时间：2023-02-02 10:20:41
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我们每个月会有8个学时的“校本培训”，之前是利用周末，现在则安排在4个工作日的下午。开学的前两周我们学校也会组织教师集中学习。虽然从时间上来看，学校的教师培训工作做得很不错，但培训的形式比较死板，感觉流于形式，学不到东西。而且在培训时一般是学习上级下发的学习材料，这样的文件学习很难提高教师们应对实际教育教学问题的技能。培训之后学校还会要求教师写字数可观的学习心得，对于农村教师而言，因为缺乏新课改的具体实践，写不出什么深刻体会，只能疲于应付。
农村师资队伍的老龄化现状是深化新课改的现实无奈
农村学校教师的老龄化现象严重，学习对他们而言本身就是难事，更勿论新课改这样要求大刀阔斧进行改革的系统工程，因此，学校为响应新课改提出的那些教学改革要求对于农村学校的老教师而言是完全不起作用的。
我们这里有一半是老教师，有40多岁的，也有50多岁的，学习对他们来说就是一种形式，如果要真刀实枪地干起来，他们会感到疲劳、无力应对。因此，学校在新课改的号召下，虽然对于课堂教学会有一些新的规定，如导入不能超过3分钟，最好1分钟就要解决，一节课45分钟，教师讲课的时间一般只能是15到20分钟，剩下的时间要跟学生互动等等，但这些规定只能用来规范青年教师的教学，老教师基本可以不执行。主要是他们执行不下来，很多老教师都是由过去的民办教师转正的，他们的学历水平、认知水平、技能都基本定型了，让他们猛地一下转变确实很难，所以他们只能沿用原来的教学方式去教书。而学校也必须要顾及老教师们的感受，因为如果批评提醒多了还会让老教师们彻底失去信心，就会产生许多负面情绪，这对于农村本就薄弱的师资现状而言，无疑就是雪上加霜了。
新课改在分数面前只能让步
新课改对学生的学习习惯、学习素质有一定的要求，如果完全按照新课改要求的那一套来，也许并不能大规模地直接提高学生们的分数，因此，在考试制度没有大幅度调整之前，新课改还是很难完全实行的。
现在社会上认同的还是分数，对于农村孩子而言，基本上可以说是“以分数定终生”。中考的分数决定你是否能上重点高中，而能否上重点高中又影响着你是否能上重点大学，因此初高中的教学必然还是很重视分数的。虽说小学没有升学压力，本应能够贯彻素质教育，但很多家长会觉得如果小学的基础没打好，那么以后即使再补也很难跟上，所以还是会很看重成绩。新课改本身所倡导的理念都是很好的，但它对于学生的素质有着基本的假设和要求，农村学生很少具有能配合新课改的学习素质，可能目前开展师生合作学习是比较适宜的，但如果要大量开展那些以学生为主体的教学活动，这一点还很难做到。
希望与建议――加大教师培训力度是深化新课改的关键
关键词：高职院校 教师培训 弹性培训制
在长达半个世纪的教师培训实践中，随着高职教育从“本科压缩饼干”到“校企合作、工学结合”模式转型的初见成效，高职院校中逐渐形成了颇具时代特色与不同教育价值取向的教师培训模式，诸如新任教师培训模式、以课程为基础的培训模式、短期进修培训模式、“专业发展学校”培训模式、实践能力培养模式等等。以上培训模式主要是以解决或落实在职教师存有的某一个或几个方面的问题为目标而实施的培训，在当前院校培训投入较小、教师个人培训需求差异化较大的情况下很难使培训效益最大化。
1 高职院校教师弹性培训制提出的背景
1.1 院校年度培训计划难定，培训投入进退维谷。目前高职院校的培训计划是不够完善的，大多不是根据个人培训需求、学院教育教学要求按年度制定计划。因为高职院校每年都会临时接到一些来自上级管理部门的培训任务，规定培训内容、规定送培学员人数、规定培训费用，这些任务无法在上一年度纳入培训计划；教育部培训基地的培训项目一般都没有提前公告计划，有的也只是在5、6月份公布当年暑期培训计划；有些合作企业、教学软件及设备的供应商提供一些与实践相关的培训机会，时间、人数、费用不确定。以上情况加大了院校提前制定年度培训计划的难度，没有较具体的培训计划，培训投入进退维谷。
1.2 教师对学院组织的培训满意度差。学院组织的培训多数项目是根据上级有关部门的文件精神安排，部分是上级部门组织强行摊派，部分是教学分院根据专业建设、课程建设、技能竞赛要求等寻找相关项目推荐教师参培，少部分是教师个人接到会议培训邀请函获得学院批准，培训受众面小、培训内容重合度高、培训形式单一，教师满意度差。
1.3 组织培训目标和个人培训目标不完全兼容。在教育部有关文件的引导下，目前高职院校对教师的培养目标是打造“师德高尚”、“具有扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验”的“双师型”师资队伍；教师个人培训目标是根据个人职业发展规划设定的，教师个人职业规划较典型的是专业技术职称的晋升，依此而制定的培训计划更倾向科研能力提升，有校外兼职打算的教师还会关注相关职业资格证书、技能水平证书的取证培训。两者的侧重点不尽相同，组织强调的培训个人看不到近期收益不乐意参加，个人想要的培训组织认为个人收益多应该个人买单。
1.4 个人对学院培训规划没有主动参与意识。由于一直以来学院的培训规划都呈不明朗、不稳定、不连续的状态，没有要求教师参与培训计划的制定，个人对组织要求的培训就潦草应付，对自己需要的培训另外自己买单，造成学院培训工作效率低下、效果平平。
2 高职院校弹性培训制释义
教师可以从学院所提供的一份列有各种培训项目的“菜单”中自由选择参加的项目。弹性培训制强调教师依照自己的需求，个人拥有“专属的”培训组合。另外，弹性培训制非常强调“个人参与”的过程，在一定范围内个人可以选择自己中意的项目。这个“一定范围”通常学院可以根据教师的专业技术水平、绩效水平、教龄或专业定向等因素来设定培训组合和组合限额。
3 弹性培训制的基本操作
3.1 重视教师发展，从人员、资金上保证对培训的投入。随着中央到地方对高职师资培训的重视，各级教师发展中心纷纷成立，国家投入了大量资金用于对高职院校骨干教师的“国培计划”。在这种大环境下，学院首先应加大对培训的资金投入，最好能固定学院收入的一定比例用作培训基金，设定固定岗位、配备专人进行教师培训的管理工作。
3.2 兼顾学院和个人发展需要设计“培训套餐”。根据谁受益谁投资、共同受益学院主要投资、不确定收益学院投资的原则，设计包含固定项目和自选项目的“培训套餐”。如，全体教师必须参加的师德师风教育、教师职业素养培养项目可以作为校本培训列入必选的固定项目，①教育教学法、②校内实践能力提升训练、③企业顶岗锻炼、④专业建设相关培训、⑤课程建设相关培训、⑥技能竞赛相关培训、⑦相关职业技能水平证书取证培训、⑧科研能力提升相关培训、⑨学历提升进修、⑩学习考察等项目可以列入自选项目。固定项目先算出总预算再按参培人数算出个人预算，自选项目根据往年项目执行情况确定预算（取证类培训、学历提升培训费用预算可以根据受益原则减半），所有套餐项目都设定项目学时。
3.3 对培训对象进行分类，设置“用餐条件”。学院在设置“用餐条件”前需对学院可投入的年度培训预算做到心中有底，再对师资情况做一次盘点，按以下类别列出名单：教龄三年内的新教师、兼任校内教学的企业兼职教师、专职实训教师、没有相关职业中级以上技能水平证书的任课教师、没有实践工作经历的中青年专业课教师、未取得硕士学位的青年教师、院级以上教学名师、专业带头人、骨干教师、上年度绩效考核末等。学院可以对应以上分类设定必须完成的培训学时、消费限额、必修项目、可选范围，对承办培训的机构资质做出要求，消费限额以内选定培训项目可以自购学习材料自学，根据提交学习材料酌情折合学时，但自学费用不能超过批准限额的30%，在个人套餐总体预算不超支的前提下，子项目预算可以互补使用。
3.4 简化操作程序，严格效果评估。学院可要求教师在规定时间内选定当年培训套餐，一次性审批后在教学分院、学院培训管理部门、分管院领导处备案，培训预算款以往来账的形式预付给个人。教师培训工作原则上安排在假期或课余时间进行，要求11月底前完成。每年12月进行培训相关材料检查、当期效果评估、培训预付款结算等工作，当年培训预算往来账结零。学院严格培训效果评估，对照个人申请培训项目的承诺目标，不达标者或提交材料不合格者自费相关培训项目。
3.5 健全培训档案，关联绩效考核。实行弹性培训制要求建立健全个人培训档案，便于长期跟踪个人绩效改进情况与培训实施的关联。针对绩效反馈中存在的问题，引导个人进行培训项目选择，比较培训项目完成前后绩效表现，评估个人培训效果、评价相关培训组织资质，作为下一轮工作改进的依据。当期培训的个人完成情况要纳入学院个人绩效考核体系，在当期进行考核奖惩。
4 高职院校实行教师弹性培训制的意义
实施弹性培训制有很多优点。首先，高职院校教师弹性培训制兼容了组织培训需求和个人培训需求，从而提高了培训计划的适应性，从制度上提高了教师培训满意度；其次，这种制度的实施给出教师培训限额和每项培训的金额，这样就会促使个人更加注意自己的选择，从而提高个人培训计划的质量，同时还会提升教师的公平感；再次，套餐计划给名师、带头人、骨干教师更宽松的选择范围、更高的培训预算，可以对教师起到很好的激励作用；最后，学院可以一改对培训工作不明不白消费的现状，可以控制培训预算，可以对每个培训项目投入和收益（相应学生评价、竞赛获奖、科研成果、师资队伍的双师结构、学历结构改善等）情况进行投资分析，提高培训资金的使用效率。
教师弹性培训制在操作上也有一些缺点：实施初期可能导致行政费用的上升；培训管理人员协调部门较多、协调难度大、工作量很大；教师因对培训制度了解不够，而做出错误的选择；固定项目和上级分派项目控制不好，会造成培训成本的增加。一般来说，实行一项新的制度比沿用老制度要难得多，除了制度本身存在的缺陷还有很多在实施过程中才能暴露出来的非系统性缺陷。但是，教师弹性培训制作为高职院校管理制度改革的组成部分，作为加强内涵建设的一项推进措施，作为创新教师培训模式的一种尝试，顺应了当今强化高职教师师资培养的潮流，在有效控制培训成本的前提下，兼顾了组织培训目标和教师个性化需求，是一种值得尝试的双赢管理模式。
参考文献：
[1]高卫哲等.融教学实践的教师教学技能培训模式构建与方略[J].唐山师范学院学报，2012（3）.
[2]曲中林.“巡培团”教师培训模式的构想[J].当代教育科学，2011（05）.
[3]吴强.基于教师专业化的高职院校教师培训现状及策略[J].教育与职业，2010（21）.
一、确保教师具备充分的专业知识
有效的教学需要有具备专业知识的教师。尽管教师在最初进入教师教育项目的时候应当足够了解将教授科目的专业知识，但是教师缺乏此种能力的情况也常有发生。印度学生的学习效果一直偏低，特别是来自贫困群体的学生。印度政府在2011年引入“中央教师资格考试”（Central Teacher Eligibility Test），但仅有9%的小学预备教师能够通过该考试。在尼日利亚北部的卡诺州，尽管英语是小学高年级的授课语言，但在对1200名基础教育教师的阅读理解水平以及如何改善10岁学生造句能力进行测试时，发现其中约78%的教师仅具备“有限”的英语知识。
现有的教师教育项目通常缺乏资源来大幅扩充受训教师薄弱的专业知识。在乌干达，小学教师的教育课程中有262课时用于传授教学方法和教育理论，仅120课时用于教授数学、语言（英语）、科学等专业知识。教师教育项目让受训者把多数时间用于学习特定学科的教学方法，这其实是预设他们已经掌握了坚实的专业知识，但是实际情况并非如此。
为此，教师教育项目应当采取措施，确保所有的受训者真正理解所教授学科的专业知识。加纳在21世纪初期重塑教师教育体系，要求受训者必须在第一年培训结束时通过以学科专业知识为基础的考试，才能继续参加后续以教学技巧为重点的培训。
二、新任教师必须关注
有利于学生学习的教学方法
知道如何教学，对于刚刚进入课堂的教师而言格外重要。在高收入国家，对于什么样的教学方法能够在课堂中发挥作用形成了丰富的研究结果。这些结论同样能够佐证本报告提出的优秀教师应当具备的素质，如“教师应与学生建立联系、帮助学生培养各自不同且更具效果的学习策略或过程来学习某一科目、主动解释教学材料并帮助学生学习”。当教师能够给予学生较高的期望，同时不歧视学生，让学生彼此学习，为学生提供反馈意见时，就能较好地改善学生的学习效果。
这样的研究结论也越来越多地出现在中低收入国家。研究人员在对54项实证研究进行系统分析后发现，小组（结对）活动、学生提问、使用本地语言、灵活安排计划和改变课程顺序、使用系列学习材料等，都是有效的教学策略。在印度农村，提问、使用当地案例解释课程、小组活动等教学方法与二年级和四年级学生的考试分数呈现正相关。
但是，初始的教师教育并非一直奏效。有分析指出教师培训质量存在的问题包括采用过时的课程、教师教育与学校课程错位、承担教师培训的培训者自身存在专业知识与能力薄弱问题，以及教师教育机构管理能力不足等。
教师教育课程应当让教师为如何迎接充满挑战的教育环境做好准备，如双语/多语教学、大班额、多年级合并授课、学生学习能力不足、课堂资源有限等问题。同时，教师教育项目也需要认识到受训者自身未能接受充分教育。采用录像的方式可以帮助受训者实践可取的教学行为，与同辈相互学习并参与团队合作，这种方法在课堂实践机会不足的情况下能发挥辅助作用。
低年级阅读评估（Early Grade Reading Assessments）指出，教师缺乏特定的教学技巧来提高学生的阅读能力。低年级数学评估（Early Grade Mathematics Assessments）则指出，应当更多关注教学过程的技巧，而非要求学生深入理解数学概念。在伊拉克，约有一半的教师表示他们在入职前没有接受过如何教授阅读和数学的培训。也有研究结果表明，教师通常不能发现学生在数学和阅读基本技能中存在的薄弱问题，即便他们能够发现问题，也不能按照国家课程指定教材的范围来充分解决这些问题。
在撒哈拉以南非洲，教师在入职前接受的教育项目对教学的质量和方式均强调不足。一项对撒哈拉以南非洲六国的调查显示，受训者没有接受如何积极调动学生参与课堂教学的方法培训。正因如此，小学教师普遍存在特定科目教学方法水平不足的问题。在对博茨瓦纳和南非西北省的数学课堂录像资料进行分析后发现，多数教师不具备帮助学生学习教材的能力。少数具备该能力的教师则能够很好地规划课堂教学，展现丰富多彩的学习任务，并且具有很强的沟通技巧，能够以适当的理解水平教授数学概念。
如果要让儿童在低年级掌握良好的阅读技能，则为教师在入职前提供恰当的教师教育尤为关键。如果儿童在入校学习的最初几年不能学会阅读和理解文本，就会有学习落后的风险。培训不足的教师则会加重这一问题。在马里，低年级阅读评估结果和对教师的观察发现，很少有教师能够教会他们的学生如何阅读。在受训不足的情况下，教师不能将所需教学方法应用于课堂，也不能提供充分关注来支持学生的个人阅读。这也解释了为什么有近一半的马里学生在完成二年级学习后仍然不能用母语阅读。
一系列证据表明，贫困国家需要重新审视教师入职前所接受的教育项目，以确保学生能够具备重要的基础能力。
三、教师应做好应对
弱势与多元背景学生的准备
进入课堂的儿童带来了各式各样的个人能力与学习经历。教师应当能够发现哪些学生最需要帮助，并且对他们施以相应的帮助。在马拉维和莱索托，很多教师执行了非包容式的学校政策，直接导致学生辍学率居高不下。他们没有采取一种系统化的方法发现弱势学生，观察其出勤率及学习进展情况，或者为其提供额外心理辅导与支持。在很多国家，教师需要获得支持才能在课堂中推行性别平等措施。
以课堂为基础的评估应当帮助教师发现弱势学生。在利比里亚，一项与低年级阅读评估项目联合开展的项目设置了一个为期一周的密集课程模块，在提供低年级阅读授课技巧培训的同时，也训练教师如何采用形成性评估和诊断性评估来发现弱势学生。教师采用简单的口头评估方式，检查学生在阅读课程期间的理解情况。这让他们可以快速地评估学生的反应，并且发现需要进一步帮助的学生。此外，采用周期性考试来检查学生对特定技能的掌握情况，以确定授课需求。这种全面的干预方式显著地提高了学生的学习效果。
低收入国家的教师应当做好准备，应对资源不足以及多元化课堂可能带来的实际挑战，特别是在偏远的农村地区。在南非，农村教师教育项目（Rural Teacher Education Programme）派遣接受第三年和第四年小学教师职前培训的受训者前往部分选定的农村学校开展“服务式学习”。
在马拉维，人们建立起非营利性教师培训学院，提供低收费的职前教育，特别是培养新教师具备在农村学校教学的能力。教育项目高度强调实践导向，安排了为期一学年的入校实践和社区工作，帮助教师具备在农村学校生活和教学的能力。在对该项目的评估中发现，72%的受训者表示，入校实践对于他们做好迎接未来教学工作准备的影响是最大的。不仅如此，80%的非营利性教师培训学院的受训者认为他们获得了有价值的经验，能够为弱势群体学生提供有针对性的支持与帮助，而这一数据在政府公立学院中仅为14%。
在多语言环境中，使用母语教学一直被视作最重要的教育发展议题，但是其得到的重视程度却远远不足。在对儿童的授课中使用不熟悉的语言，不仅会限制课堂沟通和互动范围，还会降低教育质量。柬埔寨在就一项针对少数民族儿童开展的非政府性双语教育项目进行评估时发现，双语学校的学生在数学中的表现要好于单语学校的学生。
但是，即使在那些已经尝试引入母语教学的国家，教师也未能做好准备应对多语课堂的现实问题。在塞内加尔，政府试图在学校中使用本地语言进行教学，但仅使用法语进行教师培训，有调查发现仅有8%的受训者表示有信心使用本地语言教授阅读。在马里，仅有2%的教师表示有信心使用本地语言进行教学。
教师教育项目应当帮助教师能够以一种以上的语言教授低年级学生阅读技能，还要能够有效地使用本地语言教材。这需要帮助教师理解儿童的语言和文化背景、理解语言发展的相关因素（包括母语的重要性、儿童如何学习语言以及学会阅读的重要性）、理解母语和第二语言如何通过适当的语言教学实践实现相互依赖的发展。
当教师被要求推行包容教育时，他们会面临挑战。尽管对所有儿童实施主流教育的理念在世界范围内正为人们所接受，但现实情况是包容性的课堂环境与教师在教育培训中所准备的课堂环境是不同的。受训者在理解“什么是现实中的包容教育”时存在差距，尤其是受训者本身缺乏相关经验。为此，教师培训应当整合包容教育的内容，而不是将其视作针对少数专家教师的特殊话题。在巴布亚新几内亚，教师培训学院在课程的其他领域中嵌入了身心障碍问题解决技巧。例如，受训教师在健康课程中可以学习关于耳朵与眼睛的基本健康知识，在综合教育课程中可以学习如何发现存在学习障碍的学生。
四、确保教师具备相关教学经验
在多数发展中国家，教师教育者自身很少接受培训。例如，在对撒哈拉以南非洲六国的分析中发现，进行低年级阅读培训的教师教育者基本不是该领域的专家学者。培训者自身只掌握了有限的方法与支持，自然难以帮助受训者具备教授低年级阅读所需的广泛有效的技能。此外，六国中的数学课程培训者在他们自己的教师教育项目中均没有接受关于教授小学数学的特别培训。在非洲英语区国家，许多小学教师预备课程由以前的中学教师担任培训讲师，他们自身几乎不具备在小学教学的知识与经验。在冈比亚，77%的培训者从未在小学担任教学工作。
五、通过持续教育改善教师技能
所有教师都需要获得持续支持，让他们能够反省教学实践，提升工作动力，并且帮助他们适应变化，如使用新课程。一般而言，接受一定数量在职培训的教师在教学中的表现优于不接受培训的教师，尽管这取决于所接受培训的目的和质量。教师通过持续培训不断为其职业生涯发展提供新的理念，如帮助薄弱学生的方法等，在改善学生学习效果方面发挥了关键作用。持续教育需要与最初的教师教育形成良好衔接，并且以后者作为发展基础。
对教师在职期间的职业发展机会投入不足，可能会导致在课堂实施重要教育改革举措时不能取得良好效果。例如，很多贫困国家正在努力从过度依赖“满堂灌”、机械学习和死记硬背的传统教学方法转向以学习者为中心的教学方法，强调批判思考、对话反思、团队合作等。如果缺乏持续教育与培训，教师在推行以学习者为中心的教学方法时就会面临很大的挑战。
为在职培训选择恰当的方式也会产生积极影响。在肯尼亚，一项面对4.7万名小学教师开展的教师发展项目包含了为期六个月的对教学实践和专业知识的自我学习，教师通过研读远程学习材料和在培训中心与指导教师会面的方式获得支持。在对该项目进行评估时发现，教师越来越多地使用学生的母语、开展课堂教学规划、与学生共同制作教学辅助工具。教师在教学中更具互动性，对学生的态度（特别是对女学生的态度）也变得更加积极。
关键词：职业教育；“推式学习法”；教师专业化
职业教育的根本任务就是培养适应现代化建设需要的高技能专门人才和高素质劳动者，完成这一任务的关键是要有一支适应我国当前职业教育要求的高素质的职教师资队伍。目前，我国各类职业学校师资队伍的组成不容乐观，要么缺少学科专业化教育，要么缺少教师专业化学习。特别是近两年，许多职业学校为了适应发展的需要，引进了大量不同专业的本科毕业生，他们大多数没经受过教育教学理论与实践的培养，也就是说，他们接受过学科专业化教育，但没有受到过教师专业化培养。这些青年教师初上岗就担负着较重的教学任务，因而对青年教师进行培训就显得十分紧迫。
将青年教师集中起来进行传统的讲授式培训，这种培训模式不可避免地会发生“工学矛盾”，培训成本也很高，同时，被培训者对培训内容更多的是记忆，缺乏应用与反思，其内在驱动力难以有效激发，培训效果难免不尽理想。另外，教师专业化是一个连续的、动态的、终身的过程，一次性的集中学习也难以奏效，因此，如何在低成本的前提下寻求可控性好、学习效果好，又不影响教学任务的培训方法，就成为教学管理者的当务之急。
“推式学习法”的定义和宗旨
“推式学习法”的定义是：培训组织者不再需要把受训者集中起来，而是把组织推荐的学习材料分解成细小模块，定期（每天或隔天）用纸媒或电子媒介的方式直接推送到培训对象的桌面，由其自行学习，辅以阶段性的学习效果检验和评估手段，以实现既定的培训目标。“推”有两种明确的含义，一是要求组织者把学习材料推给学员，而无需学员自行索取或寻找；二是以这种半制度化、半强迫式的学习策略推动学员的进步。
“推式学习法”的宗旨是：每天一小步，每年一大步。它强调的是学习的分解化和持续性。分解化是指可以把青年教师需要学习的内容分解成信息量很小的学习单元；持续性则要求每天不间断地持续学习，结合自己的教学工作，定期写出教与学的总结。如此学习，培训对象每天只需花15分钟左右的时间就能掌握推送的内容，这对教学任务重的青年教师不会构成压力，也不会影响其他工作。如果培训管理者能根据学校教学工作的实际需要有效地组织好学习材料，经聚沙成塔式的每日推送，“每年一大步”自然会水到渠成。
“推式学习法”的运作
“推式学习法”与学校传统的培训不同，需要有培训管理的全套标准流程。培训管理人员应在认真研究学校需要的基础上，根据不同的专业和不同的受训对象设计不同的推送内容，并且有计划、按层次、分步骤地递进实施。
“推式学习法”特别强调的是“推”。传统观念认为教师是知识分子，会主动进行学习，自行寻求延伸的学习材料，因此只需给出学习目标和要求即可。实际上，这种想法常常落空，尤其是在技校类职业学校。技工学校是为企业输送技术工人的，不存在升学的压力，同时许多企业单位来学校招工也不是全凭学生的学习成绩择优录取，这就导致学生的“学”与教师的“教”失去了竞争，从而滋长了惰性。据长期观察发现，年轻教师中，无论爱学习的还是不爱学习的，很少有人主动地去学习和钻研教育教学理论和教学方法，大多数只是备教材、写教案、讲课，甚至很少看教学参考书。有关研究也表明，成人学习者往往具有惰性，即使其有强烈的学习愿望，也很少积极主动地去寻求学习材料或帮助。但如果把学习材料放在他们的桌面，他们定会按要求较好地完成学习。因此，为了尽快完成青年教师的教师专业化培养，培训管理者必须运用各种手段组织好学习材料，并将其推送到青年教师面前。具体手段可视学校的资源与条件自由选择，从最基本的纸介质到现代化的电子手段如电子邮件、网络技术等。
“推式学习法”的优势与劣势
“推式学习法”的特点决定了其具有不可忽视的优势：
一是可消灭培训死角。教育学、教育心理学、职业教育学等需要教师掌握的理论知识是一门门系统而庞大的课程，如果把教师集中起来进行整体性的知识学习，不但会造成巨大的实际成本和机会成本，而且不能使教师把所学的理论及时地与实际联系起来。“推式学习法”之所以能突破培训价值最大化的“瓶颈”，就在于其化整为零的学习机制，在科学分解和组织的基础上，能及时地与实际相联系，不仅能高效完成大型课程的学习，更有利于把大量使用的小方法、小技巧、小案例推送到学员面前，从而彻底消灭培训死角。
二是轻松无压力。传统的培训强调的是正式的、刻意的因而也是颇具压力的学习方式，“推式学习法”则是轻松的、随意的、细水长流式的，学习可以是见缝插针式的、工作间隙调剂式的。这种学习方式显然适应当前职业学校专业教师少，教学任务重的特点，也更符合成人学习的习惯。
三是成本低。传统培训的成本不仅包括实际支付的各种显性费用如管理费、培训课酬、学员差旅费等，更惊人的是学员离岗带来的隐性成本，而“推式学习法”把隐性成本降到了零，显性成本也有大幅下降。
四是能体现培训创新。培训创新不是为创新而创新，其首要意义在于以新颖的方法提升受训者的学习兴趣，进而提高学习成效。此外，培训管理者有责任不断探索适合我国职业学校具体情况的各种培训手段，尤其是超越传统培训的方式。这样经过一段时间的积累与磨合，一套科学的、具有本单位特色的培训内容与管理方法体系就会初具规模。
五是可真正形成学习型组织。学习型社会是一个全民学习化、学习终身化、终身学习化的社会，在这种社会中，学校应首当其冲成为学习型组织。我国大部分职业学校多年来由于受到生源的困扰，往往重招生，重管理，轻教学，造成了学习气氛淡、学者型教师少的局面，在技工类学校这种现象尤其严重。随着我国经济的长足发展，职业教育显示出了其前所未有的地位，要与时俱进，技工类学校以往轻学习、轻科研的现象必须彻底改变。“推式学习法”能把学习变成每个人的例行工作，变成每个人的习惯，只要组织管理得法，理应对建设学习型组织发挥积极作用。
“推式学习法”也有其缺陷：
“推式学习法”需要大量的信息“积木”以供组合和推送，要想覆盖职业教育的主要培训领域，“积木”的数量不在少数，这对于学校负责培训管理的部门来说，无疑是一个很大的工作量，而且这类收集工作具有上手易，但“难度快速递增”的特点，最后常常是虎头蛇尾、难以为继。克服这一缺陷的可行方法是扬长避短，善于利用社会资源，聘请相关专家给以指导。另外，大范围地应用“推式学习法”需要具备良好的网络条件。
为了使学校成为学习型组织，使教师养成终身学习的习惯，使学生在学校学习好、成长好，寻找、探索符合中国职业教育特点的教师培训新思维和方法体系是十分必要的，“推式学习法”为此提供了一个高效、低成本、可行的选择。只要各相关部门不断总结“推式学习法”的培训经验与教训，大力开发优秀的素材库，假以时日，一整套具有鲜明中国职教特色的“推式学习法”培训体系就可以基本建立起来，届时，真正受益的绝不仅仅是受训者。
关键词：中小学教师；教师培训；成果转化；促进
人们普遍认为，受训员工如果不能将自身的培训成果持续有效地应用于实际工作中，将理论知识应用于实践，转化为企业的经济效益，那么培训的价值就小了。培训的最终目的是提高工作绩效，“除非学习以某种方式转化为工作绩效，否则它对于组织来说是没有价值的”。由于中小学教师培训成果的获得、维持以及在教学中的应用不是仅靠培训活动本身就能够解决的，因此学校必须营造相应的文化氛围，有效促进培训成果的运用，防止受训人员回到旧习惯中。
一、学习型组织理论
“学习型组织”这一概念源自“系统动力学之父”———美国麻省理工学院的佛睿斯特教授。1965年他在《企业的新设计》中提出学习型企业的最初构想：未来企业组织应该具备层次扁平化、组织信息化、结构开放化，不断学习，不断调整结构关系等形态。此后，鲍尔•沃尔纳（PaulWoolner）运用实证研究法，对企业的教育培训活动进行分析并归纳出学习型组织的“五阶段”模式，即无意识学习—“消费性学习”—引入学习—确定学习日程—学习与工作相融，从而提出学习型组织创建的基础和前提。其后，约翰•瑞定（JohnRedding）从战略规划理论角度，提出“第四种模型”学习型组织理论，他认为成熟的学习型组织包括以下四个基本项目：持续准备、不断计划、即兴实施、行动学习。最后，彼得•圣吉将学习型组织视作一个整体进行开发应用，提出“五项修炼”：自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。学习型组织是一种新的理念和态度，它强调每个人都参与解决问题和“自主管理”。通过“自主管理”，团队成员能形成共同愿景，相互切磋，不断改革创新，提高组织应变能力和核心竞争力。
二、影响中小学教师培训成果转化的因素
1.中小学教师的特征
首先，作为受训人员的中小学教师，其已拥有的知识经验和胜任力是其进一步学习的生长点，学习者在培训中能够主动建构新的知识结构，获得新的知识和技能。其次，依据桑代克的共同要素说，新旧学习必须有共同的要素，且相同要素越多，迁移效果越好。受训者能正确识别相同的情境、相同的目标、相似的学习材料等，有意识地促进培训成果转化。最后，受训者拥有良好的元认知能力。教师在实际工作中能主动将新的知识和技能、态度和行为应用于实践中，寻找新思路和方法，勤于反思，不断总结，使培训成果落地开花。
2.培训计划的设计
（1）培训内容。设计培训课程时，基于受训人员需求分析来界定培训内容，充分考虑教师的差异性，针对不同学科、不同层次和不同岗位的教师开展培训。（2）培训方式。选择新颖有趣、符合转化理论的培训方式。培训者先充分了解受训者的兴趣、优缺点，再科学地甄选合理的培训方式和设置任务，优化教学过程。（3）培训讲师。一方面可以在学校内部建设培训讲师资源库，明确培训内容和范围后通过教师自荐、同事和领导推荐、科室推荐等方式在学校内部的培训队伍中选拔培训者。另一方面要“请进来”，拓展外部培训师渠道，邀请国内外知名专家学者到校开展教学培训。
3.教师工作环境的特点
培训前，学校管理者在经费上予以支持，在行动上以培训指导者的身份参与制订培训项目计划，并鼓励参培教师共同制定培训目标。学校管理者既要考虑到参培教师的时间需求，在教师参培期间合理安排其工作任务，又要配合培训者完成选择培训场地、设备检查、后勤服务等具体工作。培训结束后，管理者应重视培训成果转化情况，帮助受训教师解决培训成果转化所需要的各种软、硬件设备和资源，给予参培教师转化成果的机会和平台，使其能将学到的知识、技能和态度运用到实际工作中。
三、中小学教师培训成果转化的策略
1.通过激励强化受训者的培训动机
教师从事教育教学工作时，会对其活动的各个方面都有所期望。学校应该针对不同的期望，因地制宜地设计多样化、综合化的方法和手段，鼓励受训者积极将受训成果转化为有效的行为和实实在在的绩效。学校可以对证书的升级或职称评聘的条件等加以规定。如中职学校教师参加高等教育培训课程，通过考试后，可以获得大学教师资格证书；本科学历教师通过自主学习参加全国研究生考试，获取硕士学位后，可以参加评定副高级职称；有效利用正面激励措施，告知受训者培训结束后将考查其学习成效，并有相应的精神和物质奖励。
2.采取多元化培训手段，倡导自主式写作方式
培训中的自主式写作，是指受训者以培训主题为中心进行的自由写作活动。其能引导受训者运用培训中学到的知识、方法自主表达培训过程中的体验和感悟。自主式写作既是教师培训过程的逐步深化，也是对培训成果的主动转化，是教师在培训中主动学习、结合实践、同步反思之后付诸于纸笔的成果，具有自主性、开放性、灵活性和实践性等特点。自主式写作既能训练教师的逻辑思维能力，提高其思维的系统性和深刻性，还能使教师不知不觉将培训成果内化为自己的知识、能力和价值观。
3.满足教师成就感和自尊需要，打造学校“资源库”
管理界有句名言：“基于人的需要进行的管理是最好的管理。”受训者对于以自己需要为基础的培训内容是持积极主动态度的。也就是说，他会主动学习，获取自身发展和完善的培训内容。那么，如何将静止的知识、态度和技能转化为行为，促使其产生真正的绩效呢？答案是打造学校培训资源库。受训教师本身可以成为优良的再培训资源，学校可以安排其对其他教师进行培训，促使培训成果在不同的教师之间传递、更新，甚至创造。再培训既可以促进培训成果转化，满足受训教师的成就感和自尊需要，还可以在培训者主客体间建立一对一的辅导关系，促进教师培训共同体的形成，从而实现教师培训常态化，打造学校自己的培训“资源库”。
4.营造有利于培训成果转化的工作环境
（1）发挥管理者在培训中应有的推动作用。要加大管理者对培训的支持力度；增加将“所学”转化为“所用”的机会；营造“知行合一”、持续学习的校园文化氛围，鼓励教师将知识应用于实际工作中，切实促进培训成果转化为教育行为。（2）积极营造培训成果转化氛围。中小学学科带头人根据对参培教师已有知识经验和培训项目计划的了解，对其培训项目的计划和执行等进行改进、指导，既能促进培训成果转化，还能指导教师的个人职业发展规划。（3）建立培训联系网，实现交流分享。在当前“互联网+”时代，中小学教师培训可以与时俱进，利用互联网创建QQ或微信交流群，将其作为受训教师的联系网，建立教师相学互助、相互激励、分享成败经验的交流平台，使受训后跟踪服务更加灵活方便。
四、结语
总之，提高中小学教师培训成果转化效果，有利于中小学学校培养高质量师资，建设一支高水平的专业教师队伍，满足中小学校快速发展的需要。促进中小学教师培训成果转化，需要从激励强化受训者的成果转化动机、优化成果转化方式、打造学校“资源库”、积极营造有利于培训成果转化的工作环境这四方面着手。
参考文献：
[1]代伟.企业职工培训成果转化的制约因素及对策建议[J].职业技术教育,2012(13).
[2]汪思晶.促进高校教师培训成果转化的研究[J].科教文汇,2020(03).
[3]石磊,郭志辉.“学习型组织”视阈下高校教师发展新路径探析[J].东北师大学报:哲学社会科学版,2015(04).
[4]彼得•圣吉.第五项修炼———学习型组织的艺术与实践[M].张成林,译.北京:中信出版社,2009.
培训半年工作总结
2007培训部上半年工作总结
本学期培训部的工作围绕教育现代化的主题,，以深化教师教育改革为重点，加强对培训观念的理性思考，确立了“力求观念创新，探索以教师为本的开放式、校本式全员教师培训模式”的培训策略，加大培训调控力度，引导各校主管领导带头学习，体验学习，立足自主培训，带领本校教师参与学习，合作学习，充分发挥了基层学校继续教育主阵地的作用。使全中心的中小学教师继续教育工作有了新突破。
一、以新课程、新教材为重点的新一轮继续教育，本学期分三个阶段有序进行。第一阶段：3——6月中旬，以校本培训的方式进行新课程的通识培训。培训部采用学分制，抽检教师学习笔记的方式调控各校的新课程的学习。这个阶段，基层各校见缝插针，学习形式百花齐放，有专家报告，校长辅导，教师自学、汇报等。七校、一中等学校为每个老师买了一本《基础教育课程改革提要》，七校领导还用考试答卷的方式了解教师的学习情况；实验小学的领导在学习新课程的过程中，研究确定了自己学校的培训理念，将新课程的信息资料、教育教学案例印发给每位教师，引导老师看了学习材料后，你怎么想，该怎么做。新课程的学习，以校本的形式开展，不仅扩大了培训面，更重要的是，培训的内容方式接近了老师们的需要。突破了以往专家报告，少部分教师代表受训的做法。第二阶段：6月下旬——7月中旬，组织培训者分期分批参加省、市的通识培训和学科培训，小学、初中校长、教学校长、教导主任共50人参加了市级培训，另有17人参加了省教育厅组织的学科培训，为进步一开展新课程的全员培训准备了师资。第三阶段：七月中旬以后，采用集中与分散的方式，对小学、初中起始年段的各学科教师进行再培训，8月份进行有关新课改的考试。按照上级教育部门“先培训后上岗，不培训不上岗”的要求，我们从校长到教师开展了不同形式的培训学习活动，为新课程的实施做好思想上、观念上的准备。但是，也有的学校没有充分利用《继续教育资料》和有关新课改的材料，组织安排教师学习，新课程的学习还存在死角。
二、“英特尔®未来教育”项目培训全面铺开。培训了33名主讲教师，暑期前培训完454名学科教师。“英特尔®未来教育”是为支持计算机技术在课堂上有效应用而设计的一个大型的国际合作性教师培训项目。培训过程中最显著的一个特征，就是学员的学习是一种基于任务和项目的学习，培训目的是让学员在完成作业的过程中转变教育观念，形成一种全新的教育理念，即以学生为本，以活动、参与为主，以信息化教学为重要手段，注重培养学生的动手能力和探究能力，是与新课程的培训目标一致的。为了使我们的培训“原汁原味”，产生“震撼”，避免走过场，我们的做法是二级培训，先搞主讲培训：1、请来长春市仅有的接受过两次英特尔公司培训的老师，给我们每所学校都培训了2名主讲教师，2、各校主讲都保证一名副校长或主任或优秀学科教师，3、为了使大家尽快进入角色，举行了开班式，中心、进修学校、培训部从不同角度宣讲“英特尔®未来教育”，使学员少走了弯路，做好了吃苦、痛苦的思想准备。4、成立班委会实行自主管理。5、学习结束，举行结业式。座谈学习感受，研讨下一步“英特尔®未来教育”校本培训的方法。学员们在这次培训学习中吃了不少苦头，也尝到了甜头，正如学员们总结的那样：我们的学习经历了一个“难、苦、变、甜”的过程。另外从培训的组织形式上，学员们在座谈中也谈到体现了参与性、合作性、研究性，资源共享。总之这次培训让学员明白了怎样从学生的角度创设问题情境，体会了怎样探究性学习，为新教材的使用奠定了一定的观念基础。
三、骨干教师工作。重新考核上报市级骨干教师，经市教育局审核认定，全中心现有小学、初中市级骨干教师33名。并分3次组织他们通过了市继教办的“Frontpage”考试。
召开骨干教师“带头辐射作用”经验交流会。这是继骨干教师“四个一”经验交流会的又一次会议。会上于颖、杨晓民、周云英、杨红英、南丽华老师，分别从教育科研、日常教学、班主任工作、新课程标准学习与思考等几个侧面介绍了在教育教学一线发挥的带头辐射作用，他们的发言，可以说在一定程度上反映了全体骨干教师一年多来艰辛探索取得的成果，同时对骨干教师的培养发展也起到了一定的导向作用。
四、计算机高级培训。利用寒假时间继续举办高级培训班，4月份组织了“Frontpage”、“Photoshop”考试，220人参考，双科合格率约70%以上，是长春市其他各区合格率的几倍。目前全中心约有300名教师拿到高级计算机两个科目的5学分，其中160人拿到10学分。
五、新教师培训工作在上学期集中培训的基础上，本学期配合人劳科对初中、高中新教师进行了一轮的课堂教学、自学情况的检查与了解，同时也看到各学校对新教师的岗位培养十分重视，54名新教师的整体素质好于往年。
六、普通话培训与测试工作。对未取得教师资格证的284名教师进行了培训与测试，其中280人取得二级乙等以上合格证书。
在一所幼儿园，我们发现每个孩子都有一本科学记录本(见图1)。对于那些十分年幼的孩子，教师也要求他们尝试做观察记录。有一组幼儿在尝试把不同的东西和水混合在一起(见图2)。
笔者曾随国家教育部的一个代表团在法国进行了为期一个月的以儿童科学教育为中心的考察和培训。期间，我们走访了法国多所幼儿园，对法国幼儿园的科学教育有了较深刻的认识和了解。其中印象最为深刻的有以下几点。
一个幼儿发现沙子无论怎样摇晃都不能溶到水当中去，于是他就通过绘画的方式把这一现象记录了下来，而教师在图画下边用文字记录下当时孩子所说的话(见图3)。
在课后的交流中，我们提出疑问：这么小的孩子做科学记录有意义和价值吗?任课教师给予了肯定的回答。她说，即便孩子目前不能完全理解自己所观察到的事件，但是通过此类的训练，他们会逐渐熟悉和了解科学研究的方法，进而促进学习。在另一个“怎样让风车转起来”的活动中，我们看到孩子们尝试各种让风车转动的方式，并用绘画作了记录(见图4)，最后师生共同进行了交流和讨论。
法国的教师也十分重视自身的记录工作。“打开核桃”是一节启发幼儿选择合适的工具打开核桃的活动(见图5)。
我们看到任课教师一边询问孩子们，一边迅速地把他们的回答记录在随身携带的本子上。教师绘制了相关的图表让孩子们通过贴点子的方式先进行猜测和选择，在动手操作后，再看看自己的猜测与实际结果是否相同(见图6)。
在平时的课堂以及培训活动中，我们也多次看到授课老师十分喜欢采用在大纸上书写的方式来进行教学。他们会在大纸上记录下学生们的回答和选择，以便于交流和理解这种做法不仅可以提高教学的效率，而且也便于资料的积累和教师的反思。
2 活动前准备好大量丰富和实用的学习材料
在法国的课堂上，我们常常能见到非常丰富的用于动手操作的学习材料。为了开展各类探索活动，学校往往会储备大量的材料，如各种各样的瓶子、绳子、纸张、秒表、天平、磁铁、冰箱、电炉等。凡是动手操作所需要的材料几乎都能在存放材料的柜子中找到。这里有崭新的材料，也有很多陈旧的材料。事实证明，丰富和经济实用的材料能够有效地支持幼儿通过动手实践来验证自己的想法，从而大大激发起他们的求知欲。
3 力求让幼儿亲身经历学习的整个过程
让幼儿自己去经历，而不去替代他们的想法，这已经成为了法国教育中的惯例。在“打开核桃”活动中，我们见到一个4岁左右的男孩试图用老虎钳把核桃夹开。可是他一次次地失败了。我们都十分紧张地看着这个孩子的操作。当时只有8个孩子在进行此项活动，教师放手让孩子选用各种工具尝试。这时，我们注意到那个男孩坐在地上先是愣了几秒钟，然后忽然把老虎钳高高举起砸向核桃，只用了两下就把核桃打开了，他终于成功了!在那一瞬间，这个孩子有了顿悟，老虎钳其实可以有新的用法。
关键词：农村；中小学教师；培训；策略
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671―1580（2013）10―0032―03
张家口市中小学教师继续教育中心设立于笔者所在单位张家口教育学院，承担着大量的农村中小学教师培训项目。通过对接受培训学员的问卷调查以及对培训中的问题整理分析，发现目前的培训中存在诸多有待进一步研究改进的问题，这些问题的存在导致培训效率不高，未能实现预想效果。
一、我国农村中小学教师现状
农村教师是指工作地点在乡镇和村落，以农村人口为教育对象，为农村的经济和社会发展服务的教育工作者，他们的主体是农村小学和初中阶段的教师。根据2010年教育部全国教育事业发展统计公报统计：我国农村中小学在校学生人数为15，606，476人（不含高中和中专）、农村中小学教职工总数为4，963，132人，农村中小学师生数量占全国中小学师生数量的50%以上。伴随着经济的发展，社会的进步，我国农村居民经济收入和文化水平均有很大的提高。但传统的农业生产方式仍未改变，脱离土地外出务工的青壮年劳动力受诸多因素的影响，依然从事技术水平不高、就业门槛较低的劳动密集型行业，农村劳动力文化状况成为自身参与竞争的障碍。城乡之间基础教育的差距越来越大，直接导致高校农村户籍学生的比例逐年下降，农村中小学学生获得的公平教育的权利无法体现。推进基础教育均衡发展，一方面要加大对农村地区教育的投入，另一方面迫切需要提高农村教师教学水平，更新教育理念和教育方法。
农村教师工作环境条件一般、生活乡土化，教师课程多、负担重，工作量超常，学习时间有限，特别是在人口密度低，学区、校区跨度大的地区，工学矛盾突出。由于环境的原因，农村教师拥有的教师教育资源比较贫乏，经过农村中小学布局调整后，大量寄宿制学生的存在，又使他们比其他区域的教师承担了更多的教育和管理责任。留守儿童的心理发展和心理健康问题对农村教师提出了新的挑战。农村的繁荣与稳定，城市的发展，国家的现代化，迫切需要一支能够符合我国实情、解决农村教育症结、长期稳定工作在比较艰苦环境下的教师队伍，这不仅是教育本身的问题，更是关乎民族复兴、国家强盛的根本性问题。立足于现有的农村教师队伍，通过各种形式的培训学习活动提高教师的综合素质是比较稳妥可行的解决方案。为此，国家和各级政府均实施了大规模的教师培训计划，力求全面提高农村教师的整体素质。
二、农村中小学教师培训的形式与问题
笔者通过问卷的形式调查了解参加各级培训的农村中小学校、各层次教师接受教师培训的现状，特别是基础教育课程改革以来的教师培训内容、形式、时间、效果等。
由于国家的重视、投入力度的加大，农村中小学特别是中青年教师参加过各类培训的比例达到80%，培训的形式多种多样，内容也愈加丰富。
培训形式包括：
（一）新任教师就职前培训，即担任教师正式上课之前的培训教育
师傅带引式。这种培训主要由指定老教师对新教师进行传、帮、带，帮助其掌握工作技巧，将所学的知识技能用于教学实践。内容通常为听老教师示范课，与老教师一起研究教案和研讨问题等。
集中培训式。集中新任教师进行岗前培训，培训时间长短不一，主要培训内容包括：作为教师应掌握的教育学和教育心理学内容；具体教学指导，课堂教学指导，观摩公开课。这种培训形式有两个优点：培训内容正规，按国家对新教师的要求来培训；学习时间集中，便于教师深钻细学。
（二）以课程为基础的在职培训模式
1.单科课程培训式。即某一学科的专门知识课程和教育方法课程。其目的是让教师掌握新的教育科学理论和新的教学方法，以及学科发展的新知识。
2.专业教育课程培训式。也称为补习课程或补充课程培训。它侧重的是学科专业的新知识和应用方面，强调从学科专业教育的角度开设学科新知识与应用性教育课程，培训教师的实际应用能力。
3.短期进修课程培训式。多为国家教育行政部门和地方教育部门根据教育和教学的需要而开设，目的是解决当时教育和教学中的实际问题。这类培训课程的时间一般很短，仅2～3天。教学形式比较灵活，有讲座式，有研讨式，也有问题解答式。短期进修课程培训的层面分两类：一类对普通教师，即对所有在职教师开设；另一类则是专对骨干教师开设的。
（三）“以学校为中心”的校本培训模式
校本培训是指以学校为单位，面向教师的学习方式。内容以本学校的需求和教学方针为中心，以提高教师的业务水平和教育教学能力为目的。教师培训由学校自身组织、领导，依靠校内优秀骨干教师去带动其他教师，互教互学，共同启发提高。但是，“以学校为中心”这一培训形式很受学校自身条件的局限，即在一些自身规模小、师资和设备条件差的学校很难实施。同时，这一培训形式重在校内，不太考虑社会的要求和教育发展的趋势，故难以起到全面提高的培训效果。
（四）短期进修在职培训模式
教师继续教育实行的“短训班”是根据教育发展需要而开展的短期培训教育活动。常见的“新教材备课会”、“教学方法研讨会”均是这种模式，一般采用脱产集中时间学习。它的形式包括：
1.“老教师培训”。就是将需要进修提高的老教师集中起来，帮助他们总结教学经验，指导他们学习教育理论，将他们的教学先进经验进行宣传推广，并以此来促进老教师的提高。
2.“备课培训”。备课培训，主要是为新开设的学科或教材新补充的内容而开办。主要采取集中讲解和自学的方式进行培训，目的是使这些教师尽快熟悉和掌握新教学大纲和教材。
3.“一般性培训”。这种培训就是集中几天的时间，对参加者进行一般性政治思想和文化水平方面的培训教育，促进教师素质的提高。
4.“专题研究式”培训。主要是针对教学中的某个方面的问题而开展，目的是提高教师对这个方面问题的认识和处理能力，时间大多只有2～3天。如“数学教学方法探讨”、“教材新内容教学研究”等，都属于这种专题研究式培训活动。既有理论知识的学习、讨论，也有实践性的课堂教学观摩、教师互相听课等。
5.广播电视网络讲座式培训。主要是利用各种先进媒体远程进行培训指导，具有高效、经济、实用的特点。
传统的填鸭式灌输培训使受训者总是被动地接受教师所传授的知识，制约了学习者的自主性，一定程度上影响了培训的效果。其次，接受培训的教师必须在规定的时间和地点接受培训，灵活性、机动性不够，时间和空间的限制明显影响参与培训的积极性。培训时间短，强度大，工学矛盾难以解决，集中脱岗培训困难，使培训容易流于形式。长期高强度的工作容易使人产生职业疲倦，培训的考核缺乏科学的评价体系，形不成应有的激励机制，仅仅被当作评聘职称的跳板。培训的专家脱离实际，不完全掌握学员需要，忽视农村教师特定的工作环境，培训内容与教师实际工作需求脱节，培训的针对性和实效性不强，实际操作中容易避重就轻。培训机构把培训当作任务，造成培训的形式化。参加远程教育方式学习的教师对培训认识不足，对网上学习的培训教育模式不适应，对网络教育平台操作不熟练，不能积极参与交流。这些均是在培训中现实存在的问题。
三、网络背景下的农村中小学教师培训的目标定位与培训策略
网络技术的应用属于现代教育技术的分支，不仅改变着教育方式和教学过程，也改变着教师分析和处理教育教学问题的思路。网络培训作为一种重要的数字化学习培训模式，它使培训信息的传播方式发生了很大改变。切实利用网络环境，实现从单一培训向训管结合模式转变，从单一文化知识传授向综合实践培训模式转变，提高农村中小学教师培训质量、实现培训目标，全面提高农村教师整体素质，是教育行政部门和培训机构多年来不断探索并积极寻求解决路径的课题。基于网络条件的培训，花费较低的成本来获得较高的培训效益，给广大中小学教师提供了大量便捷的学习机会，解决了他们的工学矛盾，它具有社会强化功能和信息交流功能，应用于农村中小学教师培训能解决培训过程中交流与协作困难的问题。基于网络的教师培训可在最短时间内通过网络教育提高教师素养，进而提高其教育教学水平及教学质量。
（一）在线式学习模式的问题及解决方法
以国培项目培训为代表的引领式在线学习模式，拥有丰富的教学资源，多样化的课程内容组织方式，严密的教学管理体系，过程式评价体系，便捷的交流交互，被广泛使用。但依然存在评价方式程式化，没有创新；评价时间集中，避免不了一刀切，培训效果无评价，不进行反馈与修正，不利于教师自我完善；重视全体，忽视个体；受训者的积极性和学习的真实性不高等问题。
要解决这些问题，培训者及时通过网络平台在培训前对受训教师的情况加以调查评判，根据实际选取安排内容，建立贯穿培训始终、连续不断的完整的评价体系。将资料的积累与收集贯穿培训的始终，及时根据受训人员的培训效果进行修正，依据不同人的特点建立不同的培训目标。培训结束后不间断地进行跟踪评价，将问题及时反馈，建立个人培训档案，为后续培训建立基础数据。通过网络平台跨地域、时间的特点，增加培训后的后续评价与反馈工作环节，敦促教师将培训成果应用于教育教学实践，加强对小学教师培训的后续评价的研究。在教师培训评价中应该重视不同个体的不同需求，考虑受训者依据自我需求接受培训后获得的结果。
（二）基于网络环境的自主式学习模式
现存的各类培训对于师德素养、个人科研能力没有进行关注，导向性不强。自主式学习模式要求学习者拥有高度的自主能动性，在基本祛除“教师”引导的情况下，根据自身的需求通过与设计者设计的数字化教学内容的交互来达成某种既定的目标。自主式学习将要我学变为我要学，可以满足对象对学习的个性化要求，它的学习内容不是标准的，而是具有个体差异的，可以根据教师工作的具体实践加以选择性地学习。对于解决工作中的新问题，处理学生的新动态有很大帮助。但是这种学习基本依赖学员的自觉，测评体系和评价方式一直没有好的办法解决。我们需要构建大量的学习材料，成立专家库，借鉴国外先进经验，鼓励一线教师参加科研活动，为其提供各种便利，通过科研活动使教师获取专业学位。
（三）教师培训资源与教师培训的矛盾
由于农村地区总体经济落后，许多乡村学校计算机的配置较低，没有宽带接入，管理维护跟不上，制约了远程培训工作的质量与效果。教师培训项目中的教师研修网站的资源由于版权问题无法下载，教师在工作中的第一手资料也无法和其他人共享，大量的研究型高校没有与之对接。中国教育网没有接入中小学，教育资源比较匮乏的农村中小学无法使用高校大量的数据资源。国家一方面应加大对农村地区的教育资金投入，更新电教设备；立足于各大高校和科研单位对教师培训的新命题进行研究，组织专家参与培训，解决辅导教师的专业素养和辅导教学的效率与质量之间的矛盾；建立基于教师教学和培训的大规模信息资源网络；制定更加合理的激励机制。另一方面应加强对农村教师的计算机知识培训，鼓励教师多使用网络教育平台。
四、结语
伴随素质教育的迅猛发展和新课程的进一步实施，农村中小学教师的专业化发展是必然趋势。教师培训在促进农村中小学教师专业化发展的过程中起着关键作用，因此，教师培训要进一步完善，以适应新时代的要求。基于网络环境的教师培训是今后发展的方向，对于资金的投入、制度的建立、人员观念的转变，都需要极大地重视。
[参考文献]
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[3]贺安溪，胡惠明.农村中小学教师培训评价研究[J].当代教育理论与实践，2012（01）.
一、我国农村中小学教师现状
农村教师是指工作地点在乡镇和村落，以农村人口为教育对象，为农村的经济和社会发展服务的教育工作者，他们的主体是农村小学和初中阶段的教师。根据2010年教育部全国教育事业发展统计公报统计：我国农村中小学在校学生人数为15，606，476人（不含高中和中专）、农村中小学教职工总数为4，963，132人，农村中小学师生数量占全国中小学师生数量的50%以上。伴随着经济的发展，社会的进步，我国农村居民经济收入和文化水平均有很大的提高。但传统的农业生产方式仍未改变，脱离土地外出务工的青壮年劳动力受诸多因素的影响，依然从事技术水平不高、就业门槛较低的劳动密集型行业，农村劳动力文化状况成为自身参与竞争的障碍。城乡之间基础教育的差距越来越大，直接导致高校农村户籍学生的比例逐年下降，农村中小学学生获得的公平教育的权利无法体现。推进基础教育均衡发展，一方面要加大对农村地区教育的投入，另一方面迫切需要提高农村教师教学水平，更新教育理念和教育方法。
农村教师工作环境条件一般、生活乡土化，教师课程多、负担重，工作量超常，学习时间有限，特别是在人口密度低，学区、校区跨度大的地区，工学矛盾突出。由于环境的原因，农村教师拥有的教师教育资源比较贫乏，经过农村中小学布局调整后，大量寄宿制学生的存在，又使他们比其他区域的教师承担了更多的教育和管理责任。留守儿童的心理发展和心理健康问题对农村教师提出了新的挑战。农村的繁荣与稳定，城市的发展，国家的现代化，迫切需要一支能够符合我国实情、解决农村教育症结、长期稳定工作在比较艰苦环境下的教师队伍，这不仅是教育本身的问题，更是关乎民族复兴、国家强盛的根本性问题。立足于现有的农村教师队伍，通过各种形式的培训学习活动提高教师的综合素质是比较稳妥可行的解决方案。为此，国家和各级政府均实施了大规模的教师培训计划，力求全面提高农村教师的整体素质。
二、农村中小学教师培训的形式与问题
笔者通过问卷的形式调查了解参加各级培训的农村中小学校、各层次教师接受教师培训的现状，特别是基础教育课程改革以来的教师培训内容、形式、时间、效果等。
由于国家的重视、投入力度的加大，农村中小学特别是中青年教师参加过各类培训的比例达到80%，培训的形式多种多样，内容也愈加丰富。
培训形式包括：
（一）新任教师就职前培训，即担任教师正式上课之前的培训教育
师傅带引式。这种培训主要由指定老教师对新教师进行传、帮、带，帮助其掌握工作技巧，将所学的知识技能用于教学实践。内容通常为听老教师示范课，与老教师一起研究教案和研讨问题等。
集中培训式。集中新任教师进行岗前培训，培训时间长短不一，主要培训内容包括：作为教师应掌握的教育学和教育心理学内容；具体教学指导，课堂教学指导，观摩公开课。这种培训形式有两个优点：培训内容正规，按国家对新教师的要求来培训；学习时间集中，便于教师深钻细学。
（二）以课程为基础的在职培训模式
1.单科课程培训式。即某一学科的专门知识课程和教育方法课程。其目的是让教师掌握新的教育科学理论和新的教学方法，以及学科发展的新知识。
2.专业教育课程培训式。也称为补习课程或补充课程培训。它侧重的是学科专业的新知识和应用方面，强调从学科专业教育的角度开设学科新知识与应用性教育课程，培训教师的实际应用能力。
3.短期进修课程培训式。多为国家教育行政部门和地方教育部门根据教育和教学的需要而开设，目的是解决当时教育和教学中的实际问题。这类培训课程的时间一般很短，仅2～3天。教学形式比较灵活，有讲座式，有研讨式，也有问题解答式。短期进修课程培训的层面分两类：一类对普通教师，即对所有在职教师开设；另一类则是专对骨干教师开设的。
（三）“以学校为中心”的校本培训模式
校本培训是指以学校为单位，面向教师的学习方式。内容以本学校的需求和教学方针为中心，以提高教师的业务水平和教育教学能力为目的。教师培训由学校自身组织、领导，依靠校内优秀骨干教师去带动其他教师，互教互学，共同启发提高。但是，“以学校为中心”这一培训形式很受学校自身条件的局限，即在一些自身规模小、师资和设备条件差的学校很难实施。同时，这一培训形式重在校内，不太考虑社会的要求和教育发展的趋势，故难以起到全面提高的培训效果。
（四）短期进修在职培训模式
教师继续教育实行的“短训班”是根据教育发展需要而开展的短期培训教育活动。常见的“新教材备课会”、“教学方法研讨会”均是这种模式，一般采用脱产集中时间学习。它的形式包括：
1.“老教师培训”。就是将需要进修提高的老教师集中起来，帮助他们总结教学经验，指导他们学习教育理论，将他们的教学先进经验进行宣传推广，并以此来促进老教师的提高。
2.“备课培训”。备课培训，主要是为新开设的学科或教材新补充的内容而开办。主要采取集中讲解和自学的方式进行培训，目的是使这些教师尽快熟悉和掌握新教学大纲和教材。
3.“一般性培训”。这种培训就是集中几天的时间，对参加者进行一般性政治思想和文化水平方面的培训教育，促进教师素质的提高。
4.“专题研究式”培训。主要是针对教学中的某个方面的问题而开展，目的是提高教师对这个方面问题的认识和处理能力，时间大多只有2～3天。如“数学教学方法探讨”、“教材新内容教学研究”等，都属于这种专题研究式培训活动。既有理论知识的学习、讨论，也有实践性的课堂教学观摩、教师互相听课等。
5.广播电视网络讲座式培训。主要是利用各种先进媒体远程进行培训指导，具有高效、经济、实用的特点。
传统的填鸭式 灌输培训使受训者总是被动地接受教师所传授的知识，制约了学习者的自主性，一定程度上影响了培训的效果。其次，接受培训的教师必须在规定的时间和地点接受培训，灵活性、机动性不够，时间和空间的限制明显影响参与培训的积极性。培训时间短，强度大，工学矛盾难以解决，集中脱岗培训困难，使培训容易流于形式。长期高强度的工作容易使人产生职业疲倦，培训的考核缺乏科学的评价体系，形不成应有的激励机制，仅仅被当作评聘职称的跳板。培训的专家脱离实际，不完全掌握学员需要，忽视农村教师特定的工作环境，培训内容与教师实际工作需求脱节，培训的针对性和实效性不强，实际操作中容易避重就轻。培训机构把培训当作任务，造成培训的形式化。参加远程教育方式学习的教师对培训认识不足，对网上学习的培训教育模式不适应，对网络教育平台操作不熟练，不能积极参与交流。这些均是在培训中现实存在的问题。
三、网络背景下的农村中小学教师培训的目标定位与培训策略
网络技术的应用属于现代教育技术的分支，不仅改变着教育方式和教学过程，也改变着教师分析和处理教育教学问题的思路。网络培训作为一种重要的数字化学习培训模式，它使培训信息的传播方式发生了很大改变。切实利用网络环境，实现从单一培训向训管结合模式转变，从单一文化知识传授向综合实践培训模式转变，提高农村中小学教师培训质量、实现培训目标，全面提高农村教师整体素质，是教育行政部门和培训机构多年来不断探索并积极寻求解决路径的课题。基于网络条件的培训，花费较低的成本来获得较高的培训效益，给广大中小学教师提供了大量便捷的学习机会，解决了他们的工学矛盾，它具有社会强化功能和信息交流功能，应用于农村中小学教师培训能解决培训过程中交流与协作困难的问题。基于网络的教师培训可在最短时间内通过网络教育提高教师素养，进而提高其教育教学水平及教学质量。
（一）在线式学习模式的问题及解决方法
以国培项目培训为代表的引领式在线学习模式，拥有丰富的教学资源，多样化的课程内容组织方式，严密的教学管理体系，过程式评价体系，便捷的交流交互，被广泛使用。但依然存在评价方式程式化，没有创新；评价时间集中，避免不了一刀切，培训效果无评价，不进行反馈与修正，不利于教师自我完善；重视全体，忽视个体；受训者的积极性和学习的真实性不高等问题。
要解决这些问题，培训者及时通过网络平台在培训前对受训教师的情况加以调查评判，根据实际选取安排内容，建立贯穿培训始终、连续不断的完整的评价体系。将资料的积累与收集贯穿培训的始终，及时根据受训人员的培训效果进行修正，依据不同人的特点建立不同的培训目标。培训结束后不间断地进行跟踪评价，将问题及时反馈，建立个人培训档案，为后续培训建立基础数据。通过网络平台跨地域、时间的特点，增加培训后的后续评价与反馈工作环节，敦促教师将培训成果应用于教育教学实践，加强对小学教师培训的后续评价的研究。在教师培训评价中应该重视不同个体的不同需求，考虑受训者依据自我需求接受培训后获得的结果。
（二）基于网络环境的自主式学习模式
现存的各类培训对于师德素养、个人科研能力没有进行关注，导向性不强。自主式学习模式要求学习者拥有高度的自主能动性，在基本祛除“教师”引导的情况下，根据自身的需求通过与设计者设计的数字化教学内容的交互来达成某种既定的目标。自主式学习将要我学变为我要学，可以满足对象对学习的个性化要求，它的学习内容不是标准的，而是具有个体差异的，可以根据教师工作的具体实践加以选择性地学习。对于解决工作中的新问题，处理学生的新动态有很大帮助。但是这种学习基本依赖学员的自觉，测评体系和评价方式一直没有好的办法解决。我们需要构建大量的学习材料，成立专家库，借鉴国外先进经验，鼓励一线教师参加科研活动，为其提供各种便利，通过科研活动使教师获取专业学位。
（三）教师培训资源与教师培训的矛盾
由于农村地区总体经济落后，许多乡村学校计算机的配置较低，没有宽带接入，管理维护跟不上，制约了远程培训工作的质量与效果。教师培训项目中的教师研修网站的资源由于版权问题无法下载，教师在工作中的第一手资料也无法和其他人共享，大量的研究型高校没有与之对接。中国教育网没有接入中小学，教育资源比较匮乏的农村中小学无法使用高校大量的数据资源。国家一方面应加大对农村地区的教育资金投入，更新电教设备；立足于各大高校和科研单位对教师培训的新命题进行研究，组织专家参与培训，解决辅导教师的专业素养和辅导教学的效率与质量之间的矛盾；建立基于教师教学和培训的大规模信息资源网络；制定更加合理的激励机制。另一方面应加强对农村教师的计算机知识培训，鼓励教师多使用网络教育平台。
四、结语
伴随素质教育的迅猛发展和新课程的进一步实施，农村中小学教师的专业化发展是必然趋势。教师培训在促进农村中小学教师专业化发展的过程中起着关键作用，因此，教师培训要进一步完善，以适应新时代的要求。基于网络环境的教师培训是今后发展的方向，对于资金的投入、制度的建立、人员观念的转变，都需要极大地重视。
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