时间：2022-08-09 05:20:56
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1．课程结构单一，内容陈旧，脱离实际
新一轮基础教育课程改革，对课程结构进行了重大的调整，在保留了传统学科课程的同时，加强了旨在培养学生科学素养和实用技能方面的课程，科学、综合实践等课程的比重呈上升趋势。小学课程设置以综合课程为主，教学内容呈综合化的趋势，而目前小学教育专业课程设置仍然是以学科课程为主，综合课程、实践课程明显不足。由于课程结构单一，尤其是实践性课程不足，教学实习时间短，导致师范生灵活运用知识、解决问题的能力明显欠缺，难以胜任小学教学工作；学科教学内容陈旧，脱离小学实际，尤其是教育理论的有关课程在如何指导学生开展多样化学习方面的建构亟待完善。
2．教学技能培养观念落后，形式封闭
目前的教学技能培养观念落后，强制性的要求(有的学校明确规定，不达标则不发毕业证等)、一刀切、整齐划一的做法，与现代教育以人为本的理念及个性化的培养要求相冲突，难以真正调动师范生的积极性、主动性，教学技能培养难以收到实际的效果。教学技能培养以课堂教学、单一技能培养为主，情景性、实践性、综合性不足，是导致师范生教学能力不高的主要原因。
3．教学技能培养目标及内容定位低，体系不完善
目前国家对本科水平小学教育专业学生教学技能培养目标及相应的培养内容没有一个基本设定。我国职前本科教师教育教学技能培养应达到怎样的专业水准，在实施中缺少可依据的文本参照。随着基础教育课程改革的实施，目前的教学技能目标的不足也日渐显露出来。培养目标定位水准偏低(目前的教学技能训练仍然以教学基本功为主)，教学技能培养内容单一，专业教学技能训练不足，这些已明显不适应学生及小学教育发展的需要。因此，提出科学有效的培养目标是目前首先要解决的问题。
4．学生素质不高，学习动力不足
目前小学教育专业的生源基本上是由各中学学习成绩居于中等的高中生构成，而且进入小学教育专业的学生有些对专业选择并不是发自内心，而是出于无奈。近十几年来，随着社会发展，教师的社会地位有所改善，但相比之下，教师的实际收入还是较低，尤其是小学教师的工作繁重而又复杂，教师的付出和他们的实际待遇很不相称。笔者近几年对小学教育专业学生作了未来职业选择调查，结果发现，只有近三分之一的学生真正愿做小学教师。因此，大部分学生进人大学后，学习动力不足，对专业技能培养不感兴趣；虽然是高中毕业生源，但由于受应试教育的影响，学生的文化素质及能力发展还存在很多问题；由于受就业选择市场化、选择多元化等(一些学生有考研打算或考公务员等其他想法)的影响，学生一入学，就为就业做准备，忙于各种过级考试，对教学技能训练热情不高，对教学技能训练时间投入不足，这些不利因素对学生教学技能的培养带来一定的困难。
5．高师教学重学术、轻培养，教学质量受到影响
目前在高师课堂教学中存在的主要问题是，教学理念落后，教学方式单一，主要还是讲授式。教师讲授，学生听讲，缺少质疑、自主探究、合作与交流学习，不利于学生形成思维能力、研究能力、创新能力和实践能力。由于课堂教学以教师讲授为主，因此教师的教学一方面难以为师范生教学技能培养起到示范作用，另一方面在培养学生能力方面缺少有效的方法和对策。高校教师缺乏对基础教育的感性认识及经历，课堂教学脱离基础教育实际，脱离当前基础教育课程改革。
二、小学教育专业培养学生教学技能的建议
1．改革课程结构，加强教育实习
第一，建议进行课程调整，实施3+1模式。一年级，开设通识课程，在设置学科课程的基础上设置和小学相对应的综合课程，为师范生拥有广博的而深厚的知识打下基础。二年级开设教育理论基础课程和教育类选修课程。具体做法是：在学生掌握基本理论的基础上，结合当前教育改革的发展需要，设置教育选修课程。例如设“小学各学科课程标准及教材研究”、“小学课程改革理论研究”、“信息技术与课程整合研究”、“综合实践活动研究”、“校本课程研究”等。三年级，开设技能训练类课程。例如设“小学基本教学技能训练”、“课堂教学模拟训练”等。四年级，进行一个学年的实习。实习期间同时完成毕业论文的工作。
第二，加强教育实习。新近的研究显示：教师的专业化是凭借“实践性知识”加以保障的，而教学实习是培养学生教学技能的关键要素。为解决实习时间短、实习效果差的问题，目前一些学校实习时间增加到16－18周，但时间的安排有所不同。有的采用分散见习(每学期一周的见习)和集中实习(八周的实习)相结合的模式；有的学校采用两次实习，称之为小实习(集中见习)和大实习(集中实习)相结合的模式等。见习是近年来小学教育专业比较重视的一个实践环节，有逐渐增加见习时间的趋势。但从目前实际效果来看，由于见习本身的特点及受其他因素影响，见习的收效不大。易导致走马观花；由于见习时间多，必然占用了有效的实习时间，而实习时间短，学生教学能力的提高必然受到影响。因此，建议取消见习，集中时间实习一个学年。为解决见习问题，建议实施“拜师制”，即有目的地选择小学和小学指导教师，从学生一入学，即安排他们到小学和指导教师见面，确立“师徒关系”。师徒关系明确以后，学生要和指导教师保持一定的联系，随时可以在课余时间定期到小学观摩、助教。
2．采取多元、开放的培养理念，优化培养途径
第一，教学技能的形成是一个逐步积累、逐渐完善的发展过程。因此，教师教学技能的培养应该多元、开放。遵循的原则应是，统一要求和自主选择相结合、理论与实践相结合、基本技能培养与专业方向技能培养相结合、教师指导与学生自练相结合、单项技能训练与综合技能训练相结合。应建立课堂教学与课外教学技能主题活动相结合、校内训练和校外实际教学相结合等多元的评价方式，将诊断性评价、过程性评价与终结性评价结合起来，将教师评价和学生自我评价结合起来。还应使实践与反思相结合、训练与环境陶冶相结合，通过多种方法与多条途径，构建全方位、全员、全程的培养体系。
第二，制订系统有效的教学技能培训计划，建立培训组织机构。为保证培养计划的顺利实施，应制订系统有效的培养计划，并将其纳入课程计划中统一安排实施。在计划中应规定培训的时间、学时、培训内容及达标要求，使教学技能培训落到实处；应加强对教学技能培训的领导和管理，成立由相关负责人、任课教师、学生参加的领导小组；应制订《小学教育专业学生技能培训规程》，保证技能培训工作有序地进行。
3．明确教学技能培养目标，完善教学技能培养内容
第一，应依据小学教育的基础性、师范生的发展需要及小学教育专业培养目标的要求，采取长远目标与具体目标协调统一的办法确定培养目标。长远目标是在全面发展的基础上，培养具有一定教学能力的适应小学教学需要的合格小学教师。具体目标分三个层次：首先，培养学生具备作为现代人所必备的基本技能；其次，培养具有基本教学技能的小学教师；再次，培养具有综合教学能力的小学教师。为调动学生的积极性，保证目标的落实，建议采用和教学目标相对应的“教学技能等级证书”制度。
第二，完善教学技能培养的内容体系。依据教学技能培养目标，按照由浅入深、由简到繁、由低级到高级、循序渐进的发展顺序构建教学技能内容体系。教学技能培养包括一般技能、教学专业技能、综合教学技能三个层次。基本技能指一个人必备的基本生存技能，是适应现代社会生活的基本的素质要求。一般技能包括言语技能(包括口语表达、体语表达)、书写技能、运算技能和艺体技能等；教学专业技能主要是指作为适应小学教学要求必备的基本技能，包括教学设计技能(掌握运用小学课程标准与教材的技能、了解学生的技能、编写教案的技能、选择课程资源的技能)、上课技能(导入技能、设计教学过程技能、选择教学方法技能、板书设计技能、结课技能、多媒体使用技能、作业布置与批改技能、课外辅导技能、教学评价技能)；综合教学技能主要是指在学生掌握基本教学技能的基础上形成的综合实施教学活动的能力，这种能力的形成强调训练的情景性和实践性，具体包括说课技能、选择运用教学模式技能、组织教学技能(沟通与交往技能、调控教学技能)、教学应变技能、教学反思技能、评课技能等。
4．创造有刺条件，提高师范生素质
第一，从根本上解决师范生的生源问题。“两会”刚刚结束，免收“六所”部属师范院校学生学费的提案令人振奋，这将是提高师范生生源素质和切实解决农村教育问题的有效措施。建议国家也能够选择一所市属师范院校实施免费教育，尤其是对小学教育专业的学生实施免费，这将是提高基础教育师资质量的根本保证。同时，还应该切实提高小学教师的经济收入，提高小学教师的地位，从根本上解决小学教育的人才质量问题。
第二，制订系统有效的教学技能培训计划，建立培训组织机构。
第三，加强职业理想教育。具体措施是：(1)利用新生入学的最佳时机开展专业思想教育。通过请优秀小学教师讲座、观摩基本功表演、参观展览、毕业生汇报等形式对学生渗透专业理想教育，逐步明确教师的素质要求。(2)学习有关教学技能的文件，使学生明确各阶段教学技能的培训目标要求及措施，在知晓的前提下，导之以行。
第四，开展丰富多彩的社团活动，构建有利于教师教学技能形成的校园环境。开展丰富多彩的校园活动，形成和谐、活跃的校园气氛，是教师形成教学技能的重要环境和氛围，对充分调动学生的积极性、主动性、创造性具有不可替代的作用。如开展各种教学技能大赛、教学科研立项等活动，激发学生参与教学能力训练的积极性。实践证明，这些做法能促进学生教学技能的形成和发展。
现今，教师职业专业化日益受到人们的认同，小学教师职业不断走向成熟，逐渐确立起专业标准，成为专门的职业，并获得相应的社会地位。教育部《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的，也从政府政令的角度证实了小学教师作为专业发展和专业活动的存在。事实是，小学教师作为专门职业不仅客观存在，还具有自己独特的地位。小学教育专业本身属于现代高等教育中按职业标准划分的职业分类体系，而不是以知识或学科分类的学术性专业分类体系。“高等”是其学术知识和能力背景，“专门职业”是小学教师不可替代的核心和根本。《专业标准》中就明确规定：“小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”这一《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。当然，也的确有人认为小学教师不是中学教师或大学教师，培养小学生不需要那么高的专业要求，似乎小学教师的专业标准与中学教师或大学教师相比在专业水准和专业要求上可以降低，其实不然。小学生培养或培养小学生的职责并不意味着对小学教师专业要求的降低，反而是更高。小学教育即初等教育属于基础教育，担负着为小学生一生的发展奠基和为民族素质全面提升打基础的艰巨任务。因此，越是基础教育段的低年级的教育教学，其综合培养的要求、全面发展的目的、仁义礼智善端的培育、良好习惯的养成越不容易，对教师职业专门化的要求也越高。正如顾明远先生所说：“我们深深感到教师是一个专门职业，因为人的成长规律是可循的，儿童成长规律是可循的，教育既是一项科学的活动，又是一项艺术的活动和技巧。”可见，小学教育本科专业的职业性和专门性是毋庸置疑的，培养卓越小学教师和小学教育管理人才应是其最鲜明和最突出的特色，而且培养小学教师的小学教育专业的社会需求持续、长远、稳定。
二、实践性
小学教师本科专业定格在“本科”，定向在“小学”，定性在“教育”，培养高质量的“小学教师”，尤其是“卓越的小学教师”，是其最重要的定位要求。小学教师培养需要加强和重视实习实践环节。首先，高质量或卓越的小学教师必须符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）对教师素质的要求。教育界众所周知，《纲要》强调“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这些要求或标准在师范院校或综合性大学的课堂上很难真正落实。师德的高尚不只是表现在理论上而是表现在与教育事业、与学生、与学生家长等等的关系中，业务的精湛是在教育教学实践活动中形成并表现的，教育教学活力和高素质是在教育教学行动中体现的。因此，教师的业务素质、教育教学技能、高超的教育艺术，必须依凭实践教学来造就。学了教育学、心理学和教学法课程的小学教育专业的学生，即使将教育教学理论或观点背得滚瓜烂熟，也并不能说明他（她）就能胜任实际的教育教学工作，就能带好班级，就能被学生所爱戴。加强实践教学，培养小学教育专业学生的实践操作能力和教育创新能力，才是最为主要的，也才是最为切实的。小学教育专业学生的“三字一话”水平、备课能力、讲课基本功、说课本领、驾驭课堂的能力、组织教学的艺术、激励和唤醒学生主动性和积极性的能力等等，皆影响着小学教师是否能胜任本职工作，是否能够顺利入职，并逐渐由新手向能手、熟手发展，这些仅仅依靠教室里的课堂理论教学，只能事倍功半。其次，《专业标准》也十分重视小学教师的能力培养。该《专业标准》本身就是在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”理念的指导下设计的，小学教师的能力素质是小学教师的基本功。该《专业标准》要求小学教师要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”［4］这些教育教学能力的形成，需要在小学教师的培养工作中真正重视教育实习和实践教学环节，提高实践教学课时数，将教学实习和实践教学真正落到实处而不是虚设。在重视教师的教育实践方面，美国小学教师培养方案很值得我们借鉴。“美国各个教育学院越来越重视与周边学校建立长期稳定的合作伙伴关系。而且教学实习时间长，实习有层次性，学生有机会接触小学各年段的教学实践活动，使实习工作具有全程性。美国小学教育师范生实习在四个学期内进行，从低年级开始，然后逐步延伸到高年级。”［5］反观我国小学教育本科专业教育实习的设计，一般而言，时间相对较短且较为集中。除入学时的“军事理论及训练”这一大学生通用的专业实践之外，教育实习10周和毕业论文8周全部集中在大四的最后一个学期。这一“第八学期的整学期实习制”，时间上根本没有保证，有些学校实际采取的是“2＋2＋1”的5周实习模式，2周校内集中指导，2周校外实习，1周校内集中总结。这样的安排也过于集中，缺乏层次性和多样性。更为严重的是，不少小学教育专业的师生对实习和实践教学环节在思想上不重视，认识不到位，上岗教学实习活动跟不上。有的小学教育专业学生根本不去实习或上不了几次讲台，形式化现象严重，实习形同虚设。最后，教师教育课程改革也十分重视教师培养过程的实践性。早在2011年教育部的《关于大力推进教师教育课程改革意见》中，就十分重视强化教育实践环节，指出：“加强师范生职业技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。”在《教师教育课程标准（试行）》中，又将“实践取向”、“育人为本”与“终身学习”并列为教师教育的三大理念。强调“教师是反思性实践者”，教师要在研究自身教学的过程中，形成自己的教学风格，增长实践智慧，不断实现专业发展。这启示我们，凡教师教育就必须重视其实践特性，同时也为小学教育专业提出了彰显实践特色的高要求。
三、综合性
小学教育专业的综合性既是小学教育自身特点的反映，符合相关政策规定的要求，也符合高校各专业之间课程设计深度联合与培养模式综合开放的实际需要。首先，小学教育专业的综合性特色来自于相关规定的要求。《专业标准》十分重视小学教师知识的综合性。在《专业标准》中，关于小学教师标准的基本内容包括两个维度：“专业理念与师德”和“专业能力”；小学教师专业标准包括十三个领域：职业理解与认识，对小学生的态度与行为，教育教学的态度与行为，个人修养与行为，小学生发展知识，学科知识，教育教学知识，通识性知识，教育教学设计，组织与实施，激励与评价，沟通与合作，反思与发展。在“学科知识”领域，强调“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。”该《专业标准》作为引领小学教师专业发展的基本准则，在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”基本理念的指引下，还特别强调小学教师要具有正确的学生观、教师观、评价观和学习观，小学教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“保护小学生的求知欲和好奇心”；要求小学教师具有综合性知识和突出的教学能力。这些新变化体现了时展和教育进步对于教师专业发展的新要求，也是引导小学教师专业成长和小学教育专业建设发展的指南针。结合小学培养目标的要求，彰显小学教师素质的综合性，突出小学教育本科专业培养特色的“综合性”是其必然。在《专业标准》中，特别重视知识技能的多样综合。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的课程改革的基本目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……小学阶段以综合课程为主。”小学教师在知识水平上可能不要求高深，但必须是具有扎实宽广的专业知识和技能以及良好的综合素质的复合型人才。其次，小学教育专业特色的综合性来自于小学教育对象小学生的身心特点的实际需求。从小学教师所面对的小学生的身心健康发展特点而言，需要小学教师具备促进小学生德、智、体、美等全面发展的综合性知识或多科性知识；从小学教学内容所具有的启蒙性、基础性特点而言，需要小学教师的知识储备不是单科的，而是综合的。因此，有人建议，在小学教育专业课程设置的思路上，“可参考医科大学培养儿科医生的思路，儿科专业就是培养面向儿童的全科大夫……面对缺乏独立思考和判断能力，接受能力和理解表达能力的发展还处于起步阶段的小学生而言，教师所具有的较高的职业素养和个案分析能力，比掌握文理学科某一专业基础理论显得更为重要。”从某些小学对小学教师的实际需要而言，为小学生的终生奠基或“包班制”教学，要求小学教师的知识准备和能力素养必须是全面的、丰富的。最后，小学教师需要综合开放培养。基于小学教育专业综合性的实际需要，小学教育专业的课程设置和教学模式改革也必须打破单一的由教育学院或教育科学学院培养的模式，需要教育学院、文学院、外国语学院、数学学院等具有教育、语文、英语、数学、体育学科的学院联合培养，甚至还要与当地的小学协同培养。纵观国内小学教育专业的培养模式大致有三种类型：以东北师范大学、杭州师范大学为代表的“综合培养模式”，以首都师范大学、天津师范大学为代表的“分科培养模式”，以上海师范大学、华南师范大学为代表的“中间培养模式”。三种模式各有利弊，也各有操作的简捷与复杂。结合小学教育专业实际，其较为理想的人才培养模式应是“多学院联合培养”。这一培养模式主要是针对小学课程门类的开设以及学生自身的兴趣特点而设计。具体可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科学学院或教育学院学习基本的教育理论和教育教学的基本技能；“1”即大三在其他学院根据学生本人的学科兴趣修习相关专业的课程；“1”即大四重新回到教育科学学院完成教育实习、毕业论文等实践教学的相关环节。
四、学科性
课程设置离不开社会大背景，课程与社会的关系表现在课程与社会需求的关系上，即课程开设与否要考虑社会对专业人才的具体需求。新兴应用型本科院校培养目标强调专业性和职业性，为就业准备。学前教育专业应与时俱进，简单、机械地套用高等师范院校现行课程只会固步自封。因此，课程改革势在必行。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》中明确指出要加大实习实训在教学中的比重，创新顶岗实习形式，强化以育人为目标的实习实训考核评价；积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”制度的人才培养创新模式。《决定》为学前课程改革提供了指导思想，明确了改革思路。新兴应用型本科院校学前教育专业只有熟知幼儿教师能力要求，全面、深入掌握用人单位需求，并将其准确反映在课程体系中，将课程体系与从业要求对接、培养标准与专业认证对接，才能培养出专业知识与专业技能过硬、满足岗位需求的高质量人才。
二、改进已有课程设置
1.充实通识课内容因为幼儿学习的内容包含语言、科学、社会等领域，再加上幼儿想象力丰富，对诸多现象充满好奇，所以通识课应加入有关人文、科学、自然等课程，只有不断提高学生的文化素养，扩充其知识面，才能更好地适应未来的工作需求，为个人发展打下坚实基础。同时，幼儿教师要具备与幼儿沟通的能力，了解幼儿身心特点，能深入浅出地讲授知识，因此，还应在通识课中加入相关教育课程，但内容要浅显而广泛。
2.调整专业课程通过增加课时，加强学前教育专业学生对学科专业课程和技能课程的学习。针对学科专业课程，可将一些基础课改为选修课，合并较为相近的理论课，从而减少学时、学分；就技能课程而言，学前教育专业的学生与艺术系学生不同，在掌握相关技能的基础上应以实用性、工具性为主，加强对儿童歌曲伴奏、儿童操的编排等艺术类课程及幼儿园环境设计、玩具制作、简笔画等和幼儿园教育教学活动有关的实用美术课。此外，为体现办学特色，提高学生就业率，结合地域资源，学校还可开设一些特色课程，如蒙台梭利课程、剪纸、泥塑等。
3.加大实践课程学生在校期间少有机会接触社会、了解未来就职岗位，对于如何与他人交往多半来自于已有经验，如何与幼儿做到有效沟通更是纸上谈兵。为进一步加强学生社会能力及工作能力，需要不断增加实践课种类，逐渐丰富实践课内容，适当延长实践课时间。只有这样，学生才能在具体实践中学会与人沟通，与人协作。
三、增开其他课程门类
1.幼儿教师资格证考试科目无论从事哪项职业，从业人员都应获得相关从业资格认证，幼儿教师作为一种职业也不例外。教师资格证考试改革于2015年正式拉开序幕，师范类大学毕业生领取教师资格证的惯例将被打破。教师资格证考试实行国考后，考试内容和难度都会有所变化，师范生与非师范生也不再被区别对待。只有考试成绩合格者才能获得教师资格证书，取得从事教师工作的职业资格。学前教育专业课程设置应关注这一变化，适时调整。
2.专业方向课程幼儿园分工的不断细化和专业化与目前高校采取笼统而又全面的专业培养体系不同步，高校希望把学生培养成既能胜任幼儿园教学、保育、科研等工作的教师，又能承担学前教育行政管理任务的人才，培养内容大而全，结果往往适得其反。学校可倚重艺术特长生、营养师、双语教师、幼儿园管理、高级家教等不同专业方向对学生进行特长培养，以突出学生优势，增强就业竞争力。
3.幼儿教师职业道德类课程新教师招聘时，在诸多标准中道德修养被排在前三位。学生在选择专业时的出发点因人而异，对幼儿及幼教职业的态度千差万别。开设师德方面的课程，可以让学生在校期间对幼儿教育的认识越来越深刻，并深深喜欢上幼儿教师这份职业。这样，未来才会安于本职工作，全心全意地投入幼教事业。
4.0~3岁早教类课程我国社会发展迅猛，人们的工作节奏不断加快，年轻父母为了给孩子提供好的教育纷纷选择早教机构帮助孩子开发智力，因而我国早教事业发展如火如荼。与此同时，托幼一体化促使幼儿园招收低龄幼儿入园或开办周末亲子班以满足社会需求。这就对幼儿教师提出了更高要求，既要能安排幼儿与父母共同活动，又要善于与家长沟通指导家长育儿行为，所以学前教育专业有必要开始0~3岁早教类课程。
四、结语
（一）培养方式有误
民办高校在我国的生存环境受到公办高校的积挤压，竞争十分激烈。民办高校急于求成，在人才培养方式上出现了很多的的误区。学校的定位不准，民办高校以公办高校本科教学的标准来衡量自身，用这样的标准来建设学校，没有根据学校的现状、学生的水平来进行继续教育。普遍采用“批量化生产”方式进行人才培养，教材、教学内容、考核标准都相同。
（二）缺乏特色
民办高校的教育与公办高校的教育是有区别的，民办高校之间缺乏特色也是很大的问题，学历教育定位与统一的人才培养标准使高校间的继续教育趋于相同，相互之间只对劣势进行比较，没有特色和优势可比。另外，不同区域的民办高校也没有显示自身的地方特色。不同地域，文化不同、经济发展水平也不一样，对人才规格的需求结构是各异的，继续教育没有体现适应区域经济社会发展的需求，与之不相适应。
（三）人才培养的时效滞后
社会是在不断的发展之中，对人才的需求也是变化的。民办高校继续教育教学计划和教学方式的制定，学生对知识的接收都不是实时的，存在一定的周期性。这就导致学生接受的继续教育的内容可能是一个月或者两个月之前的市场需求，出现了人才培养的滞后性。学校在设置专业之前，往往只会跟随社会当前的需要，没有细致的分析专业的未来走向，不具有前瞻性，学生接受继续教育完毕后，社会的需求已经发生了改变。
二、民办高校本科继续教育培养应用型人才的对策
（一）找准自身定位
要找准继续教育的定位，民办高校首先要找到在当前的社会经济潮流中自身的发展空间，明确继续教育在学校教学活动处于什么位置，对继续教育作出具有前瞻性的规划，适应经济发展的需要。特别是在处理与社会的关系时，必须坚持自身的定位，培养与社会发展相适应的人才。
（二）构建继续教育人才培养体系
民办高校必须正视继续教育的重要性，摒弃落后的人才培养理念。构建一个能够实现社会与教育之间的交流互动的体系，以培养社会所需求的综合性人才为目标，以科学发展观作为原则性的指导。在继续教育的实践中，不断深化体系改革，完善体系内容。
（三）积极创新，发展特色
教育特色是学校的生命力所在，必须打破民办高校继续教育的“趋同性”，发展自身的办学特色，才能在激烈的教育市场竞争中生存发展。民办学校在对继续教育进行规划时需要考虑到学校所处的环境、地域因素、学校周边地区的人口、科学技术水平、文化环境、社会经济发展状况，如在西部的学校教育方式不能沿袭东部沿海发达城市的办学特色，必须结合西部的状况，对教学计划进行制定与调整。民办高校应对自身的人才培养模式进行创新，才能培养出有专业好、适应性强的人才。在培养过程中，注重理论、实践与创新的复合发展。
（四）提高教师素质
教师是继续教育的基础，教师综合水平的提高对学校的综合实力以及继续教育的成果都有积极作用。学校应当定期组织教师的专业培训，更新他们的理论知识，提高他们的操作水平，学习完毕后，进行相应的考核。构建一支“双师型”的教学队伍对民办高校十分必要，除了有良好的理论基础和教学经验之外，还应对教师的工程技能和实践操作水平作出要求。比如目前在公办大学本科教育中，许多教师既在大学中任课，又是相关企业的工程师，理论与实践相互促进。
（五）创造“产学研结合”的教学方式
1.1小组讨论小组讨论是生本教育中最关键的一个环节，也是最重要的环节。生本教育重在强调学生的主动参与性，获取知识的主动性，在教师为之创造的情景中，小组合作讨论，发现和解决问题，学生获得学习成就感，激发对学习的无限兴趣。
1.2小组汇报展示小组汇报展示，是生本教育体现团队分工合作能力的最佳环节，通过小组组员上台展示汇报讨论成果，其余同学及时纠正补充的方式，完成学生自己的“知识生产”。
1.3小组讨论与汇报展示范例[成员1]在探索放大镜的观察方法时，我们发现两种方法，1：物体不动，人眼和物体之间的距离不变，手持放大镜在物体和人眼之间来回移动，直至图像大而清楚；2：把放大镜移至眼前，移动物体，直至图像大而清楚。[成员2]在比较不同厚度的放大镜的放大效果时，我们各小组交换不同放大镜在同一距离观察同一物体，发现镜片凸度越大，放大效果越好。[成员3]板书。放大镜观察方法：①目、镜、物三者，目、物不动，镜动；②目、镜不动，物动。放大镜厚度与放大效果：放大镜镜片凸度越大，放大效果越好。[学生1]我想补充的是：放大镜镜片透明且呈凸状，因此又叫凸透镜，生活中最常见的就是老花镜；相反还有凹透镜，如学生中常见的近视镜。
2课堂小结
[教师]今天这节课我们主要通过同学们的自主探究与交流讨论进行的，主要学习了：①、放大镜镜片特点：透明的、中间厚、边缘薄；②放大镜具有放大的功能，但不能改变物体实际大小；③两种观察方法：物动、镜动；④镜片凸度越大，放大倍数越大。
3小组加分
教师对发言同学以个人为单位，每发言一次为本小组加一分，累计加分。最终评比出分数最多小组，对其进行口头表扬，并在班级评比栏内贴小红花一枚，月底清算，用班费进行物质奖励。
4学生畅谈收获
关键词：校本课程；相关误区；教学方式
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）11-0360-014
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.11.010
1993年，《中国教育改革和发展纲要》①指出：中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道。新一轮基础教育课程改革把校本课程开发作为切入点之一来实施素质教育，涉及到了课程结构的调整和改变。
一、校本课程的概念
校本课程，即学校根据自己实际情况，先系统评估学生的兴趣、需求，结合本地的课程资源，自主研发设计一系列相关的内容，编制出来的课程。校本课程具有地域性、实效性、实践性等特点，是普通课程的有效弥补和丰富补充。
我们响应课程改革号召，积极进行校本课程的研发，但因为校本课程教学是一种崭新的教学模式，大家都是摸着石头过河，所以师生对校本课程难免会存在一些误解。
二、校本课程的误区
误解一：校本课程即学校的自编教材。这一误解没有看到：校本课程是一种结果，是一个过程，更是一种办学理念。
误解二：部分师生认为校本课程课与高考无关，此课可上可不上，因此有些班级的校本课程课形同虚设，有的老师甚至占用校本课程课，而学生在上校本课程的时候也是心不在焉。
误解三：部分教师把语文教材（人教版）和校本课程进行区别对待。有的教师对于语文课本教学，无论是备课、上课、复习、考试等都认真对待，而对校本课程就很随意，不知道该怎样上，甚至不备课或照本宣科。
校本课程的实施是为了真正实现因材施教的教育理念。所以，语文校本课程的开展应充分了解学生的学习需求。下面，笔者就语文校本教程的开发和教学方式谈谈自己的一点看法。
（一）语文教师要有课程资源意识
语文教师应充分发掘与当地有关的文化资源，将其与课堂教学紧密联系，加强语文校本课程与学生实际生活的联系，提高他们的审美情趣。
（二）教师要注重学生对知识多样性的渴求
教师在编写语文校本课程时，既要考虑到教学内容有时代性、文化性与哲理性，要有助于提升学生的思想与文化品位；也要考虑教学不能占用学生太多的时间和精力，选文要“少而精”“广而博”，以满足不同层次的学生对语文学习的需求。
（三）教师应注重教学形式的多样性
语文校本课程教学不仅仅是文本教学，教师应采取多种形式的语文实践活动，如开展诗歌朗诵会、诗歌接力赛、读书成果展示会、故事会、才艺大比拼等系列活动，创办“记者站”、班级期刊等，充分调动学生自主学习、自我实践、合作探究的能力，从而提升他们的语文综合素养。
三、语文校本课程的教学方式
语文校本课程的教学方式可以多种多样，以下着重探讨主题类和活动类校本课程开发模式。
（一）主题类校本课程
主题类校本课程开发可以采用横向拓宽的方式整合多方面资源，进行整体性、结构化的持续研发，从而形成可供选择的系列课程。比如，以诵读中华古典诗文为核心的“奠基性阅读”课程、以阅读教材相关读物为核心的“辐射式阅读”课程和以选修专题自主阅读为核心的“个性化阅读”课程，共同构建起网络化、交互式课程体系，极大满足了不同层面学生对语文学习的需要。
（二）活动类校本课程
学校要结合自己的实际情况，构建具有特色、形式活泼、新颖有趣的校本课程。如文学讲习班、课本剧表演、小记者采访、演讲赛、辩论会、新闻会、读书报告会、时文赏析会……让学生认识优秀的中华文化，促进学生的全面发展。比如，开展“经典诗文诵读活动”，为了提升学生的文化底蕴，各年级教师可在教务处的安排下，有计划地组织经典诗文诵读活动，并选出优秀节目进行再指导，以便于在经典诗文教学展示课后进行汇报演出。又如，学校可以创设丰富多彩的有文学趣味的校园环境。学生学习、生活的主要场所是校园，教师应充分利用校园、教室等便于学生集中的场地，并赋予其丰富多彩的校园文化，使我们的语文校本课程充满生机和活力。这样，语文课就不再局限于教育部统一编写的必考教材，学生能最大限度地将兴趣与知识相结合，真正实现“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”②的学习局面，素质教育也将不再流于浅表甚至空谈。试想，学生看到教室里张贴着自己的书法、绘画作品，看着自己精心布置班级的“图书角”“阅读栏”“我会读”“我真行”评比栏，看着“看谁写得棒”的习字栏，在每一个细节都能领悟到语文之美，能时时学习，处处感受，在充满真、善、美的环境中陶冶情操，健康成长。
推进语文校本课程教育，我们要加强课程资源意识，寻求语文校本课程开发的多种渠道，发掘丰富多彩的各类实践活动，更要大力开发传统优势资源，开发传统文化教育课程，让语文教学有丰富的传统情怀。
一、地方农林类本科院校生源特征
地方农林类本科院校不同于部属院校和老牌本科院校，没有悠久历史、雄厚实力和优越感，但却具有很强适应性。与社会各界密切合作是地区性高校发展的重点。应用型大学培养的是应用型人才，它有别于传统本科院校培养的学术性人才和高职高专院校培养的技能性人才。培养的应用型人才应用知识而非科学的发现和创造新知。社会对这种人才有着广泛的需求，在社会工业化乃至信息化的过程中，社会对这种人才的需求占有较大比重，应该是大众化高等教育必须重视的人才培养模式。也正是这种巨大的人才需求，为高等职业技术院校的发展提供了广阔的空间。这种人才同样需要经历一个复杂的培养过程，同样也能反映一所学校的办学水平。应用型教育相对于理论型教育而言，在教学、科研、社会服务上，应用性是特色，是优势。在开展人才培养工作时，应紧密结合生源的实际。大多数地方农林类本科院校的招生范畴多为二本和三本招生，少数特色和优势专业实现了提前批和一本招生。随着大众化高等教育阶段的到来，招生规模的扩大，一些文化基础知识不够扎实的学生也能进入大学学习，如果直接向这些学生讲授高深难懂的专业知识，容易使他们产生一种压抑感、厌学、自信心不强等心理障碍。只有掌握学生基本特征，对自己的教育对象充满信心，才会有追求卓越的精神和创新的精神。因此，因材施教对地方农林类本科院校来说有着特定的意义。在教学中根据不同学生的认知水平，学习能力以及自身素质，教师选择适合学生特点的学习方法来有针对性的制订培养计划，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展，使得应用型大学毕业生在解决现实生活中的实际问题上、在生产或创造出社会需要的产品上比学科型、理论型人才更出色、更有成效。当然这对相关教学体系的构建和完善也提出了相应要求。
二、地方农林类本科院校专业课程国际化
教学方式的选择有关对大学专业课程采用双语或全英语教学，不同的教师有着不同的意见。赞成者认为，我国目前推行英语教学是明智之举，是推动我国大学英语教学的强大推动力，其成功推行，必将大幅度地提高我国高校，尤其是地方农林类本科院校学生的英语水平；或认为可以提高学生阅读外语文献的能力，从而有利于同学们接受到本学科最新的前沿进展。而不赞同的则认为，目前地方农林类本科院校的大学生英语水平还不高，而且同一班级同学的英语水平之间也参差不齐，这就给英语教学增加了难度；其次，学生长期只有公共英语的教学，而缺乏在科学方面的基础英语的教学，因此采用英语教学，对大多数学生而言，难免有点如空中楼阁般缺乏基础，使教学效果受到影响。这些观点应该说都有一定的道理。那么在大学教学改革中要不要推行英语教学呢？若需要，是选择双语教学好，还是全英语教学好呢？笔者认为，为了保证学生的听课质量，推行全英语教学模式的专业课程，必须保证听课学生具有一定的英语水平。在各高校专业课程的英语教学改革过程中，教师要求参与该课程全英语教学的学生已通过国家英语四级考试，对于其他没有通过国家英语四级的学生，其专业课程的教授不采用全英语的模式，而采用双语模式，这样的模式取得了很好的成效。全英语教学模式在“英语非母语”国家和地区应用的情况看，的确大大推动了国民的英语沟通能力和全球化竞争力。专业课程采取全英语教学的重要性，在我们身边不乏生动的例子。许多在华大型跨国公司中，往往采用英语交流沟通的方式，在和公司管理层（一般是外籍人员）交流时，一般是全英语沟通模式。在这种背景下，大多数大陆同胞一般只能工作于基层，而香港、新加坡的华人却能很快适应这样的环境，迅速在中层，甚至在高层占有一席之地。这主要归功于香港和新加坡等地区或国家的居民从小就接受英语语境的熏陶，能够很好的适应外企的文化氛围。相对而言，大陆人的英语基础相对薄弱，这使得他们在国际化竞争中往往处于劣势地位。将中国大学生的毕业状况分为9类：有工作，与专业有关；有工作，与专业无关；自主创业；无工作，继续寻找工作；正在读研究生；无工作，准备考研；正在国外读研；无工作，准备出国读研；无工作，其他。这9类毕业状况统称毕业生的就业流向。从地方农林类本科院校的毕业生就业方向来看，根据麦可思公司（My-COS）自主研发的“麦可思中国高等教育供需追踪系统”（CHEFS）显示，应用性强优势学科的人才输出规模已远小于人才市场的正常需求；但就用人单位薪酬待遇而言，只有高素质的学生才能达到其聘用标准。外资企业和合资企业往往是薪酬待遇较高的用人单位，这类单位往往对员工的英语水平和专业素质提出了更高要求。实施全英语教学可全面综合提高学生的专业水平和国际化程度，这不仅有利于学生面向社会就业，而且对其将来在学业方面进一步深造打下了坚实基础。
作者：胡梦红刘其根单位：上海海洋大学
关键词：毕业论文 课程教学 反拨效应
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0135-01
该文拟论述毕业论文培养应贯穿于整个本科阶段的课程教学，分析毕业论文培养与课程教学之间的关系，从英语本科毕业论文存在的问题来审视目前的英语本科教育，探索其对英语本科教育的指导性。
1 毕业论文培养环节与课程教学
教学计划上所谓毕业论文培养环节只是用来界定毕业前的最后学习阶段，而对学生的培养远不仅限于此阶段。《高等院校英语专业教学大纲》也指出：“毕业论文是考察学生综合能力，评估学业成绩的一个重要方式。”[2]由此可见，毕业论文的质量反映了本科阶段的教学质量。它表明了学生的外语水平和实际应用外语的能力，学生发现并提出问题、解决问题的能力以及独立从事科研工作的能力[1]。这些能力的培养都涉及到本科阶段的所有课程教学，远非短期的毕业论文写作指导所能及。另外，可以看出毕业论文是对本科教学质量的检测，而毕业论文存在的问题也集中体现了常规教学中的弊端。分析毕业论文存在的问题可以有效地指导常规课程教学，而课程教学质量的提高也必将体现到毕业论文质量上。
2 存在主要问题
通过对某高校2007、2008级英语本科毕业论文的综合分析，以及对这两界毕业生进行的问卷调查，发现毕业论文写作存在的问题集中体现在以下两个方面。
首先，英语语言能力较差，思路不清晰，语言缺乏逻辑性。学生英语行文能力差，语法错误多，文章可读性较低。写作目的不明确，陈述思路混乱，经常出现文不对题的情况。很多同学虽然用英文行文但是却用汉语思维组织语言，使行文前后不连贯缺乏逻辑性，且不注重段与段之间的粘连，整篇文章呈现出零散，脱节，中心不明确的状态。
其次，缺乏问题意识；论证过程缺乏理论支撑。学生缺乏问题意识，对所学的知识大多是被动的接受，很少对所学知识进行创造性思考；另外学生的知识积淀较少，无从发现问题。因此绝大部分学生的选题通过网上搜索，拼凑而来，这给论文写作带了极大的困难。再者，学生对相关理论知识被动接受，不能与实际相结合应用到论证过程中，这使得文章缺乏说服力，大多停留于感性层面的叙述。
根据以上两个方面问题，笔者将本科教育阶段的课程分为语言能力基础课程，高年级专业课程两类来探究毕业论文对课程教学的反拨效应。
3 对课程教学的反拨效应
3.1 语言能力基础课程
学生在毕业论文写作中表现出来的英语行文能力差不能简单地归咎于写作、语法或某一门课程。语言能力的听、说、读、写是一个有机整体，是相互依存，相互作用的。因此，英语语言能力低是所有听说读写的基础课程的问题。反思一下这些基础课程就不难找出其中原因。阅读课和听力课上教师注重传授解题技巧，如何在考试中得高分。通常课程内容是大量解题训练，而不注重学生对整篇文章的综合分析和理解。语法课大多是教师孜孜不倦地讲解语法点然后做大量的应试练习，脱离了作为载体的语言，学习语法的意义也仅仅是卷子上一个高低不同的分数而已。写作课亦是如此，固定的框架，模式，句型一切都服务于考试。综合英语本是一门将听说读写整合并形成语言自主输出的课程，但学生被要求背单词，背课文，大部分时间是被动地接受，很少有在真实的语言环境中进行自主语言输出的机会。不难看出，语言能力培养的基础课程的重心偏向于应试训练而忽略学生这个主体，久而久之，学生也习惯这样的被动接受。然而，要使教师所传授的这些语言规则支配的语言行为达到完全自由自主的程度，即内化为学生自己的语言能力，是需要大量的自主的语言输出练习才能转化为语言技能，才能帮助学生顺利地完成毕业论文写作。因此，要提高学生的语言能力，就要将语言能力基础课程的重心转向学生语言能力的培养，如何在大量的自主语言输出训练中将输入，分析，理解，归纳，总结，输出内化为学生自己的语言能力。
3.2 高年级专业课程
高级专业课程主要是指语言学、文学、翻译方向的相关课程，以及一些行业英语课程。这些课程是学生毕业论文题目的主要来源。然而，学生在毕业论文阶段却表现出缺乏问题意识，不能发现问题，更不用说解决问题。而论文选题的动因是在于发现问题，这样才能就题而论，有话可说。[3]这与基础课程养成的被动接受的习惯不无关系，更重要的是在教学中教师通常只激发学生的低级心里过程（lower mental process）。以文学课为例，老师讲授每个时期特点，文学贡献，某个作家的生平，著作，对文学理论进行介绍以及一些著名作品的分析，考试的内容也大致如此。学生只需要简单背诵，再现即可，背诵再现即是不需要思维的低级心里过程。而毕业论文写作恰恰需要调动学生的高级思维过程（higher mental process），需要学生有缜密的外语思维能力，批判的、系统的推理能力和跨文化沟通能力。[4]久而久之，学生自然很难通过自主思维发现问题，即缺乏问题意识。因此，对于选题往往采取“拿来主义”，以至于论文写作时无话可说，只能继续采取“拿来主义”。由此可见，高级专业课程应该思考如何调动学生的高级心里过程，提高学生的问题意识，学会如何发现问题，用缜密严谨的思维分析问题，解决问题。
4 结论
本科教育是一个系统工程，毕业论文项目和其它课程均为此系统的构成要素，它们不应是孤立存在而应是相互联系、相互作用。[5]同时，毕业论文对本科教育进行综合检测，对本科教育起到有益的指导作用，促使高校改进并提高教学质量，而教学质量的提高又反作用于毕业论文写作，从而从根本上提高毕业论文质量。
参考文献
[1] 教育部高等教育司.北京市教育委员会.高等学校毕业设计（论文）指导手册外语卷（修订版）[Z].北京：高等教育出版社 经济日报出版社，2007：1.
[2] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海：上海外语教育出版社，2000：5.
[3] 张菁.英语本科毕业论文写作质量问题探讨[J].南京人口管理干部学院学报，2008（4）：62.
【关键词】异本新教材 教材内容 话语体系 合适性
小学语文科教学论（也称教学法）教材数量极多，良莠不齐，特别是教材内容值得反思与探讨。笔者把新课程改革以后编写的教学论教材称为新教材。这里择取比较典型的影响较大的两部新教材对其内容进行比较分析，并对教材内容的合适性作出评价。这两部教材均由高等教育出版社出版，分别是由倪文锦主编的《小学语文新课程教学法》和江平主编的《小学语文课程与教学》（以下简称倪本和江本）。这两部教材在逻辑框架的设置、“研究领域”的关注点和话语体系诸方面是有差异的。这种差异导致了教材内容不同程度的差异。
一、逻辑框架：对话与建构
倪本教材的逻辑框架，主要以语文课程标准作为课程内容并将它教材化。其基本思想是：以对话的姿态，“交换一种理念，重建一种关系”。江本的逻辑框架是，基于以往的理论和经验并结合新课标和新课程实践经验作为课程内容，并将它教材化。其价值是：以知识建构为取向，满足“教师系统教学知识和能力的培养和一般教学工作的需要”，比较注重实用。正因为这样， 江本与倪本教材章节内容的安排有显著的差异。
1．即使章节标题相同或相似，但内容也相差较大。
由表1可见，江本在论述现代教育技术与语文教学时的视点在“技术”（方法）上，重点阐述的是哪些现代教育“技术”、如何与语文教学整合。倪本聚焦于现代教育技术对语文教学和对人才培养的影响。重点阐述：①现代教育技术的发展趋势和计算机辅助语文教学；②插入了建构主义教学理论的内容，阐述了现代教育技术成为实现一些建构主义教学方法实施的条件和基础；③现代教育技术对培养创造性思维的重要意义等。在更宽泛的视野里论述了现代教育技术与语文教学的关系和意义、方法与价值。关于“小学语文教师”的论述，倪本的视点在“教师的素养”上，围绕理念转变、角色转换、能力提升来展开内容；江本的视点在教师角色和教师专业发展上，两者在表述也有差异。
2．有的课程内容，在章节的布局上有差异而且论述的侧重点和分量也不同。
比如，关于“小学语文课程、性质和教学目标”，江本分两节来论述，倪本分两章进行论述。识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际和综合性学习等，江本放在一章里分五节来论述，倪本独立设章分五章进行论述。这是因为教材核心概念的差异而使逻辑框架有所不同。江本是围绕核心概念“课程”与“教学”来结构教材体系的，试图将“课程”地位和意义突出来。倪本的核心概念是“新课程教学”，所以“课程”意义是分散在许多章节里面的，只有在“校本课程与小学语文教学”一章里比较显眼。正因为这样，在专章或专节介绍小学语文教材时，倪本限定在新课程实验教科书，专章分别介绍了“人教版”、“苏教版”、“北师大版”的小学语文实验教科书及教学案例，以突出“新课程教学”概念的内涵。江本专节介绍“小学语文课程教材”，讨论了“小学语文课程教材的发展”、“国外小学语文教材的特点”、“小学语文课程教材的编写原则”、“小学语文课程教材的使用”等问题。虽也有对新课程实验教科书的介绍，但只是“小学语文课程教材的发展”中的一部分内容。这样安排显然是根据江本教材自身的逻辑框架来设定的。
3．章节内容的取舍也有所不同
倪本在章的内容设置上比江本多了两项内容，一是绪论“新课程的价值追求和语文教学的转型”，二是“校本课程与小学语文教学”；少了三方面内容，一是“小学语文学习”中的“小学语文学习特点”和“小学语文学法指导”；二是“小学语文教学”中的“小学语文教学规律”、“小学语文教学模式”、“小学语文教学方法”和“小学语文教学策略”；三是“小学语文教育研究”。显然，这些作为章节内容的取舍，也与教材不同的逻辑起点有关。
由于以上原因，江本和倪本的教材内容所针对的教学对象是不同的，所起的作用也不同。前者比较适合准教师的学习，后者适合在职教师的继续教育或培训。因为倪本教材的基本思想就是“交换一种理念，重建一种关系”，也就是说，在职教师通过倪本教材的学习，对传统的教学理念需有一个“颠覆与重建”的阵痛过程，并最终确立新课程教学理念，建立起一种崭新的教学关系。而准教师对语文学科教学论的学习，虽然也要树立起新课程教学理念，掌握新课程教学的方法，但必须对传统的教学知识有一个大致的了解，最终走上“继承与创新”的路子。
二、“研究领域”：继承与创新
“研究领域”这里指小学语文科教学研究所涉及的范围及诸多的研究课题。对“研究领域”中内容的取舍实质上是课程内容的取舍，一旦选取“研究领域” 中的某些课题，这些课题便是课程内容的一部分。所以，“研究领域”的内容取舍，具体规定了教材内容是什么。
1．“阅读教学”部分的内容体系
显然，江本“阅读教学”部分的内容体系侧重于“实用性”，其中“阅读教学理论的关注点”和“阅读教学的内容与方法”，不管是谈理论或述经验都是以满足“实际操作”需要为出发点的。而倪本侧重于倡导一种新的理念，其中“阅读教学实施的方法和策略”中提及的“感受阅读乐趣”、“丰富阅读活动”、“注重阅读体验”、“学会多种读法”、“提倡多角度的、有创意的阅读”，是新课程改革实践中的经验概括，这种概括主要是在肯定并推介“一种新的理念”。其中，倪本“阅读教学评价”中论述了“语文课标中对阅读评价的规定”和“评价的实施”，实际上也是在强调新课程理念。所以，倪本试图超越一种视野，扩展某种理论边界。这种愿望和努力，在“作文教学”部分的内容体系中也是显而易见的。
2．“作文教学”部分的内容体系
表3中列出的“研究的领域”7个方面，江本和倪本在内容上几乎不重合。江本关注的是教师急需掌握的基本的习作教学理论和经验，而倪本在指出了“当前习作教学存在的主要问题”后，选择了“课程标准的写作取向和国外小学作文”以及“小学生作文的心理过程模型”这两部分内容加以论述。这样结构内容，编者试图为“当前习作教学存在的主要问题”提供全新的思路。在编者看来，“当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但根源是一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响”，[1] 所以，“课程标准的写作取向”和“国外小学作文”的理论与经验，以及理论上比较成熟的三种“小学生作文的心理过程模型”，是小学语文教师必须理解和掌握的。
倪本，放在历史与现实的背景和基础上，放在学术视野里来审视、论述选定的内容，如“档案袋学习的评价”。对问题的讨论及相关性理论的梳理比较清晰。
江本，淡去了一些理论背景，剪除学术的缠绕，直接面对问题（话题或课题）加以阐述，所以对问题“是什么”的论述比较清晰。
三、话语体系：规范与重建
“话语不同于言语，相反，它指语文在特定社会历史条件限定下的群体表现形式。它是隐匿在人们意识之下，却又暗中支配人们言语、思想行为的潜在逻辑。”[2]简言之，由于概念（术语）选用和意义表达风格的不同话语体系也就不同。话语体系的差异，会影响学习者接受教学内容时的思维方式甚至是学术思想和方法。下面例举四个方面的内容，比较江本与倪本在话语体系上的差异。
1．“课程性质”部分的内容及其表述
语文“课程性质”是语文教学史上的若干问题之一，是教学论学科内容应当涵盖的要素。所以历来的语文科教学论（教学法）都会关注和重视对它的讨论和阐释。江本的阐释是从“对‘语文’的辨析”开始的，即以“‘语文’的辨析”作为阐释“课程性质”的逻辑起点。这是沿袭了以往阐释“课程性质”的表述方法，即从语文自身来考察这门课程的性质。然后阐述了“语文课程的阶段性”和“小学语文课程的学科性质”两部分内容。在阐释了“对‘语文’的辨析”后论述“语文课程的阶段性”，最合理的解释是，试图明确“课程性质”在各个阶段的课程教学取向，即小学侧重于语言文字教学，初中侧重于语言文章教学，高中侧重于语言文学教学。可能编者考虑到以前的语文教材编写上也有这种倾向的事实。“小学语文课程的学科性质”这部分内容分点论述了“学科性质的认识”、“学科性质的思考”、“学科性质的关系”，以此来明确“小学语文课程的学科性质”是什么的问题。显然，编者的意图是试图更加具体地明确“小学语文”的课程性质。
倪本对语文课程性质的阐述，风格上与江本有较大的差异，即“对我国语文教育研究百年历程概貌式的考察”，以展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示概念的内涵。选取的内容为：“特殊历史时期政治运动的回响”（1949～1966）；“工具性与思想性的震荡式交替”（1978～1990）；“课程取向‘人文性’的表达”（20世纪90年代以来）。在此基础上，概述了“《语文课程标准》对‘课程性质’的表述及含义”。从这样的角度阐述“课程性质”，学理清晰，立足点稳定，避免了一些枝枝节节的问题纠缠。
2．“语文档案袋评价”表达意义的风格
倪本，分两段来论述“语文档案袋评价”的内容。首先，将其置于“质性课程评价”之中，作为“质性评价”的典范之一来讨论其内涵和构成。其中的概念、术语直接源于国外文献，所以是基于国外文献的话语体系。这样表达，站在学理的高度，理论背景清晰。其次，作为语文课程标准中的重要思想来讨论，重点解释档案袋评价的方式。这是以“质性课程评价”理论为学理基础来解读课程标准“评价建议”中的概念即“语文学习档案袋资料”。如果说前一点是学术研究的表述，那么后一点便是教学文件的解读，这种“解读”指向新课程教学现实。
江本，“语文档案袋评价”称为“小学语文学习档案袋”，置于“小学语文学习评价”之中，以知识认识体系即“档案袋的内涵”、“档案袋的构成”、“档案袋的特点”、“档案袋评价的具体操作”来展开论述，淡去了理论背景，突出了关于“档案袋评价”的知识。这种表达往往需要将已有的文献包括国外的文献进行整合并认作是“普遍真理”，即非一家之言。
3．“课程评价”概念的整合与切分
表4中，“课程与教学评价”，倪本用“课程评价”这个概念概述，江本用“课程评价”、“学习评价”、“教学评价”三个概念概述。倪本的“课程评价”表述与“课程性质”的表述在风格上是一致的。江本的表述有利于操作，但内容上难以避免重复。
4．案例素材与理论素材的处理
案例素材的取舍上江本选用了比较具体完整的案例。它起到的作用是，增强感性内容，平衡理论性内容与实践性内容，提供直接的课程教学经验。而且，这些案例在教材中往往被作为阐述理论的印证材料，教材在论述中对案例前后钩连，充分演绎，增加了感性色彩。
倪本的亮点在于学理的光辉。虽然也有一些短小案例穿插其中，但几乎都是概述性的，服从于理论论述的需要。
四、教材内容选择与阐述的建议
语文教学论学科的教学任务重在培养语文教师的教学素养包括教学知识、教学能力和教学情感等，具体应注重：一是提高学生的教学理论水平，增强学生教学设计与评价以及问题研究的思维能力；二是引导学生结合实际，把所学的教学理论知识内化为自己的品格，并用于指导和改善自己教学与研究的行为。
显然要完成这两个方面的任务，不仅要靠教材的作用还要发挥教学的作用，但教材必须体现：在论述系统教学知识的过程中渗透一套学术规范和思维方式，这是非常重要的。比如，关于“课程性质”，倪本教材对我国语文教育研究百年历程进行了概貌式的考察，展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示“人文性”概念的内涵。这个表述过程不单是要科学地揭示“人文性”概念的内涵，而且蕴涵着一定的学术规范和思维方式。如果忽略这一点，那么学生可能获得了知识而丢弃了“学术规范和思维方式”，势必降低学生素养的培养。
1．语文教学论教材内容的选择标准
教材内容的选择可以围绕“用‘什么’来培养起学生的教学素养”的问题来思考和把握。
从现成的教材看，不管依据什么样的逻辑框架组织起来的教材，其内容都没有超越小学语文教学与研究的“研究领域”。但是进入教材的内容未必都是合适的，未必都能对培养学生的教学素养起到作用。可能是笔者孤陋寡闻，至今尚未看到过语文教学论教材内容的选择标准。但是，反思以往的教材内容和教学经验，语文教学论教材内容的选择恐怕应注意以下几个问题：
（1）有利于教学经验的传承与创新
任何教学创新都是基于传统教学经验的，新课程改革也不例外。而且，就学习者而言首先需要的是经验建构，没有一定数量的经验作为基础，创新是难以进行的。所以对待传统的教学理论和教学经验，正确的态度应该：①要反思，②要学习。江本教材比较注重教学经验的介绍和阐述，试图处理好继承与创新的关系。
（2）有利于改进和完善学习者的思维方式
每一门学科都不应该忽视对学习者思维方式的影响。如上所说，语文教学论教材不仅是传授一套系统的教学知识，还要对学习者的学术规范和思维方式起到影响。所以，对教材内容选择和组织，还必须考虑到教材要有利于改进和完善学习者的思维方式。
（3）有利于语文教师专业化建设
就教学而言，教师专业化集中表现为教学专业化，包括：掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育等。就目前的情形看，教师专业化在教学专业化层面上可以落实到以下两个方面：
1）用专业知识来解决学习与工作中遇到的问题。1980年，《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出“专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平”。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。事实上，在教学层面上教师（包括准教师）不习惯用专业知识来分析与解决问题。比如，针对一些研讨课的评课，很多教师都是随便讲几句。这“随便讲几句”往往没有多少“技术含量”即缺乏理论和学术规范。所以，教材内容要提供这方面的“技术含量”。
2）向学者型、研究型、专家型的教师发展。教师成为研究者。这是教师专业化发展的一个重要趋势。“教师成为研究者”中的“研究”的特征是反思、探讨和总结，以此实现观念更新，知识创新。倪本教材在这方面提供了范式，有许多借鉴的经验。
（4）突出语文教学研究的重点，反映新的研究成果。
新课程改革中，吸收了诸如“语感”、“对话教学”、“档案袋学习”等比较成熟的研究成果，对引领当前的新课程改革起到了一定的积极作用。这些研究成果是教学论教材“当然”内容。但是，新的研究成果非常多，所以还要做筛选的工作。有的教学论教材在对新的研究成果的选用上不够谨慎，结果是多而烂，排挤了传统的优秀的研究成果。
2．建立和规范语文教学论的话语体系
所谓建立和规范语文教学论话语体系，就是强调教材内容的“合适表达”。这里强调一点，即采用中西融合的、通俗易懂的话语。教师不是专门的理论研究者，教材若大量使用新概念或外来的术语，就会增加学习者的心理困惑，降低学习者的学习兴趣和效率。所以即使要引用国外的相关理论来拓宽理论边界，提高理论的“硬度”，也不能毫无节制的。这里以概念为例，比较一下倪本和江本关于“课程的基本理念”表述的话语差异。
表5中倪本，A类概念13个；B类概念43个。江本，A 类概念11个；B类概念30个。显然，A 类概念差别不大；B类概念差异很大，而且倪本的B类概念理论色彩更浓，即理论的边界更宽，并大多需要作具体的解释。江本的B类概念基本上是传统的话语。事实上，这两类概念组成了“课程的基本理念”的基本的教材内容。虽然“课程的基本理念”是语文课程标准中的既定内容，但由于两个版本在阐述时所使用的话语（术语）不尽相同，教材内容也有不同程度的差异。诚然，对“课程的基本理念”的阐述没有固定的形式，只要达意即可，但是某种形式（话语）一旦进入教材就有适合与不适合的区别。按照皮亚杰的理论，知识建构主要是依赖于同化和顺应两个机制来完成的。生硬搬用一些外来术语或者用以阐述对象的概念大多需要重新阐释，那么学习者的知识建构总是处于顺应状态，是非常费劲而且往往不受学习者的欢迎。虽然顺应对于重构学习者的学习心理有好处，但前提是学习者必须有足够好的接受能力，否则就会适得其反。
从转型时期的教育理论研究和传播来看，中西融合的通俗易懂的话语体系比较适合当今教材的改革与发展。
〖＊本文为2006年浙江省教育科学规划课题《初等教育本科小学语文（数学）课程与教学论“课程与教学内容建设”研究》（浙教科规办［SC150］）成果之一。〗
〖注 释〗
