2]。90年代以来，在校大学生人数持续上升，1993年达到206.7万人。此后，在校大学生人数一直保持在200万人以上[3]。有资料显示，在20世纪90年代法国的适龄青年高校入学率已达到26%。
（二）法国高等教育的结构构成
1.双轨制的类型结构。法国高等教育的特色在于其大学与大学校并行200多年的“双轨制”，而大学和大学校在专业设置、招生办法、培养目标和学校管理等方面都存在较大差异[4]。①大学。大学规定凡持有高中毕业会考及格文凭者均可以注册入学，入学后接受方向指导，再确定具体的专业方向[4]。大学一般是设置神法文医理五个学院的综合大学，全部属国民教育部领导，主要任务是培养教师和科研人员，着重基础和理论教学。大学是科研的重要基地，教师的法定工作职责便是科学研究。大学课程的设置紧跟社会发展的步伐，具有很强的时效性，无疑使法国高等教育培养出的人才更能适应和满足社会的要求。②大学校。大学校招生极其严格，先从高中生中择优进入大学校的预科，两年预科成绩合格者再通过难度很大的入学考试才能进入大学校，之后还要进行专业的培养训练。法国在工业、国防、经济、管理、农林、畜牧等方面的高级技术人才主要由大学校培养[4]。大学校招生数量很少，在校生只占到全国高校学生总数的10%左右。有些大学校属国民教育部领导，有些属政府各业务部门领导，还有些属教育部和业务部门双重领导。法国的双轨制是其高等教育的办学特色，大学注重科研、课程设置符合社会需要、教师地位和水平高、对私立大学管理严格；大学院招生严格、竞争激烈、注重基础、多科培训、强调实践。法国“双轨制”的高等教育类型结构，在扩大教育规模的同时，也保证了教育质量。2.阶段性的层次结构。法国高等教育的多样性是与多层次性联系在一起的，其层次结构表现为三级体制，不同类型学校的层次结构具体表现如下：①大学教育的三个阶段：第一阶段两年，进行基础理论教育，考试合格后获得“大学普通教育文凭”，之后学生可进入第二阶段继续学习。第二阶段为三、四年级，接受专业基础教育，为从事科学研究或就业做准备。本科毕业后要想进一步深造，经过申请并获得批准后，可进入大学第三阶段。第三阶段的第一年有两种选择，一是攻读深入学习文凭，这是研究工作的准备阶段，主要学习理论和方法教育。另一种选择是攻读专业深造文凭，这种文凭以就业为主，职业性较强。②高等工程技术教育的层次结构：第一层次是短期技术大学，学制两年，毕业时获得“大学技术文凭”。第二层次是大学校，学制五年，毕业时获得工程师文凭。第三层次，大学校学生如欲做研究，第五年时可以同时修习“深入学习文凭”，毕业后用二到三年的时间写工程师博士论文，答辩通过后可获得“工程师博士”头衔。法国高等教育各个层次之间虽然有严格的界限，但也具有一定的灵活性，允许互相转学。这种多层次的高等教育结构，既利于满足社会对各类人才的实际需求，又能使学生按照自身兴趣和特长做出选择，增加学习和就业的机会。3.多样化的形式结构。除了常规的高等教育形式外，法国的业余高等教育也非常发达。夜校、函授教育、广播电视教育遍及法国各地。业余教育利用高等学校的场地、设备、师资等资源保障了教学质量。多形式、多途径办学是法国高等教育结构的又一特色。综上所述，自19世纪以来，法国高等教育规模迅速发展，逐步实现了大众化阶段要求的15%的入学率。但大众化目标的完成，绝不仅仅是数量上的达标，还要体现在教育质量上的保障，也就是要求高等教育在结构上能优化配置，功能上能促进经济发展，课程上能满足社会需求。在大众化进程中，不能把规模发展和结构发展割裂开来，单纯的追求某一方面的发展，二者应是并驾齐驱、相互促进、共同发展的关系。
三、法国高等教育大众化的特点
(一)政府的重视促进高等教育大众化的进程
1.法律保障。法国历次教育改革均有法律推动，避免了改革的随意性，为高等教育大众化提供了充分的法律保障。大革命胜利不久，法国就于1793年9月颁布了《公共教育组织法》，要求关闭当时所有学术保守的传统大学，创建了一批高等学府和研究机构，确立了法国近代高等教育的基本模式[2]。拿破仑主政时期于1802年5月颁布《国民教育计划》，标志着拿破仑中央集权教育制度的开端。1808年颁布《大学组织令》，形成了法国现代大学的基本模式，确立了沿用至今的中央集权教育管理制度。拿破仑的高等教育改革是法国高等教育史上的第一次重大改革，使法国高等教育得到了快速发展。1896年7月颁布的《国立大学组织法》使第三共和国时期的高等教育改革走向，还以法令的形式推动了私立高等教育的发展。至此，高等教育大众化的教育机构均在法律上被确立下来。二战后，为促进法国教育的恢复与发展，法国政府颁布了一系列计划、法律推动高等教育改革。1947年实施朗之万瓦隆计划，其教育民主化思想对战后法国的教育改革产生了重大影响，成为高等教育大众化的理论依据。以1968年高等教育方向指导法为依据的高等教育改革是1896年重建大学以来影响最深的一次改革，在战后第一次以法律形式明确规定了高等教育的任务、性质、办学原则、组织机构、师资队伍及改革实施等内容[5]。2.教育支出。从70年代末，法国教育经费开始超过国防预算。80年代，教育经费占到国家预算的17-18%。90年代，教育经费从占国家预算的18.3%增长到37%，并一直保持增长势头。1998年，法国教育经费达到5920亿法郎，在校生人均教育经费达44900法郎。进入21世纪，法国启动新千年计划，又为大学增加了450亿法郎投入[3]。教育经费的持续增长，对于促进教育事业的现代化发展、增加高等教育入学人数、保证大众化下的高等教育质量，起到了至关重要的作用，充分体现了法国政府对教育事业的重视和教育优先发展的国策。
(二)优化的高等教育结构是大众化的有利保障
1.高等教育类型多样、层次合理。法国高等教育包括大学和大学校两种基本类型，前者注重普及知识、后者旨在培养精英，二者相互竞争、相互补充，构成了独具特色的“双轨制”高等教育体制。60年代中后期，法国创立短期高等教育，包括短期技术大学和高级技术员班，提供面向市场的高度职业化课程，有力地促进了法国高等教育大众化的进程[6]。总之，开放民主的大学、培养精英的大学校、培养高级技术员的短期高等教育以及其他各种类型的高等教育机构，构成了法国多样化的高等教育体制，满足了社会对不同层次人才的需求。2.高等教育学科广泛、注重实践。法国高等教育的学科广泛、课程多样，既有长期课程又有短期课程，既开设普通课程又开设职业化课程，还区分应用性和研究性的培养训练。法国是颁发文凭种类最多的国家，其高等教育体制为学生学习和就业提供了多种选择。法国的高校都非常重视学生的实习环节，其中大学校的实践教学最具特色，每年都会为学生安排实习内容，最后一年学生基本在企业中度过。理论加实践的教育模式利于在高等教育大众化背景下培养社会需要的精英人才。
参考文献：
[1]王祖林.美英法日四国高等教育大众化实践途径比较及启示[J].石油教育，2009（6）.
[2]贺国庆，王保星，朱文富.外国高等教育史[M].北京：人民教育出版社，2006:184.
[3]王丽华.法国高等教育大众化及对我国的启迪[J].广东工业大学学报(社会科学版)，2001(12).
[4]李爽秋.法国高等教育结构[J].贵州师大学报（社会科学版），1987(3).
摘 要：中国和俄罗斯有着不同的国情，所以高等教育的情况也各不相同，同属于教育转型期的两国在高等教育情况上各不相同，各自存在着自己的优势和弊端，通过对比，可以找到不足，并寻求解决的措施，追求高等教育的更好发展。
关键词：高等教育、中国、俄罗斯、现状、问题、解决
一、中俄两国高等教育简析
（一）中国高等教育
我国人口数量较多，在教育领域上是典型的“穷国办大教育”，这就使得我国教育水平一直处于发展中国家的平均水平。1999年至今，中国高校迅速扩招，办学形式多样，办学主体多元化。20世纪90年代以来，我国的高等教育，无论是在办学规模、办学质量、办学理念、办学方式还是在师资水平、学生人数、管理监控上迅速发展，但仍不能达到当前生产力条件下人们所需要的教育水平。中国大学越来越多，但教学水平参差不齐，在学生择校过程中形成很大障碍。大学教育仍深深地陷在传授知识―接受知识旧模式的窠臼之中，以教师为中心，以课本为中心，以课堂为中心的“三中心”教学制度依然顽固地统治着今日的中国大学。
（二）俄罗斯高等教育
俄罗斯与中国国情截然不同，是典型的地广人稀的国家。俄罗斯的科学教育、文化教育在国际上仍保持着世界先进的水平。大多数俄罗斯公民重视儿女的教育，教育支出占家庭支出很重要的一部分。20世纪90年代新建了500多所大学，大部分是私立高校，根据俄罗斯教育部1999年8月份的统计，俄罗斯目前共有932所高等院校。俄罗斯高校中的课堂气氛比较活跃，如大多数西方国家教育方法类同，教学方式比较灵活，重视能力和开发和培养，老师与学生之间的互动与沟通多，课堂不只局限于教室，实践教学的机会多。考试实行5分制，题目比较灵活，不拘泥于课本。
二、两国高等教育优劣势对比
（一）中国高校教育的优劣势
高等教育作为直接与劳动力市场连接的机构，其在人力资源的开发与培养方面肩负重大责任与使命。从数量上看，我国人才总量占据绝对优势，居于世界前列。2005年，我国科技人力资源总量约为3500万人，居世界第1位。2006年，中国研究与试验发展全职人员达150万人/年。2007年，我国科技人力资源总量达到4200万人，位居世界第一；研发人员总量190万人/年，居世界第2位。这也使得我国在学科论文和专利数量方面处于世界前列。虽然在数量上培养出的人才相当可观，但是综合平均水平我国的世界排名比较靠后，处于50多位。这就说明了中国高等教育存在着其自身的劣势。第一，教育的经费问题。虽然教育经费逐年增加，但国家财政型支持却不断将少，国家在设立“211”和“985”院校之后，国家教育资源不断向名校集中，导致资金投入分配不均，许多高校开始了企业式经营，教育水平下降。第二，历史原因。我国自建国以来教育一直呈现不连续发展，根本上远远落后于美国等西方国家。第三，公平与效率问题。我国接受高等教育的学生都是经过高考、志愿填报、高校录取这几个阶段的。许多的地区保护政策，志愿填报滑档等都导致了高校教育的不公平。另外，我国高校本科一般采取4年学制，学制较长，在课程安排方面不合理，第四年的课程很少，一些学校甚至没有专业课，这个就导致了效率低下。第四，高等教育的质量监控问题，中国在量上取胜，但在质上一直没有保障，不断从精英化教育区向于大众化发展。许多课程的开设完全与实际相脱节，拘泥于课本知识，导致许多毕业生工作后需从头学起。
（二）俄罗斯高校教育的优劣势
俄罗斯的高等教育是世界上最具实力的高等教育体系之一。俄罗斯的大学学生分为自费生和公费生，公费生由国家资助教育资金，但近年来靠政府资助的大学生越来越少。不少学生选择自费接受高等教育，或者读私立学校，这也到这了俄罗斯20世纪90年代以来的公立和私立学校都不断增加。俄罗斯教育学科专业性比较强，造就了一大批世界一流的科学家、学者和专门人才。尤其是在航天和军事科技领域，一直处于世界前沿，引领者航空航天和军事技术的发展方向。但是在发展过程中也有许多亟待解决的问题。第一，高等教育经费投入不足。俄罗斯作为世界上教育预算最低的国家之一，其教育经费短缺，经费危机已经成为制约高等教育继续发展的瓶颈。第二，私立高等学校越来越多且水平参差不齐。许多私立学校专业设置极不合理，但仍以其较低的学费吸引着许多俄罗斯的应届毕业生就读。严重影响了私立学校的威信也对公里的大学造成了一定的威胁。第三，高等教育改革带来的弊端。自俄罗斯推行全国统一的高等教育机构招生考试制度以来，引起了国内长期的争论，虽然统一考试有助于减少，增加考试的公正性，但是这种类似于中国高考的统考，没有充分考虑到每一个学生的特点，文理科考生考童同样的试题，且以客观题为主，束缚了学生的思维，不利于创新型人才的培养。
三、提高两国教育水平的对策建议
对于中国，要提高教育水平，首先要从其历史原因出发，因为起步比较晚，所以我们要加强与国外高校的联系，强强联合办学，与国际接轨，打造出自己的优势学科，不断完善高等教育网络体系。第二，追求相对公平，在中国这样一个人口大国要做到绝对公平几乎不可能，所以我们应在教育上尽量做到相对公平，如逐步取消地区保护主义，加强教育落后省份的教育力度，对于有学科特长的学生单独考试制度等等。第三，保证教育质量，增强毕业生的竞争力。提高师资水平，优化学校结构。在专业开设方面有针对，有方向。加强教学与实践相结合，更多的培养应用性、复合型人才。
对于俄罗斯，首先在政府方面，要加大对高等教育的投资，从而使教育获得更过的资源；其次要加大政府打击力度，在教育服务质量方面破坏消费者权益的受教育人可以拒绝付款，并可以向法院投诉；第三，对于公立和私立学校及时的进行严格的审查，保证大学软硬件设施及教学水平，控制私立学校的数量。在学校方面，要对社会和学生负责，优化结构，保证生源质量和师资水平，定期进行自我评定和完善。学科设置要从自身优势出发结合社会需要，选择特色学科。对于高等教育接受者（大学生），对将要接受的教育要具有选择性，结合自身特点和兴趣，并以一名监督者的身份在学校没有履行自己应尽的教学义务时，即使投诉或向法院，维护自己的合法权益。（作者单位：海南大学）
参考文献
[1] 百度文库《浅谈中国大学教育模式》
[2] 《中国高等教育竞争力优势与劣势并存》2012-05-03《中国社会科学报》
英文名称：Higher Education and Research
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