时间：2022-12-20 18:51:01
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关系代词that，which，who 的基础知识。
【课型】
新授语法课。
【所属板块】
九年级 Unit 9 I like music that I can dance to！
【教材版本】
人教版2013。
【教学流程】
Step 1 关系词 who/that
下面我们来学习定语从句中关系代词that，which 和who 的基本用法。
首先，我们来看一张图片（歌手张杰）。Look， what is the man？（Yeah， he is a singer.）
What does he look like？ （He’s thin. He always wears suits. And most girls like him.）
I like the singer， too.
好啦，现在我们写出了四个句子（如下）。
接下来，我们要做什么呢？我们想把“I like the singer. ”与“He is thin.”这两个句子合并成一个句子。我们该怎么办呢？细心的你发现了什么吗？对了，这两个句子都含有共同的部分，那就是the singer 和第二句中的He 指的是同一个人。
这时，我们该怎么办呢？ 我们只要将第二句中的He 用关系词that来替换就可以了。然后，再把that引导的这个句子放在另一个共同部分the singer 的后面。这样，就是“I like the singer that is thin. ”又因为the singer 指的是人，可用关系词that也可以用who，也可以说成“I like the singer who is thin. ”你明白了吗？（如下）
那么用这种方法，你能将“I like the singer. ”与下面两个句子“He always wears suits.”“Most girls like him.”合并吗？
是的，只要将其中的he/him替换成who或者that， 再把整个句子放在the singer 的后面。
Step 2 Let’s read and conclude！
Read the three examples together， and try to find out what the Attributive clause is.
好，现在再来认真观察以上三个句子，能发现有什么规律吗？定语从句是哪一部分？放在什么位置的？关系词who/that 引导的那部分就是定语从句，放在名词the singer的后面，所以the singer 叫先行词。我们把who和that 称为关系词，它们能引导定语从句，修饰其前面的先行词。
那么，问题来了：什么叫定语从句呢？ 我们说，在复合句中，修饰名词或代词的句子叫定语从句。而被修饰的名词或代词，就叫先行词。定语从句一般放在先行词（被修饰词）的后面。
Step 3 关系词 which/that
先来看一看幻灯片上的句子：
上面各句中，它们的定语从句是哪一部分呢？对！that/which引导的那部分就是定语从句。其前面的名词the music 叫先行词，that/which称为关系词。那么，之前的who怎么不见呢？who到哪里去了？你想到了吗？――那是因为先行词的缘故！这里的先行词the music指的是物，所以用that或 which来引导定语从句。你明白了吗？
最后，回忆一下定语从句的窍门在哪里，判断引导定语从句的关系词关键是看先行词，指人还是指物。即：
Step 4 Let’s do it！
好啦，现在留一些作业给你复习巩固吧！
Fill in the blanks with“who/that/which”.
1. The actor used to be a teacher is ready to help others.
2. The girl I spoke to just now is my best friend.
3. The dress you bought in the city mall is made of silk.
第一个意外：过半数的学生对定语从句的相关知识几乎忘得净光，套句俗话说就是：把学过的东西又还给了老师。
在上课之初，我首先在黑板上写下了有关定语从句的几个基础性问题： ① 什么是定语从句？ ② 先行词是什么？ ③ 关系代词有哪几个？ ④ 每个关系代词的具体使用情况是怎样的？然后就此提问了数名学生，提问的结果出乎意料的差。于是，我在黑板上写下了例句A plane is a machine which can fly. 并用不同颜色的粉笔在例句上对定语从句的各个成分进行标注并讲解，一一解答以上提出的问题。
为了检测学生的掌握情况，我在黑板上写下了以下几个简单的定语从句：
① The boy whose mother is our English teacher is Tom.
② This is the school that he studies in.
③ The man whom our Chinese teacher is talking with is our headmaster.
④ China is not the country that it was.
要求学生划出定语从句，指出先行词和关系代词。大多数学生都能正确指认。
第二个意外：不少学生不知道什么是主语、宾语、表语、定语、状语等基本的句子成分。
当我讲到关系代词在定语从句中的功能时，不少学生一脸茫然。我不禁问了一句：“不知道什么是主语、宾语和表语的同学请举手。”放眼望去，手举起了一大片。我开玩笑地说：“如果设计一个动漫镜头的话，你们会看到我在你们手举起的一刹那轰然倒地，被你们吓倒了。”
学生都笑了起来。我决定暂时把定语从句的讲解搁置一边，先给学生简要复习一下句子成分。在黑板上，我用中文写下了“狗拿耗子。”写毕，学生便异口同声说出了下半句。显然，大家对这个命题颇感兴趣。借助这一例句，我带领学生回顾了一下主语、谓语和宾语的概念。接着，又借助以上英文句子复习了表语和定语的概念。简要回顾之后，我环视教室，询问道：“大家对句子的这几个成分懂了没有？”学生们有的大声回答“懂了！”有的点头。算是解决了一个拦路虎。
第三个意外：不少学生不会区分及物动词和不及物动词。当然，这个意外给我的冲击力明显小于前两个。因为我已经有了一定的心理准备。
在讲到关系代词在定语从句中充当宾语可以省略时，涉及到及物动词和不及物动词的概念。经“采访”，不少学生搞不清它们之间的区别。不得已，我只好再次搁置定语从句的讲解，转向讲解这两种动词的区别。其间，我引入了牛郎织女的故事。将不及物动词比作牛郎，将不及物动词之后的介词比作鹊桥，介词后的宾语比作织女，同时借助词组work in the factory进行讲解。学生在我引入牛郎织女的故事时便非常感兴趣，一直饶有兴趣地听着。然后，我又写了几个例句在黑板上，大家基本都能指出哪个是及物动词，哪个是不及物动词。
在搁置了两次定语从句的讲解之后，终于将关系代词的基本用法继续讲完了。
接下来，我布置了一些相关语法题让学生当堂完成，然后请学生给出答案，我做点评。从练习的结果来看，绝大多数学生能基本掌握本节课的内容。基本达到了教学目标。
对这节课的反思如下：
好的地方，我个人认为有以下几点：
1. 对知识进行查漏补缺，注重知识的衔接。避免了让学生稀里糊涂地听，一知半解地听。新旧知识的衔接是否得当决定一堂课教学效果的成败。如果在学生出现知识断层的情况下讲授新的知识，学生必将听得似懂非懂，学习信心与兴趣也必然大受打击。教学效果与预设的目标必然相距甚远。
2. 诙谐语言的使用，神话典故的引入使语法讲解不再枯燥无味，激起了学生的听课兴趣，使解释通俗易懂。语法课公认的特点就是枯燥无趣。俄国大作家托尔斯泰说：“成功的教学需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”兴趣往往是学习的先导，有了兴趣就有了学习的动力。 诙谐幽默的语言必定会引起学生的兴趣，从而使他们积极地学习。
3. 注意讲练结合。讲练结合法的一个最大的优点就是能够让学生对于刚刚学习的知识进行应用训练。能帮助老师及时发现学生在知识掌握上的不足之处并及时加以指导，从而巩固所学知识。
在中学英语教学中，无论是传统教学法盛行时，是交际教学法占主导地位时，还是后来的“提倡任务式教学法”之际，中学英语语法教与学均处在艰难的处境之中。对外语学习者来说语法知识必须掌握，正如Canal&Swain (1980,from Richard &Rodgers 1986)所指出的那样，语法教学在交际教学中非常重要，语法能力是构成交际能力的四种必不可少的能力之一。怎样教语法效果好是值得研究的课题。
Skehan(1998:270)认为，语言的准确性、流利性和复杂性(Accuracy,Fluency&Complexity)三方面都非常重要，它反映了能力的增长和有效使用语言的能力。在不同的交际教学环境下的一系列研究表明，当以形式为焦点的教学法直接与有意义的交际相联系时效果最好(Skehan2002:223)。2001年国家中学英语教学大纲（SECC,2001）“提倡任务式教学法”。任务式教学法是交际教学法的发展与进步，经过许多实证研究（Willis 1996，Nunan1989,1991,Skehan 1996,1998,2002,Ellis 2000, Foley 1991，etc）和教学实践，“正成为一种新型教学路径”（戴炜栋、刘春燕2004）。它通过让学生完成所设计的交际任务，将语言形式的教学与语言意义的教学结合在一起，在完成任务时，语言的互动与沟通将产生更多的使用语言的机会，其结果是促进了学习者interlanguage(中介语)的发展。任务式教学法对语言形式的关注表明，在语言的准确性流利性和复杂性三方面都取得不断进步是可能的(Skehan 2002:228)。本研究运用traditional instruction（传统式教学法：presentation、practise、 production）和task-based instruction（任务式教学法）两种不同的教学方法，以高一定语从句语法项目为内容，在河南某高级中学高二年级随机选取两个平行班为实验对象，对两种不同方法的教学效果做一对比研究，以期对中学的语法教学有所启示。
二、实验
（一）研究问题
本实验所要研究的问题有下列三个：1）用任务式教学法教定语从句，学生对知识运用和判断的准确率是否比用传统式教学法教定语从句效果好？2）教定语从句时使用语法任务是否能促进和加深学生对语法规则的理解与习得？3）用任务式教学法教定语从句是否比用传统式教学法教定语从句知识保持程度更好？
（二）实验因素
定语从句是高一语法内容，由于客观限制只能选取高二(第二学期)学生为实验对象，因此，与本实验相关的因素应为：1）实验对象进入高中时英语水平（高一英语入学成绩）；2）实验对象进入实验前英语水平（高二上半学期期终测试英语成绩）；3) 前测成绩（实验对象进入实验时定语从句知识水平）；自变量：不同的教学方法形成对照---任务式教学法用于实验班，传统式教学法用于对比班。因变量：实验对象的后测成绩（课程结束时定语从句知识水平）与终测成绩（实验结束时定语从句知识水平）。所有成绩表略。
（三）实验方法
本实验从2003年2 月28日（高二第二学期开学）施前测开始，到2003年6月29日问卷调查结束共四个月。在河南某普通高级中学高二年级十二个平行班中，随机选取两个班为实验对象，并随机定（一）班（57人）为实验班(E-Class)，（二）班（58人）为对比班(C-Class)。实验阶段前两个月每周在课表的基础上，各班加两节英语课（共九十分钟）上定语从句内容，共八周，结束课程后施后测，以观察学生使用不同的教学方法后，成绩是否有所变化。此后学生按正常课表上课，不再牵涉定语从句。两个月后施终测，目的是观察使用了不同方法的学生，其知识保持程度有无区别。终测后第二天施问卷，了解学生体验。至此整个实验结束。三次测试试卷均以两分法信度测试得到信度水平（R=n+2m/n1+n2:1+[(n-1)×2m/n1+n2]）。其值表明（如表一所示），三份试卷均有较高信度水平。上课内容和试卷选题主要来自下列书目：《高中英语语法基础训练指导》（陈平兴1995），高一《高级中学英语课本》（刘道义2001），《高考英语》（余茂生、张冰梅2001），《高中全程学习方略》（张泉2003）以及《新编英语语法》（章振邦1986）。除了高一英语课本外，所用书目基本上避开了本届学生容易接触到的材料, 内容与词汇也均未超出中学大纲要求。每份试卷结构相同，满分100分，含定语从句知识77分，收集数据时只统计定语从句得分。本实验使用SPSS进行统计分析。课堂任务设计、试卷（前测、后测、终测）、问卷、教案等附录均略（需要可联系作者）。
表一：试卷信度水平
三、实验步骤
（一）前测
（二）上课
实验班运用task-based instruction教定语从句，课堂以信息差任务类型为活动模式。对比班运用traditional instruction教定语从句3Ps为活动模式。两个班授课内容一样，课后作业一样。
（三）课堂活动
对比班是传统的“3Ps”课堂模式，此处只简述实验班课堂活动主要形式。在实验班，活动小组的合理组织应是信息差任务类型的基本要求。完成一个任务所需的信息被分成两部分，掌握不同信息的学生必须合作才能完成这个任务。一般来说，一个任务的最终完成，需分两次组。第一次分组为原始组，各原始组成员通过完成所要求的任务后，获得各不相同的信息。然后第二次分组，新组的每个成员都来自不同的原始组，新组成员互助沟通，提供自己所掌握的信息（缺一不可），最终完成所要求的任务。组的大小、信息量的多少以及任务本身的难易程度，教师都应根据自己所教班级的情况而定。（关于课堂内容、步骤及任务设计的附录略）。
（四）后测与终测
课程结束后施后测，然后按课表上课，不再牵涉定语从句。之后两个月再进行终测。
（五）任务式教学法与传统式教学法区别：
1）授课方式不同：传统式教学法授课方式是以教师为中心，老师控制课堂的一切过程，优点是课堂容易控制（尤其是大班），老师的计划完成得很好。任务式教学法 则以学生为中心，老师只是课堂学习过程的组织者和协助者。优点是当学生在完成“task”时，教师不再参与，而是一个“noninterventionist”，这样将易于产生自然的语言习得过程(Brumfit 1984)。
2）课堂活动不同：传统式教学法课堂活动是an artful “structure trapping”activity, 活动是以语言形式本身为中心，但这种活动不会发生在真实生活中。任务式教学法课堂活动“have a focus-specific-form as their central justification”，活动是有意义的，与真实生活有联系(Skehan 1998:268)。任务的价值是它为活动提供了目的，活动的进行不是为进行语言训练，而是由于活动自身的原因(Nunan 1991)。
3）结果不同：传统教学法课堂教学以语言形式为焦点，语言的准确性较好，但流利性欠缺。学生不能够有效使用语言，因为不流利会使沟通困难，沟通的机会也变少，给进一步的学习造成困难。不流利的表达也会导致不满意，因为它很难在实际生活中进行快乐的有意义的交流(Skehan 1996:648)。任务式教学法既强调语言形式教学也强调语言意义教学，在设计交际任务时，通过平衡学习者注意力的分配，而使语言能力的三方面（准确性、流利性和复杂性）都得到发展，会使学习者更有效地使用语言。
4）导致不同结果的原因：“3Ps”是传统式教学法课堂的主要模式。“3Ps”想当然地认为，在呈现（Presentation）阶段会发生一种变化，通过成功的训练（Practice）与输出（Production）步骤，就会转化为语言的准确性与流利性(Rivers 1981)。它还想当然地认为，“restructuring”（语言的重构）就等同于教师或者大纲认为值得呈现的东西（Ellis 1994）。 认为只要老师讲过，学生就会了，不需要循环往复和扩展，以至于这种强调习惯培养的训练模式最终受到广泛怀疑（Stern 1983）。Folley (1991)指出，二语学习本质是一个内在的自我调节过程，因人而异，教师和大纲均无法制约学习过程。研究表明，要求学习者产出一个他们认为困难的语法结构，并在出错时进行纠正，会增加学习者的忧虑，并导致在学习任何东西时都产生心理上的障碍（Krashen 1982）。而任务式教学法可以实现“restructuring”目标，互动机会将会促进学习者interlanguage的发展，并且与习得过程相啮合(Skehan 1996:50)。这有可能是两种教学法之间最重要的不同之处。
四、实验数据收集、分析与讨论：
（一）实验前因素
两个班入学英语成绩经T-检验分析(表二所示)，无显著性差异(t=0.051, P=0.96 >.05,two tailed)，但两个班高二上半学期期终英语测试成绩经检验（表三所示）已存在显著性差异 (t=2.75,P=0.006.05,two tailed)。以上分析说明，两个班在实验前尽管英语总体水平已有显著性差异，对比班优于实验班，但在实验内容上，两个班以同样起点进入实验。
表二：高中入学英语成绩比较 2001年9月
表三：高二上学期期末测试英语成绩比较 2003年1月
（二）后测数据分析（表四）
后测成绩尽管实验班(47.92)比对比班（44.79）平均分高3.13分，但经T-检验分析（如表四所示），其结果无显著性差异(t=-1.36, P=0.17>.05)，与预想结果不符。
表四：关于定语从句三次测试成绩对比
定语从句知识及格分数为77×60%=46.2
可能的原因有两个：1）是不是学生需要一定的时间消化“食物”？2）是不是实验班安排的考试时间使考试受到了客观因素的影响？“五一”劳动节休息，学校在4月31号下午放假，由于客观限制两个班不能同时考，对比班上午第一第二节考，晚十分钟下课，下课才能交卷离开。实验班三、四节考，提前十分钟发卷（这样可以尽可能地避免漏题）。但由于放假，还由于这个考试在学生的心里不象统考（全年级要排名）那么重要（？），并且住校学生急着要赶车回家，没到下课卷子就已全部交光。这个时侯安排了考试，无论是从时间上还是心理上，是否对实验班都有一定影响？不过就成绩来看，在高中平行班之间，平均分与及格率都有实际意义，由于高考因素，班级得高分的学生数量更有实际意义。从这个角度说，实验班所取得的成绩仍然是有现实价值的。
（三）终测数据分析（表四）
后测之后两个月，施终测，经检验分析，正如如表四所示，实验班成绩（50.78）与对比班成绩（45.59）存在显著性差异（t=-2.08, P=0.03
下面图一为实验班(E-C)与对比班(C-C)前测（pre-test）、后测（post-test）与终测（final-test）三次定语从句测试成绩图示对比。对比班的定语从句知识，在四个月中取得了一定的进步（如图一C-C所示），平均分增长了2.44分，及格率从39.60%增长到48.30%。但实验班平均分增长7.4分，及格率从35.10%增长到63.50%。对比班在终测时平均分（45.59）仍未达到及格分数（77×60%=46.2），实验班在后测时已达47.92分，终测达50.78分。相比之下，实验班取得的进步更明显，更稳定（如图一E-C所示）。
图一：实验班与对比班三次成绩图示对比
（四）问卷数据分析
终测后第二天施问卷调查。每个问题都要求对下列五个答案做单项选择：A根本不同意 B不同意 C既不同意也不反对 D同意E完全同意，并对问卷进行统计（问卷调查表略），此处只对下列四个问题的结果进行对比讨论：
18） 对这两个月语法课我很满意。
19）这次使用的方法学定语从句较轻松，学过的知识记得牢。
20）学完后我完全理解了定语从句，做题比从前容易、也有把握多了。
26）定语从句条条框框太多，学完了我还是糊涂。
从问卷的统计结果看（表五），实验班对任务式教学法教定语从句的满意率为65.37%，而对比班对传统教学法教定语从句满意率仅为22.4%。不满意率实验班为18.01%，对比班为67.19%（持中间态度者实验班为16.62%，对比班为10.41%）。其余数据的对比，也均显示出实验班学生对任务式教学法教定语从句，持积极与肯定态度，而对比班相反。问卷统计数据对比结论与测试成绩对比结论相互印证。
表五：问卷统计结果对比 2003年6月29日
（五）可能存在的疑问
本实验结论是积极的，但会不会是由于学生不止一次地参加定语从句知识考试，前面的考试对后面的考试有了影响，才取得这样成绩？Muranoi(2000)做了一个实验，为了与他的实验班做对比，他让21个新学生参加了三次测试，这中间没有插入任何教学指导，经分析三次成绩无显著性差异：F(2/40=.10, ns)。此结果表明，学生并未因为参加不止一次同类考试而从考试中获得有意义的实际影响。因此，本实验所得到的成绩，并非因多次同类考试而致,而是使用不同教学方法的结果。
另一个问题是，本实验无论是在实验班还是在对比班，讲课时都没有使用全英上课，活动时学生也没有使用全英交流。而任务式教学法的精髓是在完成任务的过程中使用这种语言，从而使学生的中介语（interlanguage）得到发展。这似乎是矛盾的。但Turbull (2001)认为，不是语言的输入（input）而是语言的吸收（intake）决定了外语教学的效果。因此在外语教学中，适当运用母语，会有助于学生理解某一特定语法概念，从而促进语言的吸收过程，把更多输入的语言转化为吸收的语言（王俊菊 2003）。母语的使用可以缓解学生的焦虑情绪和心理压力，从而提高可理解性输入的质和量（Stibbad 1998），可以给不同水平的学习者提供相对平等的学习机会(Harbord 1992)。Cook (2001) 也认为当完全使用外语耗时过多或造成学生理解困难时，教师就应该母语和外语兼用。Atkinson (1987)总结出母语在外语课堂上的九大优势，其中包括诱发语言输出、提高学习者之间的合作、节省时间等。而外语学习者使用母语可以弥补外语能力的不足（Dornyei&Kormos 1998）。因此，本实验在定语从句语法课上，学生活动与老师讲课时均英语与母语兼用，应该不违背本研究宗旨。
五、启示
Dyer(1979) 指出，使用从前未曾接触过那类知识的班级，被认为可以提高普遍化意义。本实验使用了高一的内容高二的学生，如果实验对象为高一的学生，实验结果会如何？更好地安排测试时间，排除任何干扰后，本实验后测结果会不会存在显著差异？本实验在学习定语从句时运用了信息差任务类型，得到了积极的结论，那么实验中运用别的任务类型或者别的语法项目会有什么结果？
六、结论
本研究结果表明，用任务式教学法教定语从句，学生对知识运用和判断的准确率，优于传统式教学法教定语从句；教定语从句时使用语法任务，语法规则变得更容易理解和应用；与传统式教学法相比，用任务式教学法教定语从句，学生的知识保持程度也更好。
关键词：归纳；讨论；探究
中图分类号：G427文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）11-041-1一、提纲挈领，梳理归纳
在结束一节课前，教师可采用归纳总结式的形式来梳理课堂所讲述的内容。此时要求教师运用准确、简洁的语言，提纲挈领地把整个一节课的主要内容加以概括归纳，给学生以系统、完整的印象，促使学生加深对所学知识的理解和记忆，培养其综合概括能力。教师在必要的时候加以补充和完善，既可以启发学生回忆课堂所学的主要内容，教师可采用名词术语的方式让学生顺着教师的思路去进行知识点的概括，以便于学生学习后续的内容。如：在授完《牛津高中英语》模块1 Book One的语法定语从句时，教师可依据课本中的内容进行归纳，通过以下的几个问题将其呈现：1.定语从句与其他作定语的形式有哪些差异性？2.that和which在引导定语从句时的异同点有哪些？3.如何巧妙地将汉语句子译成英语的定语从句等。教师可将这些内容用多媒体为学生一一呈现，结合课堂中所举的实例进行归纳，使学生对此有清晰的概念。
在学完《牛津高中英语》模块1 Unit 3的Project部分后，教师可要求学生根据课文内容的学习用关键词语阐述如何保持健康。不少学生通过课文的阅读用healthy eating, regular exercise, enough sleep三个形容词的短语便将全文内容的主题归纳，并根据这些短语用浅近的话语进行概括。如：
Healthy eating: rice, bread, vegetables, fruit and a lot of water
Regular exercise: spend at least minutes exercising every day, walking and riding and school sports
Enough sleep: eight to ten hours of sleep each night
用这样的形式作为一节课的终极，既简洁又能给学生留下深刻的印象。
二、展开讨论，明辨是非
每次结课都应有重点和难点，在下课前的几分钟，教师应告诫学生就自己学习过程中的重难点进行互相讨论，这不仅有利于重难点的突破，也有利于培养学生发散思维以及发现问题、解决问题的能力。讨论可以在教师与学生之间进行，也可以分成小组进行，通过讨论让学生明辨是非，真正弄懂课堂所学内容。如：学完《牛津高中英语》模块4 Unit 1的课文后，教师可设计一些讨论题让学生展开讨论，以明辨公益性广告和商业性广告的不同差异性。
在学完《牛津高中英语》模块5 Unit 2的课文后，教师也可以设置一些思考性的问题供学生讨论。如：What should we choose first developing the economy or protecting the environment?教师可将学生分成两组展开辩论性的讨论，依据课文所提供的阐述提出自己的见解。此时教师可将一些关键性的词语列于黑板上供学生参照。如：produce, damage, result in, pollute, control, protect, save等。通过这些关键性词语的使用，让学生在辩论中进一步明确是发展经济还是保护环境应放在首位。这样的结课形式既促进了学生对课文内容的深层的理解，同时也培养了学生积极思考和运用语言的能力。
三、设置悬念，启发探究
“悬念”是众多学生求知欲的动力源，制造悬念就是要在学生已形成的概念、对某些问题的生活体验与对这些问题的更精确的解释与陈述之间树立矛盾。在一节课的结尾，教师可设计一些悬念让学生对此产生探究的心理，引导学生去遐想，这样的结课形式会使学生带着问题去思考，带着问题去探究，带着问题去追根究底，这对培养学生分析问题、解决问题的能力会产生极大的影响。如：在学完《牛津高中英语》模块2 Unit 1的课文后，教师可利用多媒体的形式向学生展示一些有关飞碟的画面，并要求学生探究是否有飞碟的存在，为何到现在还未发现其真实的证据。结合所学课文的内容，要求学生在课后去作一番搜索，并在下一节课上作简单的陈述，使学生所学的内容不仅仅局限于课本，而且延续到日常的生活中去。
1. 教学反思记录成功的教学经验及教学亮点，为今后教学提供参考材料，避免教学工作总是在零的基础上重建。例如,2008年，我把从网上下载的新闻及图片“First Olympic Delegation arrives in Beijing”给学生看，学生很感兴趣、很专注。在几分钟的时间里，学生运用英语获取了信息，训练了阅读能力，巩固了词汇。于是，我把这个教学设计记录在教学反思中，在以后的教学中实施运作，大受学生欢迎。回顾教学记录，一年下来，学生在课堂上了解了Melamine Event, Typhoon Fong Wong, Paralympics, Obama Wins, Swine Flu（H1N1 Flu）等等。结合时事拓展学生视野，提高语用能力，收到了好的教学效果。
2. 教学反思记录不足之处，避免在以后的教学中出现类似的遗憾。我虽然有21年的教学经验了，但是有时也会为赶进度讲得滔滔不绝，违背了语言教学的规律，在教学中也会出现这样或那样不尽如人意的教学情况。每次我都是通过及时的教学反思，在下一次的备课中及时调整，寻求新的教学方法，力求在授课时做到以学生为中心，以课程目标为依据，优化教学设计，提高学生的综合语言运用能力。
3. 教学反思记录学生的出色表现，及时捕捉学生的闪光点，并树为榜样。2006年任教高二Book 6 Unit 2 “Poem”，我设计了一个教学活动：指导学生写英文诗歌，开展原创优秀诗歌评选。学生一开始信心不足，可是结果让人惊喜，他们写出了很多可爱的诗歌。以下是学生评选出来的最受欢迎的一首诗。
A girl who is shy
朱小磊
Gently you stepped into my sight.
Deeply I’ve kept you in my mind.
If I were a bird, you would be my sky.
Your smile is my sunshine.
But…
Each time we met, we just said “Hi” and “Bye”.
Why? Why? Why?
Maybe you are shy.
2009年再一次教这个单元时，我继续运用写诗歌的教学设计，并参考2006年的教学反思，加以改进。学生们阅读了学长们2006年的诗歌后，跃跃欲试，积极参与，之后在课室举办了原创英文诗歌展。
4. 教学反思记录学生疑惑，便于有针对性地设计教案，突破教学难点。我所教的2011届高三学生对理解长难句感到特别困难，我在设计Book 9 和Book 10的教案时，采用了跟往届不同的方法授课。教学目标确定为：教会学生一遍读懂长句。首先把这两册课本出现的语法项目（句子成分）和简单句的基本句型结合起来进行复习，然后在十个单元的教学中采用翻译训练法学习新课，通过布置课文英译中翻译作业和答疑，引导学生自主分析句子成分，学会理解长难句。
作为英语教学过程中一个不可或缺的环节，英语课堂教学设计的反思尤为重要。它是进一步备好课、上精品课的前提和保证。它使得备课更优化、课堂教学更流畅、教学任务完成更好。课后及时回顾和总结每节课的体会，并写出每节课的课后反思，记录教学中成功的经验与存在的不足，这样不仅有益于教师提高备课能力和积累经验，同时还有助于提高教师的教学水平和改进教学方法。在笔者几年的教学探索过程中，从以下几个方面来谈教学反思策略。
一、教学设计反思的必要性
教师在课堂教学实践的过程中往往会出现一些想不到的问题。因为教学对象，教学环境和教学体验总是不断地变化。有些问题，尤其是缺乏教学经验的青年教师在设计教案时很难准确预料，而课后反思能及时将在实践中发现的问题，通过深入的思考观察，寻求解决问题的方法和策略，以期达到自我改进，自我完善的目的。例如，一次课上讲这one,it,that几个词的用法，学生们总是搞不清楚，于是我想到了前面有一节的课后反思，让他们翻译下面两个经典句子。
(1)―Do you have a camera?
―No,but my father has one;he bought it a week ago.
(2)The air of a suburb is cleaner than that of a city.
于是学生们很快翻译出来了。根据他们的翻译，并且在我的帮助下，他们总结了如下用法：one表示代替前面已出现的同类可数名词，只能代替单数可数名词，复数形式用ones，表泛指；it代替同一样东西;that 可代替单数可数名词和不可数名词，复数为those，表特指，通常有后置定语。由此可见，转变教学观念，强调语言运用的重要性。正如，Tell me,I forget. Show me,I remember.Involve me,I understand所言。
二、教学设计反思方法的多样性
主要采取以下几种方法：
1、写教后感。教师在课后认真及时地记下自己对课堂教学中的感想和体会，作为反思的基础。
2、用心听课。教师之间通过相互听课，观察和分析同事的教学特色，从而促进对自己教学后动的反思。例如：有一次上公开课，我和另一个同事上《The environment》这节课，在这节课上我们都花了大量的心血把课文材料制成课件，也配上了大量的图片，其中有与课文密切相关的，也有拓展的，并且设计了几个问题。流畅特点差不多，但所不同的是我所设的问题过于表层，上课分几次让学生回答，把该文章的几个主要情节都用多媒体呈现在屏幕上，让学生根据所学进行对话表演，最后组织学生讨论“What have you learned from the play?”结果讨论了3～4分钟，就这样下课了。而同事除了注重表层问题外，还注意让学生对阅读方法，文章的深刻的内涵以及作者的写作意图有了了解。对比之后，笔者重新设计的问题有了很大的提高。看来，教学不仅要注重形式，更要突出教学目的。
3、回眸录像。观看自己，同事以及网络上的一些教学录像，进行比较，总结其优缺点，这也是教学反思的有效手段。
众所周知，就知识面而言，英语教学主要是培养学生的综合语言运用能力，即语言技能，语言知识，情感态度，学习策略和文化意义。这些最主要地体现在英语阅读教学中。个人的经验有限，通过观看视频录像，能够了解学生阅读的现状，(1)过度关注语言点和语法分析；(2)过度注重细节；(3)依靠词典查找词义；(4)知识面窄（对语言文化背景知识知之甚少）。对这些现象了解之后，笔者就会适当调整在阅读方面的教学，改变传统的模式，大胆运用多媒体，从理论上结合具体的实例进行指导，对常见的细节题，推理题等，让学生熟悉，解决阅读中的长难句。仅仅这些还不够，最重要的是大力开展课外阅读，我校学生用的“Good English”一书，起到了很大的作用，不仅培养了学生的阅读兴趣，而且扩大了他们的词汇量，提高了阅读速度和效率。
三、教学设计反思内容的条理性
主要从以下两个层面进行仔细的科学分析和探究，提供科学数据，并进行对比研究。
1、成功的经验：成功的经验体现了一个教师创造性教学的思维，也是一个教师从不同角度和深度去把握教材的能力和用恰当的方法和表现力设计教学后动的能力，其中包括，教学法，以及内容的设计、安排，以及偶获的灵感等。例如：一次授课过程中发现学生很难区分定语从句和同位语从句，于是我设计了如下两题：⑴ The news____ he gave us isn’t true.⑵The news_____he will go to Beijing isn’t true.通过这两个例子，学生很快就判断出⑴是定语从句，⑵是同位语从句，还总结出区别是在定语从句中前面的先行词在句中作成分，同位语从句中成分是全的，只是对前面的名词起一个引导的作用。
2、教学中的失误：“智者千虑，必有一失”。在教学中，即使教师理解新课程标准要求，熟悉教材，精心备课，在课堂上，也难免出现疏漏。在这种情况下，如果课后教师及时记下课上发现的不足，然后加以思考，找出解决方法，则可避免教学中犯类似的错误。例如：一次上复习课讲习题，整个过程从单选到阅读虽然进行的很顺利，但整个过程感觉枯燥乏味，而且有少数几个学生都打起了瞌睡。课后我对此情况反复思考，最后发现整个课堂中，学生的思维也有起伏：与低潮，课堂的前15分和后20分是大脑的兴奋期，而中间的10分钟属于学生学习思维抑制期。利用此规律，在课中我总是采用适当的幽默语言进行教学，调节课堂气氛或让他们互相讨论，由此发现课堂的效率提高了不少。
笔者的反思记录体现在如下几个方面：
一、 成功的教学经验
成功的教学经验体现了教师创造性的教学思维，也体现了教师从不同的角度和深度去把握教材的能力，和以恰当的方法和表现力设计教学活动的能力等。下面笔者将陈述曾经教授“关系代词引导的定语从句”的语法课过程。
那节语法课是四班的第三节课，当我走到四班门口时，发现班主任丁老师正在讲台上，我放弃了事先准备的导语，以下列问句开始：
T: Is Miss Ding a good teacher ?
S:Yes， of course.
T:Why do you think she is good?
S1:She teaches us Chinese well.
S2: She cares about our study and life .
……
在这期间，笔者写出一些关键词，例如：Miss Ding， teacher， teach us Chinese， well等；然后，要求学生分小组开展讨论：如果你们真的喜欢丁老师，试着用一句话把这些单词和词组连接起来，每个单词都必须用上。基于已学的定语从句知识和本单元课文所涉及到的用法，学生们热烈地讨论着，不一会就有小组代表举手要求回答。
S:Miss Ding is a teacher who teaches us Chinese well.
刚要转到下一个任务，有学生提问，为什么要多个who啊？这个问题问的好！
我把句子写在黑板上，并就刚才的问题让学生继续讨论：定语从句必须具备哪些要素？我在班级巡视，学生们把例句写在自己的练习本上，用笔画着，不一会就有一个小组把手举得高高的。我看讨论时间一到，就让那小组的代表走上前来，他回答的基本正确。接下来，我告诉了学生定语从句有两个要素：先行词和引导词，并让他们把这些要素正确排序。
我用课件展示出四个句子，定语从句分别由who，whom，whose，which/that引导，让学生在发现的基础上，找出规律，用相应的知识策略，把这些从句的用法简化记忆。我照例巡视观察。一开始，教室里很热闹，人人都在观察，并边说边在纸上写例句。我知道这是个较难的任务，有了眉目后教室里气氛重新热烈起来，每组都有人执笔写下讨论的结果，连一些平时最不爱说话的学生也受了感染。
在这一环节中，我让学生联想生活中哪些时侯会用到定语从句，并让学生每人用一张小纸条写上他对班级里任何一名同学或任何一样物品的描述，要求句子中必须有定语从句，两分钟后由课代表收集。大家积极性很高。收集汇总后，学生好奇兴奋的状态使我意识到：当学生全身心投入时，学习必定事半功倍。
二、 教学中的失败
俗话说，台上十分钟，台下十年功，我们做老师的岂不是也要这样十年磨一剑，才能换来课堂上的得心应手？每次教学中出现失误，笔者都会怅然所失，难以释怀进而深深思考，努力避免以后教学中犯类似的错误。因为课堂教学是教师和学生的双边活动，即使教师理解课程标准的精神，熟悉教材和精心准备教案，也难免出现疏漏或失误，于是笔者悉数记录下来。 毕业班的授课方式不同于非毕业班，它是大容量，快节奏，易造成课堂学习气氛沉闷。我专门听了几位有着多年带毕业班经验的老教师的课，受益匪浅。整堂课上，老师和学生能够达到整体的沟通和配合。
老师自始至终没让学生闲着：动脑思考，小组合作，互相讨论，课堂气氛热烈。一节有关中考词汇的专题课，王老师不是简单的让学生读读写写和默写单词，然后做做题目对对答案。而是让这些词汇依托一定的语境，以“呈现探究操练运用”的模式，学生容易掌握，记得牢。而我在复习词汇专题时，只是读读记记练练，让词汇脱离了语境。学生缺少探究词义和用法的过程，词汇在操练时缺乏交际性，词汇运用的训练缺乏创新，难怪才复习过的学生记不牢。
所以在今后的教学中我要注意：
1. 师生的课堂遵循一个原则——“学生能理解，接受的就是最好的！”只有学生听得懂，乐于开口，才有可能填补师生之间的信息沟。
2. 要设法把语言知识的传授通俗化，生动化，实效化，尽量融汇到听、说、读、写中。
三、 课堂教学后反馈情况
上课后要反思，课后学生的掌握情况更要反思。通过学生课堂、课后作业、考试情况的分析，可以了解某一阶段的教学工作是否达到了预期效果，分析在这一阶段里学生对那些基础知识和基本技能掌握的好坏，对于同一类知识学生的理解程度等。对从学生方面反馈回来的信息，笔者进行了全面的分析，认真思考自己的教学的实际效果。
例如：笔者第一次教授“定语从句”时，那节课笔者自认为比较成功，课堂气氛活跃，学生在课堂上反映也不错。可是在批改作业，阶段测验时发现学生碰到稍复杂的句子时就错误率很高。于是笔者向学生了解其中的原因，学生说：“我们分析句子结构能力差，对句子成分划分不好，关系代词和关系副词分辨不清。”此时笔者发现，自己对学生的认知水平和学生的英语水平了解不准。因此笔者做了如下反思：
在教授语言知识时要深入分析学生的知识水平和认知水平，尽力做到“低起点，小步走”，使每一个学生都感到英语既有趣又能学好。
四、 记录教学中的突发灵感火花
如果在教学中，笔者想到了一个很好的教学方法，笔者课后都会认真记录下来，因为突发的灵感稍纵即逝，若不及时记录下来就会遗忘，不能很好地为教学服务。
例如，在临近期末考试复习时，学生每天都要做大量的练习，每天都是练习课，要讲解大量的习题，学生整堂课一直听记，课堂沉闷，复习效果也不好。而且每课的题目量非常大，学生很难在短时间内都理解吸收。于是我就选择了兼顾语言知识与运用的题目，让不同层次的学生来讲解不同难度的题目，我再做纠正或讲评。效果很好，学生讲的认真，听得认真，愿意讲的学生还不少，课堂气氛相当好。
五、 外出学习后的心得
【关键词】传统的英语教学模式 多媒体 英语教学
传统的英语教学方法是面向单词、语法和应试的英语教学方法。换句话说，英语学习的过程只是来学习英语语言知识，而没有当做用来交流的语言来学习。语言的交际、交流的功能在无形中被弱化。多媒体英语教学模式注重口语的学习，技能的学习，在情景中学习，教学回归英语学习的自然本意。当然，英语教师在运用多媒体技术时，课堂阅读教学的同时要把握好“度”的问题，要找准教材主题的最佳切入点，同时要注意以下几个方面：
一、把握学生是课堂的主体
多媒体课件具有形象生动、信息量大、交互性强等特点，教师可以根据教材内容有的放矢地选择恰当的资料，拓宽学生的思维空间并鼓励学生参与教学过程，发挥学生学习的主动性，教师要回归到组织者、指导者的位置。多媒体教学能增大课容量，容易引起学生的兴趣。但刻意追求改革课堂，过多地使用多媒体，英语课就成了课件展示课。学生在这样的课堂上接受重复的信息量过多，那么对教材的素材的获取量会就会受到限制。教学高二课文First Aid时，教师根据生活经验展示一些需要采取急救措施的场合，如：遇操场扭伤，吃饭被噎住，玻璃划伤、溺水等，要求学生自由发挥想象，并讨论陈述急救方案；教课文Saving the nature 时则同样可以展示一些环境污染之类的生活场景，要求学生观看后发表见解。高中第二册第四单元attractions这单元，老师可直接放映动画片美女野兽、过山车、等主题公园的图片让学生在笑过之余更迫切地希望了解世界各地主题公园的最吸引眼球的游乐项目，开阔视野，加强学生表达的欲望。
二、注重课堂的实效性
传统的课堂教学中，教师板书问题和答案，费时费力，但是思考和解决问题必须在45分钟内时完成，使得讲课效率极低，但是运用多媒体教学则能很好的解决这些问题。幻灯片的播放代替写板书和朗诵，不但节省时间而且表达清楚，在讲知识的同时，有关知识点和相关背景资料能及时展现。在较长时间里，教师讲课用多媒体展示材料，必然会加强授课的效果。另外，教师还可以利用多媒体加强学生写的技能训练，或在阅读训练后安排写作练习。教师可以利用图片创设场景并提示Key words，要求学生先说后写。采用多媒体技术可把学生的典型错误投影在屏幕上，针对错误分析做现场的讲解，一目了然，学生的写作能力便能得到整体提高。传统的教学模式下，学生积累了大量的的语法和词汇，书面教学很难给学生展示写作各种方法，出现的多种问题，也很难做到教师和学生面批面改这样就出现了教与学的脱节。由于在英语写作方面练习实效性比较差，结果收效较小。如果教师充分地使用多媒体进行写作课堂的教学，并且同时运用传统的老师精心批改就可以帮助学生短期内迅速提高英语书面表达能力，事半功倍。同时运用多媒体展显学生平时的写作卷面，让学生一目了然的看到自己的卷面在高考阅卷时展现在教师眼前的是整洁还是潦草，这样的换位做法会提高学生对自身写作水平要求。
三、结合使用现代与传统的教法
关键词： 英语 教学反思 反思意义
教学反思是教师通过对其教学活动进行理性的观察与矫正，从而提高其教学能力，取得更优化的教学状态，促进教师自身专业成长的有益的再学习活动。一位具有丰富教学经验的教师，只有通过不断地进行教学反思才能使自己的教学能力得到提高和创新，才能使自己由一位经验型教师逐步转变成专家型教师。美国著名的教育家及心理学家波斯纳曾经提出了著名的教师成长公式：教师的成长=经验+反思。叶澜教授也曾经说过：“一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。”既然如此，教师具体应该如何进行教学反思呢？笔者认为，教学反思的内容固然很多，但以下几方面应该作为教学反思的重点。
一、反思教学理念
现代教育所面临的最大挑战就是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。如果一个教师的教育理念陈旧、教育方法等方面落后的话，那么，他的工作精神越投入，对学生的伤害往往越大。他的教学将可能长期维持在原来的水平而止步不前。即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教训，否则就不可能有什么改进”。他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。实践证明，凡善于反思，并在此基础上不断进行努力，提高自己教学效果的教师，其自身的成长和发展的步伐就会加快。因此，开展教学反思，加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要，教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力地发展自我，建构自我，从而不断促进自我学会教学，教会学生学会学习。
二、反思教学成功之处
成功的教学经验体现了教师创造性的教学思维，也体现了教师从不同的角度和深度去把握教材的能力和以恰当的方法设计教学活动的能力等。因此，对于它的记录实质上就是为自己今后的教学形成感性和理性的宝贵教学经验。内容包括：教学方法的选择和运用，为培养学生的某种能力而适时变换的教学方法，自然、恰当的导入，充分准备的教具，为讲解重点和突破难点而选用的典型例句，以及发现并突破难点的方法等。这些可供以后教学时参考，有不断改进和完善教学的功效。以SEFC Book 1B Unit 18“New Zealand”Speaking为例，笔者认为这一堂课上得较成功，达到了预期的教学效果，于是课后及时总结出如下两点体会：
（1）运用多媒体、卡片、地图、数据、表格、录音、音乐和身体语言等手段，可以为学生营造可理解的富有实践性的交际情境，有利于激发学生的学习兴趣。
（2）充分调动学生的感官进行听、说、读、写的活动是引导学生积极参与课堂小组活动和培养学生积极性的好办法。
三、反思教学失误之处
教学失误的及时记录，应该是课后反思的一项重要内容。“课堂教学是一门遗憾的艺术”。即使教师理解了课程标准的精神，熟悉教材和精心准备教案，也难免会出现疏漏或失误，如：在教学过程中呈现的内容和方法欠妥、师生活动不协调、教学效果不理想、列举的例子不典型等，课后都会让教师感到有不尽如人意之处。如果教师对这些疏漏失误之处进行系统的回顾、梳理，并对其作深刻的反思、探究和剖析，就会使之成为今后教学时的参照物，可以避免在以后教学中犯类似的错误，同时也可作为集体备课中的反思问题供大家商议、论证。例如，笔者教学SEFC Book 1B Unit 18“New Zealand”Speaking内容后，在教案后记中作了如下记录：
Speaking内容中，讲解方位词east，south，west，north的词性应在讲Speaking内容之前，且应详尽说明。east可以作名词，如The wind is belowing from the east.（风从东方来）；也可以为形容词，如He lives on the east coast.（他住在东部海岸地区。）；还可以为副词，如My window faces east.（我的窗户朝东.）又如：Wei Hua lies about east of Yantai.学生因为不知此句子中的east为副词，错误地在east之前加了一个“to”。由于及时总结了教训，笔者在其他平行班的课上有针对性地详细解释了这几个方位词的所有词性，并配以例句。结果，平行班这一内容进展得很顺利，学生英语学习的积极性也得到了提高。事实证明，这种做法事半功倍。
四、反思教学机智
课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶然事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主地突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会时过境迁而烟消云散，徒留深深的遗憾。
五、反思学生见解
学生是一个个鲜活的个体。学生的一些独特见解不乏“真知灼见”。如课堂上学生的精彩回答、学生的创新思维等都源于学生对文本的独特理解和对世界的独特感受，是对课堂教学的补充和完善，也是十分丰富的课程资源，不仅能启发同伴，对教师的教学也有开拓思维的良好作用。
六、反思学生在学习过程中的困惑
学生在学习中遇到的困惑往往是一节课的难点。教师及时甚至提前了解学生的困惑，设法改进教学方法，帮助学生解决问题，也就突破了教学难点。例如，笔者第一次讲授“定语从句”时曾预想学生在初中“Go for it！”教材中接触过定语从句，因此肯定是一听就懂，一讲就会，结果却是课堂上大多数学生一脸茫然。在辅导课上，笔者向学生了解其中的原因，学生说“我们句子结构划分不清，不知道关系代词和关系副词的区别”。此时笔者才明白，是自己对学生的认知能力和英语实际水平了解不准。因此，笔者在那节课后的教学反思部分留下了这样的文字：在讲解知识点时要深入分析学生的实际认知水平，尽量做到“低起点，小步走”，使每一个学生都感到英语既有趣又好学。实践证明，教师将教学中解决困惑的方法在教学反思中记录下来，就会不断丰富自己的教学经验。
“金无足赤，人无完人”。教学反思是我们教学实践中的一个过程和结束，同时又是新的活动设计的开始，教师要充分认识教学反思的重要性，积极主动地进行教学反思。一有所得，及时记下，以写促思，以思促教，长期积累，必有“积小溪以成江海，积跬步以至千里”的收获。
参考文献：
［1］王春光，郭根福.反思性教学实践与教师素质的提高［J］.中小学教师培训，2003，（4）：29-35.
［2］易森林.教师专业发展基本途径的探索［M］.外国中小学教育，2004，（4）：21-25.
