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关键词：古代汉语 词本位 教学
我国古代汉语课起源于上世纪50年代，经过几十年的发展，已经和最初有了很大的变化。现在各高校的古代汉语教学有两种不同的倾向，一种是以语法为本位进行教学，比如辽宁大学等一些高校；一种是以词汇为本位进行教学，如北师大等高校。二者虽然各有千秋，但是从教学而非单纯研究的角度来说，笔者认为词本位更加具有优势。下文从几个方面来阐述本问题。
一、本科古代汉语课程现阶段存在的问题
国家教委师范司在1991年12月颁布的《汉语言文学教育专业教学大纲》中明确指出：“古代汉语课是高等师范院校汉语言文学教育专业的一门基础课，本课程的学习目的是掌握古代汉语基础知识，提高阅读古籍的能力，批判继承古代文化遗产，并运用有关知识进行文言文教学，提高中学文言文的教学水平。”[1]这就明确了本科古代汉语教学的实用性。而就现在我国一些高校古代汉语教学的状况来看，有一些问题恰恰就是没有很好地体现这种实用性。
（一）过分注重语法、抽象知识的讲解
古代汉语课程与其他文学课程不同，古代汉语作为语言类课程更加抽象，虽然古代汉语也是基于大量的古代文献进行教学，但是对于文献的处理方法却是从字词句以及语法入手，以求精确地疏通词义及文义，而非古代文学课程那样去探讨文本所蕴含的意境和思想。因此在实际教学过程中，有些学校则着力于最为抽象的语法教学。有不少学者还在探讨建立统一的古代汉语教学语法系统。
（二）大部分教学手段仍停留在上世纪50年代
我国自上世纪五六十年代在高等师范院校开设古代汉语课至今已有四十多年的历史，在这几十年的教学过程中，可以说，到目前为止，我们基本上还是按照五六十年代时的古代汉语教学模式进行教学。虽然过去这套教学法具有非常大的优越性，但是毕竟是几十年前的产物，并不能很好地适应当代的学情：大学教育去精英化后，学生的学术水平普遍有所下降，再用过去这套教学手段进行教学，势必会造成学生厌学、教师厌教、效果欠佳的不利影响。
（三）古汉语词语讲解仍然是孤立的、零散的
在古代汉语教学中，针对词汇，其实一直以来并未形成高度的重视，虽然在经典的教材中都会有通论等涉及古今词、联绵词等内容，但是实际上这些内容都是相对零散且孤立的，并没有形成一整套词汇学内容，同时，在对具体字词进行解释的过程中，我们也容易陷入“原子主义”泥沼，即只是就词论词，就文本中出现的词做出解释，哪怕是文中的临时义，这样使得学生在大脑中形成不了系统性的词汇概念。
基于上述论述，我们认为，在本科古代汉语教学中必须要立足学情，直面问题。王力先生指出：“古代汉语的问题，主要是词汇的问题，语法的关系不大，因为语法富于稳定性，古今语法不是太大的。学生们读不懂古书，在多数情况下，都是因为他们不懂文字的意义，而不是因为他们不懂古代语法。”[2]在具体教学中，笔者对于王力先生的话也是感同身受，而词本位教学法，可以看做是对于这一困扰的最好解决办法。
二、词本位教学法的必要性
（一）体现在词的中介地位上
词是最小的能够独立运用的语言单位，下接字，以字成词，上承句和语法，以词为构成要素。在古代汉语中，因为大量的单音节词的存在，所以如果不理清词的这种中介地位，初学者经常会把词和字弄混淆。比如“後”，词义为“后面”，只有让学生们能够认知这是一个词而非一个字，才能让他们进一步对“後”与“后”（国君）加以区别。同时，词又是句子的有机组成部分，语法的千变万化都离不开对句子中词义进行解释。因而必须对词高度重视，进行系统性考察研究，才能在课程中让学生学习到一整套古代汉语词语系统，掌握住古代汉语学习的钥匙，进一步外化为实际中的语言应用技术。
（二）体现在词义的本位性上
词义是疏通文献含义的根本，阅读文献最重要的步骤即词义的分析，其本义和引申义等分析。这是理解句子、理解文本的关键所在。语言中词义是在不停地演变的，汉语史对古代汉语加以分期，其依据虽然有语音、词汇、语法等多方面，但实际上，划分汉语史分期还是由于词义的演变过大，以至于不同时代的语言情况迥异。因此对于词义，在古代汉语教学中，必须把它放到最根本的位置上，否则语法的研究乃至语音的研究都成了无源之水。
（三）体现在语言精练运用上
文言文学习促进了学习者的古文阅读能力和言简意赅的语感，而词正是这其中的核心要素。古代汉语学习的目的，不仅仅在于对古籍的阅读，同时也是提升学生语言应用能力的重要手段。古代汉语较之现代汉语具有言简意赅、精简凝练的优点，而这种优点并非体现在语法上。因为在现代社会中，古代汉语语法体系除非是一些特定的文学作品或者是文章中一些极个别的语句，否则是不会出现的。而词汇则不然，现代汉语词汇复杂多变，在运用中，必须自觉地使用一些古汉语词汇，否则会使文章变得冗长唆。
三、古汉语词本位教学法实际操作
古代汉语词本位教学法在近些年已经得到了一定的重视，对于词本位教学法的具体操作方法也得以深入地发展，并且有了一些可喜的成果。结合本科教学实际，有以下几个方面需要注意。
（一）依托词语本义，疏通常用词义，提及低频词义，忽略冷僻词义
针对本科生古代汉语词汇教学，应当重视常用词本义及常用词义的教学，而非一些冷僻的词语，“古代汉语以单音节词为主，而单音节词又往往不止一个意义，这些意义之间一般又都有着或多或少、或远或近的联系，而且都是围绕着一个中心意义，这个中心意义就是该词的本义。本义就如同一网之纲，引申义就如同网上之目，纲举则目张。本义明确了，其他众多的、看似杂乱无章的引申义，就会有条理地联系起来。因此掌握本义是学习词汇知识的关键”。[3]只有让学生对于词语本义加以了解，才能顺利地让学生以本义为基点，扩展认知其他义项。
张永言、汪维辉在《关于汉语词汇史研究的一点思考》中说：“词汇史有别于训诂学，二者不应混为一谈；中古词汇研究中几乎所有的兴趣和力量集中于疑难词语考释的现状亟须改变；常用词语演变的研究应当引起重视并放在词汇史研究的中心位置。”[4]这里虽然是在说词汇史，其实对词汇教学亦然，不应该把学生看做专门的训诂学者，更不应该把学生当做是“当代孔乙己”，应该把教学内容锁定在常用词的常用义上。比如“为”，该词义项非常丰富，如下表：
在教学时我们务必让学生首先了解“为”的本义：以手牵象去田中耕地，为会意字；从爪，从象。从字形等方面入手，学生就可以对本义有一定概念，再顺水推舟疏通引申义：假借为“伪”。有做、作、干、搞等意。这种词语和义项都是与日常生活紧密相关的，在古代文献中出现的频率也是比较高的，教授这类词对于学生的影响势必要大于对“”、“”的解释教授。
（二）以现代语言学语义场为理论依据，对文本出现的古汉语词汇进行系统性分析
古代汉语教学应不应该引入现代语言学的语义场理论，一直以来都是众说纷纭。我们认为，古代汉语属于语言学的一个研究对象，并非独立的，所以应该用一切科学的理论对其进行研究。语义场理论在本科教学中如何进入古代汉语是一个复杂的问题，首先应该否定的是刻板的介绍和特例的运用，取而代之，应该是自然的、贯穿到词汇教学过程中的方法。如古代汉语学习中遇到了“征”这个词，除了应该讲解“征”的各个主要义项、在文中的释义外，还应该将“征”置于“发动战争行为”这个语义场内，分析其与语义场内“伐”、“诛”、“讨”等词的异同。如图：古代汉语词义变化繁复，往往难点不在于迥异，而在于微殊，用语义场理论系统地讲解这些词语，自然会起到事半功倍的效果，远比对一个个独立词语进行解释要有效率、有效果得多。
（三）以语法为辅助手段，使学生在理解的基础上学以致用，综合提升语言运用能力
提倡词本位教学法并非是走向一种极端，即只注重词语的重要性，而忽视古代汉语内在的骨骼――语法。诚然在古代汉语教学过程中不能以语法教学为纲，但是古代汉语语法结构与现代汉语的差别较大，如果单纯去语法化会造成学生在认知词汇系统时产生障碍。比如“民不畏死，奈何以死惧之”，如果忽视了句子中词类活用的语法现象，则不能让学生了解“惧”的词义为“使……害怕”，最终的结果就是在教学中产生大量的例外词义，破坏了词义认知系统的构建。
四、小结
古代汉语词本位教学法具有无可比拟的优势，一方面提升了对学生更为实用的古籍阅读能力；另一方面，能有效帮助学生增加语言的凝练性。而对于教学者来说，脱离了一味的较为枯燥的语法阐述，也在很大程度上让课堂变得更加活泼，可以激发学生的学习兴趣，保证教学效果。因此，词本位教学法对于本科阶段古代汉语教学是举足轻重的。近些年，北师大王宁先生等一批知名学者纷纷投身于该领域研究，出版了一批具有词本位教学特色的专著及教材，笔者也愿意跟随大家脚步，对词本位教学法加以研究，贡献绵薄之力。
参考文献
[1] 国家教委师范司.汉语言教育专业教学大纲[M].长春：东北师范大学出版社，1992.
[2] 王力.古代汉语（修订本）教学参考意见[M].北京：中华书局，1981.
[3] 王昌东.古代汉语词汇教学散论[J].赤峰学院学报，2010（8）.
关键词 计算思维 本科教学 通识教育
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.01.044
Thoughts on the Teaching of Computational
Thinking for Undergraduate Students
HUANG Shengjun
Abstract Computational Thinking is an important part of the general education for undergraduate students， and plays an important role in training creative talents in the information age. In this paper， the author summaries the problems occurred during his teaching of Computational Thinking， and presents some thoughts on improving the teaching， which include： replacing the single course with a set of courses; performing specific education for different students; focusing more on the way of thinking; and attracting students with various approaches.
Key words computational thinking; undergraduate teaching; general education
0 引言
大学计算机课程是大学通识教育的重要组成部分，其核心价值在于培养学生的计算思维，促进学生创造性思维的形成。2006 年，美国卡内基・梅隆大学（CMU）计算机科学系主任周以真教授首次明确提出了计算思维（Computational Thinking，CT）的概念，①为计算机教育的改革指明了方向。2010 年7 月，在首届“九校联盟（C9）计算机基础课程研讨会”上，“985”首批9所高校就大学如何在新形势下提高计算机基础教学的质量、增强大学生计算思维能力的培养形成4 点共识，提出要旗帜鲜明地把“计算思维能力的培养”作为计算机基础教学的核心任务。②
国内高校计算机公共课程的内容和教学方式存在相当的偏差，在很长一段时间内，大部分课程主要局限于讲授计算机的基本概念以及常用/流行软件产品的使用。这些课程仅限于软件操作训练式的“大学计算机基础”及程序设计类课程，而缺乏对计算思维的培养。近年来，计算思维课程逐渐得到重视，已经在全国多所高校成为通识教育的重要内容。与之前的软件操作训练式课程不同，计算思维课程重点让学生感性地认识计算机的工作方式，培养用计算手段解决问题的思维方式。③
笔者所在课程组负责全校各院系大一新生的计算思维课程教学。课程组采用集中备课方式，对讲授内容与授课方式进行了细致的讨论和研究。通过一学期的教学过程，笔者对该课程中存在的一些问题进行了总结，并给出一些自己的思考和可能的改进方向。
1 目前存在的主要问题
计算思维课程首次面向全校范围内大一新生讲授，在教学过程中，笔者总结出以下一些问题：
（1）教学内容的问题。目前计算思维课程的教学内容非常丰富，涉及到计算机专业的各个方向，比如体系结构、算法、数据库、人工智能、网络通信等等。而课程的总学时数仅有24学时。虽然各部分内容仅作介绍性讲解，但时间分配上还是显得非常紧迫。对于部分内容，需要有一些前序知识作为基础才便于学生理解，如果先介绍这些前序知识再讲解则需要更多的课时分配。
（2）学生基础的问题。学生在计算机方面的基础差异巨大。一部分学生在中学时代已经参加过一些计算机方面的竞赛，甚至能熟练地掌握多门编程语言。与此相反的，一部分学生则没有任何计算机基础，有的学生甚至没有接触过计算机。在讲授计算思维课程时，如果照顾零基础的学生，讲得过于简单则会导致部分有基础的学生丧失兴趣，相反则会让无基础的学生跟不上。这样的矛盾非常显著而且难以克服。
（3）学习方式的问题。由于课程面向大一新生，大部分学生仍然习惯于中学传统应试教育模式。实际上计算思维的培养是一个长期、循序渐进、潜移默化的过程，因此该课程的教学更强调宏观的、思维的、感性的认识。而大一学生很容易陷入细节中，专注于求解某一道题，而忽略了从整体上体会利用计算工具求解问题的思维方式。这样的学习方式转变在计算思维课程上显得非常突出，但是对于刚从高中毕业的学生来说非常困难。
（4）学习动机的问题。计算思维作为一门基础课程，不直接和专业相关，会导致部分学生兴趣不大。另外一方面，计算思维课程属于新开课程，其重要性并没有得到学生的正确认识。与专业必修课相比，学生认为计算思维只是一门其它学院开的课程，从心理上默认为不重要的一类课程。而与英语、数学等基础课程相比，学生会将中学时代的认识迁移过来，认为高考涉及到的课程显然更重要。因此计算思维课程虽然在学校和社会层面得到了重视，但是在学生层面仍然处于一个尴尬的地位，使得学生缺乏强烈的学习动机。
2 思考与改进
基于以上提及的问题，结合笔者教学过程的思考，主要提出以下几点改进设想：
（1）设置课程群替代单独课程。高速发展的经济社会要求非计算机专业学生未来应具备的计算能力是掌握支持各学科研究创新的新型计算手段并应用计算手段进行各学科的研究与创新。④不同学科专业的学生对计算思维的理解与掌握方式也不尽相同。如果将目前计算思维单独课程分解为多个课程组成的课程群，每个课程偏向于不同的方向，则有利于面向不同专业的学生提供更切合实际情况的课程教学。一方面，学生能选择与自己专业最相关的课程，提高学习动机与兴趣;另一方面，课程群中每一门课程的教学内容相对集中，有利于在有限的学时内更加深入地讲解相关内容。实际上，像英语基础教学课程就设置了口语、听力、写作等多种课程。计算思维的课程群则可以结合计算机二级学科方向和学校其它专业配置来进行设置。
（2）实施可操作化的分层教学。实施分层教学有利于缓解学生之间基础差异巨大的矛盾。⑤实际上这样的教学方式在其它基础课程教学中已经被广泛采用。例如有些高校的英语课程会根据入学考试对学生进行分级筛选，按照不同的基础水平将学生分到不同的层级进行学习。而大学数学课程则往往根据不同专业学生的要求和基础进行不同难度内容的教学。类似地，计算思维课程也可以分为两至三个层级，让不同基础水平的学生具有更多的选择。此外，即使是同一门课程里，也可以根据学生的不同基础设置不同的考试要求，以及在课后练习等方面体现出差异。分层次教学有利于让所有学生都能学有所获，同时也缓解教师在授课内容准备上的矛盾。
（3）引导学生掌握思维性学习方式。引导学生从中学时代的应试教育学习方式转换为面向思维培养的学习方式。这种学习方式的转变不仅对计算思维课程的学习至关重要，同时也能促进学生在大学期间其它课程学习中的主动性。⑥具体而言，在课堂教学上，尽量关注内在思想的揭示与贯通，而不过分强调细节步骤。在课后作业及考试考核上，尽量关注对学生整体思想及思考方式的评价，而不强调对于细节操作和具体求解的考核。另外，应当充分给予学生独立思考和发表自己看法的时间和机会。这样学生会慢慢接受用思考的方式去理解和掌握计算思维。
（4）多种方式提高学生的学习兴趣和动机。提高学生的学习兴趣和动机能从根本上激发学生的主动性，有利于教学效果的提升。具体而言，可以从以下方式入手。首先，应当强调计算思维的重要性，展示计算思维广泛运用前景以提高学生学习主动性。比如在讲授遗传算法时，通过展示遗传算法在日本高铁车头设计中的实际效果，能够让学生直观地了解该算法的效用。其次，可借助计算机历史故事的介绍以增加课程趣味性。实际上，许多历史故事中蕴含着丰富的计算思维，在增加趣味的同时也有利于学生自然地接受和掌握计算思维。此外，可以强化实验操作并及时反馈以增强学生的动手能力。在笔者的教学过程中，通过鼓励学生利用实验平台制作一些自己感兴趣的简单小游戏，极大地提高了学生的学习热情。另外，可以针对不同的专业进行学科融合，引入跨学科元素案例。例如，结合化学领域的Gaussian软件来讲解计算思维如何体现在计算工具上，能让相关专业的学生更直接地感受到计算思维的重要性和实用性。
3 结束语
本文针对本科生计算思维课程，结合笔者的教学实践，对教学过程进行了总结和思考。针对教学内容繁多而学时有限、学生基础差异显著、学习方式转变困难、学习动机缺乏等问题进行了思考，并提出开设课程群、实施分层教学、引导学生改变学习方式以及提高学习兴趣等若干可能的改进方案。在未来的教学中，笔者将结合实际适当引入这些方案，以便进一步提高计算思维课程的教学效果。
注释
① Wing， J. putational thinking. Communications of the ACM，2006.49（3）：33.
② 九校联盟（C9）计算机基础教学发展战略联合声明[J].中国大学教学，2010.
③ 陈国良，董荣胜.计算思维与大学计算机基础教育[J].中国大学教学，2011.
④ 许丽娟，黄冬梅，王爱继.以计算思维为导向的非计算机专业程序设计课程创新教学[J].计算机教育，2015.
成本会计现状分析
成本会计是一门理论性、系统性、实践性很强的学科。它以成本为对象，侧重于工业企业产品生产成本的计算，要求学生熟悉企业产品的加工步骤，了解产品的工艺流程，明确生产的组织方式，提供出准确的数字。对于高职学生来说。这无疑是难度较大的课程。成本会计计算方法复杂，计算量大，且有很多公式、费用分配表、成本计算单，公式和表格数量之多是其他课程无法比拟的，而且各种成本计算过程衔接得非常紧密，一个步骤弄错，后面计算结果就全错了。由于传统教学方法单一。学生缺乏学习主动性，使得成本会计教学效果不佳。容易出现两个极端：毅力坚定一点的学生，为取得好成绩，便“死记硬背”；毅力稍差一些的学生，一旦无法战胜困难，便产生厌学情绪。
趣味教学法的应用
所谓趣味教学法，是指在教学过程中，教师在学生一定认知度的基础上，充分挖掘教材内容的趣味，不断变换讲课的形式，如通过提问启发学生的思考，使用形象的语言、有趣的故事、发散的思维联系，辅以幽默的漫画等方法创造性地开展教学活动，以引发学生兴趣。采用趣味教学方法，不仅使学生对课程产生浓厚的兴趣，教师也信心倍增。在教学过程中，可以用企业流程模拟再现、全过程实训、顺口溜教学等多种途径进行趣味教学。
1 漫画教学再现企业生产流程，获得感性认知。学习成本会计难点之一就是学生对企业的生产流程没有感性的认识，学生没有见过真正的生产车间，不知道产品是如何生产出来的，当然就不会知道如何去计算产品的成本。此时若辅以漫画教学就可以迎刃而解。利用多媒体教学手段，制作漫画的动态效果给学生展示不同企业不同产品的不同生产流程图，再现一些产品的生产过程和生产流程环节，激发学生的学习兴趣，使学生对具体的生产有了感性认识。
2 全过程实训。让理论与实训无缝衔接。目前，成本会计实践教学环节还主要停留在计算、编制会计分录上，同时由于成本会计的学科特点所决定，前期教学以计算为主，后期才会出现部分实训。这样的教学会让学生所学的前期内容在后期无法实际应用，前期的理论知识无法和实训挂钩，导致实训无法顺利进行，对培养学生有针对性地分析问题、解决问题的实践教学显得不足。所以在专业理论课程中，应引入全过程实训的理念。具体做法是让学生在开始学习成本会计时手里就拿着相关的凭证、账页，将所学的每一点理论知识在有关的凭证和账本中实训操作。前期以计算为主的内容讲完了，学本文由收集整理生也会得出理论学习应用中的某企业某月的一套账目应该是怎样的结论，实现了理论知识和实训知识的无缝衔接，为学生后期学习其他知识和实训打好了一个基础，架设了一个桥梁。
3 儿歌教学，方便记忆、提高兴趣。对于需要大量记忆的成本计算知识点和公式，用编儿歌、顺口溜来解决无疑是有效的方法。关于成本会计的顺口溜，不同的学校不同的教师出于某种考虑也许会有所不同，但只要读起来押韵且朗朗上口、容易记住就可以了。例如，应付工资核算中对于节假日工资计算的处理。按30和20.75天计算工资时节假日的处理：出勤照发，缺勤照扣；出勤不发，缺勤不扣；含义解释：企业按照30天核算日工资率时，职工在出勤期间遇到的节假日休息应当按照出勤应发放工资，在请假期间遇到的节假日按照缺勤请假扣发工资；企业按照20.75天核算日工资率时，职工在出勤期间遇到的节假日休息不发放工资，同样职工在请假期间遇到的节假日也不扣发
转贴于
该节假日的工资。
作为一种教学模式，研究型教学是上世纪在西方兴起的。本世纪以来，我国高等教育界为提高人才培养质量，也大力倡导研究型教学。2005 年，教育部下发了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》，要求高校积极推动研究型教学，提高大学生的创新能力[1]。对研究型教学的研究自然也成为高校教研的热点之一。学界对研究型教学的研究性内涵存在广义的、多向度的理解，如归纳为“研究领先的教学、研究取向的教学、研究为本的教学、研究支持的教学”等[2]。但不论侧重点何在，研究型教学都旨在促进学生的自主性、深层次学习，转变传统教学活动中教师和学生的固有角色，在教师的“教与研”和学生的“学与研”之间建立良好的互动关系。
一教学目的如何体认
中国古代文学课程的基础性、人文性属性，决定了其教学目的在于传道，既传天之道（真），亦传人之道（善、美），即将自然、社会、心灵的真、善、美展现和发扬出来，最终达成“立人”的目标。
在教学活动中，笔者力求践行以上理念。为了突出教学的研究性，教师不仅要提高自己的科研水平，具备学术眼光，而且应着力培养学生在独立思考的前提下提出问题的意识和能力。问题意识是进行科学研究的起点，提出一个有价值的问题往往比解决问题更能锻炼人的创造能力。举例而言，笔者在讲授完唐五代的词之后，紧接着讲宋词，为了让学生对两者的关系有更深入的了解，笔者有意将唐五代和宋初几位重要词家的生卒年份排列出来。花间词的代表温庭筠卒于866 年，韦庄卒于910 年，南唐冯延巳卒于960 年，李煜被宋太宗赐死于978 年。而宋代最早的有成就的词人柳永、张先、晏殊和欧阳修四人，则分别生于公元984 年、990 年、991 年和1007 年。如此一排列，果然就有学生看出了问题。他们说，柳永等四人的创作活动显然都要在11 世纪20 年代之后，而此时距离宋代建国已有60 年时间，距李后主去世也将近半个世纪，也就是说，词在这一段时间内几乎是沉寂的。大家原来都以为有了五代词的积累铺垫，宋词马上就会踏上辉煌之旅，但没有想到宋词并未随着宋王朝的建立而立即发达，而是经历了半个多世纪的低迷才迈上高峰。几位细心的同学发现了这一问题，便来请教笔者。笔者提示他们可以从宋初的政治、经济、社会状况以及词体本身的发展等方面去寻找原因，并提供了一些可供参考的文献资料。经过一段时间的阅读和思考，几个学生得出了各自的答案，笔者又鼓励他们写出学习心得。其中一位同学据此写成了《试论宋初词坛沉寂的原因》一文，此文经过充实成为了他的本科毕业论文。
显然，如果只是满足于基本知识点的讲解而不具备研究性的目的和眼光，则我们就不会想方设法诱导学生发现问题，学生的学习也就不会具有主动性、探索性，所得也就很有限了。
如果说研究性的教学目的要求培养学生提出、分析和解决问题的思维能力，那么人文性的教学目的则侧重于提高学生感受、领悟和处理人情的共情能力。前者的核心在于“理”，在于锻炼受教者求真求实的智商；后者的核心在于“情”，在于提升受教者求善求美的情商，二者不可偏废。对研究型教学而言，后者尤为重要，因为研究型教学主要培养有探索能力和全局性能力的人，因此人文素质和能力重于知识[3]。为此，首先要求教师本身具有较丰富的历史、社会知识和人生阅历，具有较高的情感感受和传达能力，具有美善相兼的文化心理。只有这样，教师才能先入乎其内地被作品所感动所牵引，然后再出乎其外地将学生感染、将学生诱发起来，在教师———作品———学生的三维关系中起到良好的介质作用。
二教学内容如何确定
教学内容即教师教什么和学生学什么的问题，一方面有培养计划和教学大纲的规定，一方面也受制于其他因素和条件，诸如学生基础之厚薄、授课时数之多寡、教师对内容之生疏与熟稔，等等。目前，研究型教学还不能也不必覆盖课程的全部内容，我们大致选取了30%的内容进行研究型教学尝试。这30%的教学内容之确定主要取决于两个方面，一是研究价值的大小，二是教师和学生研究能力的高下。前者考虑的是客观必要性，后者照顾的是主观可行性。
以研究价值而言。中国古代文学经历了3000 余年的发展，积累了十分厚重的文化遗产，从理论上、从传承传统的角度来看，它们都具有研究的价值。研究型教学就是要从这些内容中选取适合学生自主研讨的部分来进行教学实践。
我们在选取教学内容时兼顾了研究对象的纯粹学理价值和现实情理价值两个层面。比如，汉末五言诗《古诗十九首》的作者至今未有定论，如果通过考证能够确定其作者，当然是一个具有相当学术价值的突破。但其意义主要是学理上的，对本科学子而言，这一命题并不切近于他们的思想和生活，难以引发参与热情。又如，元末明初南戏的代表作品《琵琶记》，曾被晚明思想家李贽批评为“画工”，虽也不乏生动形象之意，但终究不如《西厢记》《拜月亭》这样的“化工”之作自然天成，尤其是情节上“三不从”的构思，颇受后人诟病。但在教学中，我们考虑到这一情节很能凸显传统道德系统的裂痕，对当今道德文化建设也很具有参考意义，所以将之作为研究选题让学生自由探讨。大家果然各抒己见，形成了争论，深化了相关认识，教学效果很好。
由此可见，一个好的研究论题能够激发学生自主学习的兴趣，又循此旁涉到其他知识点、思考点、情感点，由点及面，学生思考和体会的深度与广度因之拓展开来。
以研究能力的高下而言。首先是教师的科研能力和学术眼光。笔者在教学中的体会是，一方面要结合自己的学术专长选择合适的研究论题进行教学，以保证教学的学术性，此即以科研促进教学。另一方面也可以甚至应该拓展自己的学术领域，在教学中与学生一道探讨更广泛的学术问题，甚至可以将教学中的研究成果融入到自己的学术思考和写作中去，此即以教学促进科研。在这一过程中，教师和学生可以相互触发思想的火花，彼此问难，教师就不仅仅是“教”，也是在“学”了。三教学过程与方式如何创新
在传统教学模式中，教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材[4]。总之，传统教学方式是以课堂教学为核心的，课堂之外的教学活动时间既少，效果亦微。研究型教学在方法上要实现对以上局限性的突破。
从纵向的教学过程来看。研究型教学要打破传统的以课堂讲授为主导、以教师为主体的教学模式，充分尝试建立以课外研讨为主导、以学生为主体的教学模式，以保证研究性、人文性教学目的的实现。笔者在教学实践中，试图将教学过程梳理为五个环节，特拟表1 以示。
很明显，五个环节按照：课外课堂课外课堂课外的顺序逐次开展教学活动。其中，课堂教学在整个教学时间上所占比重并不大，且其作用仅限于教师对课题的导入、必要的背景知识精讲以及最终研究成果的展示。事实上，研究型学习的主体即文献阅读、逻辑思考和成果写作等均需学生在课外进行。研究尤其是人文学科的基础性研究，其主要活动就是阅读文献、思考问题和写作文字，这些活动怎么可能在极为有限的课堂中完成？而且“所有对学生产生深远影响的重要的具体事件，有4/5 发生在课堂外”。所以，我们认为课堂交流主要是一个成果展示的平台，是水面上的冰山一角；课外研讨才是研究型教学的主要部分，是水面下的冰山之根。
与此相应，教学主体也应由教师转换成为学生。在课前准备环节中，学生要根据学习范围精读相关作品和文献，获得初步的感性认识。在自主学习和小组研讨环节中，学生要泛览教师提供的
参考文献，搜集相关研究成果，思考论题，在师生、学生之间相互交流的基础上形成研究报告。在课堂展示环节，小组代表以ppt 演示的形式向全班同学汇报本组研讨的成果，教师和其他同学可以随时提出辩难。在课后拓展环节，有深入研究兴趣的同学可以在教师的指导下继续探讨相关问题直至写出专业论文。
从横向的教学方式来看。课前准备主要培养学生良好的阅读习惯，训练较好的文字感受能力。不同于一般的预习，它要求教师提出较为明确的研究范围，学生不仅需要熟悉教材，更重要的是要精读一定的文本，获得初步的感性体验，教师则以不定时交谈和翻看读书笔记的方式加以督促。
自主学习和小组研讨是研究型教学的关键，经过此前的阅读和导学，学生们对研讨内容有了基本了解，需要在教师的指导下进入具体的研究状态。如在一次教学实践中，笔者在系统讲述了唐五代及北宋词史的基础上，确定以“苏轼的词风”为题让学生研讨。先布置大家细读了苏轼的所有词作，然后将全班50 名同学自由组合为3 个小组，分别研讨“苏轼词风的表现”“苏词对前代词人的沿革”“对苏词的评价”等3 个分论题。同学们进行了小组分工，有的查找资料，有的负责筛选，有的拟定提纲，有的制作ppt，有的执笔撰写研究报告。大家有分有合，每组先后组织了两次集体讨论。最后写出的研究报告，笔者则逐一批改。经过一番钻研，多数同学的头脑都动了起来，对论题有了更深入的思考，有一个小组谈苏轼词风的表现时，还能结合苏轼的生平经历来分析其词风的变化，比较难得。课堂展示也是研究型教学在方式上的一种创新。每组选出一位同学在课堂上以ppt 演示文稿的形式汇报小组研讨的成果，其他同学可以就相关问题提出看法，进行交流，教师则适时加以点评。这样的做法既能看到学生们集体研究的结晶，也能锻炼一定的师范技能如ppt 课件制作能力、口头表达能力、现场控制能力等。实际上，3 个小组的ppt 文稿制作得都很不错，陈述者能清晰流利地表达看法，其他同学也多能参与其中。值得一提的是，在探讨“对苏词的评价”问题时，班上同学还各执一词，形成了争论，现场气氛热烈。大家都反映，经过成果的现场展示，对问题的认识更为清楚和深入了。
四教学效果如何体现
教学效果即教得如何的问题，是对本文第一个方面———教学目的的回应。研究型教学的效果可从两个层面来看：一是在教学过程中某个环节所取得的具体效果，二是整个教学所实现的整体效应。教学效果的表现形式也不应拘于一律，或是物化的文字成果，或是无形的心理跃迁。笔者从教学实践中总结了阅读、表达、思维等三个衡量指标。
1 阅读效果
当下的年轻人其实并不缺乏阅读，从各种媒介尤其是电子媒体上他们接触了大量信息，但那些文字、图像和声音多数缺乏深度，有些则完全是信息垃圾。阅读方式的碎片化不利于深入的思考，反而助长着浮躁的风气。一些本科学生除教材之外极少专业阅读，导致在毕业论文选题时捉襟见肘，让论文指导教师很是为难，相信有过毕业论文指导经历的高校教师对此都深有同感。
有鉴于此，在课前准备和自主学习阶段，我们要求学生对专业书籍进行深入阅读，旨在开阔其眼界，沉潜其心境，培养良好的感受力。人文学科的研究尤其是文学研究，首先即要求研究者对文字具备敏锐的感受能力。文字塑造形象，文字蕴含情感，文字传达道理，对文字的敏锐感受即是对形象、情感和道理的敏锐感悟，而论题的提出也需在大量的、精细的专业阅读中才能实现。如在进行“北宋婉约词”的研究型教学中，学生较全面地细读了柳永、晏殊、欧阳修、秦观、晏几道等几位北宋重要词家的作品，便对北宋词的基本风貌有了具体感知，对词体的特点获得一些体认，为更深入地研讨打下良好基础。当然，为保障阅读效果，教师需多花精力指导、督促，有条件的话最好定期开展读书会之类的活动。比之一般教学，教师的付出会更多，而学生之阅读实效也会更好。
2 表达效果
文学不外乎对事、情、理的书写，如果说文学的阅读是对这些要素入乎其内的感受，那么文学的研究则是对这些要素出乎其外的表达。因此，包括口头和文字两种形式的表达能力的培养，当然是研究型教学的要求和教学效果的体现。笔者的要求是，对事的表达要具体、完整，对情的表达要有感染力，对理的表达要有说服力。
在小组研讨中，师生间、学生间的交流切磋有助于相互激发表达的欲望，理清表达的思路，选择表达的方式。为了检查小组研讨的实际情况，笔者有时会参加学生的集体讨论，在这种情况下，笔者一般不轻易发言，而将话语权充分交给学生。笔者发现，一些平素较为内向寡言的学生也慢慢开始想说话、有话说并且说得不错起来，在此基础上，笔者鼓励大家将心得写成文字。一开始，也许并不熟练和规范，也较少创意，但总算是他们自己的想法，较之在网上复制抄袭而上交的那些“作业”要有价值得多。经过多次打磨，每个小组的研究报告基本上能够做到言之有物和言之有序，有些甚至言之有文（采），文字表达能力大有提高。
3 思维效果
应该说，研究型教学对学生最根本的训练是思维的训练，这一训练及其效果也见之于教学的所有环节和细节当中。比如，阅读中的感受力，侧重于形象思维；表达中的说服力，侧重于抽象思维；对某些问题的较为深彻的领悟，则往往依赖于直觉思维的作用。但是要追问的是，通过整个教学活动，我们希望受教育者达到一种怎样的思想状态？对此问题的回答，当然因学科、课程之不同而有异。对于中国古代文学这样的人文性基础课程而言，我们认为，应该让学习者对传统文学与文化养成一种情感认同与理性思辨相结合的文化心理。
笔者在与学生的交流中发现，有些同学对古代文学和传统文化非常热爱，但菁芜不择，茫无入处，可谓有心而无力；也有些同学虽然思聪意敏，资质尚佳，但盲目跟风，灵魂无根，可谓有力而无心。因此笔者认为，在古代文学的研究型教学中，要让青年学子对于所学内容产生“爱”和“懂”的心理效果。爱就是情感认同，即对于传统文化的崇敬心、自信心、担当心；懂就是理性思辨，即对于传统文化的辨别力、分析力、运用力。由爱而懂，因懂而爱，两者互为因果，共同建构起当代青年面对传统文化时的基本思维特质。笔者认为，研究型教学（也包括一般教学）要达到的这一思维效果相当重要，因为现在95 后的一代大学生，将成为实现中华民族伟大复兴、实现中国梦的生力军，他们的文化认同、文化姿态将决定中国梦的色彩。在古典与现代、东方与西方的文化交汇路口何去何从？他们应该有心，也应该有力。
当然，从较现实的方面看，研究型教学的直接效益是对于学生学位论文写作和考研考学的积极推助。几轮教学实践下来，一些同学跟我反映，毕业论文的选题一下子明朗了，犹豫不决的考研方向一下子决定了。而作为他们的学位论文指导教师，因为在平时的教学中便已有过不少交流，因而在论文指导过程中就感觉省力不少，论文写作质量也明显提高了。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见[R].moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_734/200507/8296.html.
[2]汪霞.大学研究型教学中的“研究”[J]. 教育发展研究，2007(11)：43-46.
关键词 教学设计 大学生 创新思维
中图分类号：G424 文献标识码：A
高等院校肩负着培养复合型高素质人才的重要历史使命，培养学生的创新思维和创新能力为建设创新型国家提供了可靠的人才保证和智力保障。为了适应当今新形势对人才的需求，有必要在教学中对课程实际和教学内容进行改革和实践，重视对学生创新思维和创新能力的培养。
1 传统教学存在的主要问题
首先，理论教学与实践教学脱节。随着我国高等教育规模的扩大，大学生群体创新意识不够强和动手意识差的现状引起了社会的普遍关注。现有教学设计以知识积累为主要目的，主要培养在已有的知识范围内解决同类问题，即以模仿能力为主的人才。这种教学模式只以完成实践教学任务作为目标而不能联系实际工程问题，这就忽视了学生实践能力的培养，这类知识型人才显然也不能适应信息化时代的要求。
其次，理论教学内容陈旧，缺乏创新。科技的飞速发展带动了各个学科特别是理工科的进步。知识的更新使得理工科涌现出一系列新概念、新方法，然而在实际教学却依然采用陈旧的教材。这样的教材在反映多元、复杂以及独特的自然科学体系方面存在着很大的不足，同时也难以满足不同兴趣、不等基础知识的大学生的需求。另外就上课模式而言，传统的“粉笔加挂图”式教学使大学生处于被动灌输模式，同样不利于学生创新能力和动手能力的培养。
第三，实践教学水平低下，不能满足实际需求。目前，由于实践教学部分较之理论教学学时少，实践教学的基础设施较差，试验资源不足，学生只能集中到一起进行试验原理讲解和试验，不能够保证每个学生都有亲自动手操作的机会，因而学生缺乏感性认识，教学效果并不理想。另外，实践教学管理比较混乱，实习的内容也比较陈旧，对于学生实习成绩的判定也不够科学，这是造成学生创新思维和创新能力不足的一个重要原因。
最后，忽视学生个性差异。过去多年的教学中普遍存在的一个弊病就是抓学生共性为主而轻视个体差异。统一的考试模式，迫使高校教师不得不采用一致的教材、按照大纲对学生进行授课，而不能自主地、有选择性地提炼教学内容。无论学生禀赋能力如何，所有学生同进度，对其个体差异视而不见。随着近年我国高等教育规模的迅速扩大，学生之间的个体差异更加明显，重共性而轻个性的教育方式尤显落后。
2 基于培养学生创新思维的本科教学课程设计探索
创新思维，就是以超常规和反常规的视角和方法去观察问题和思考问题，提出与众不同的解决方案，创造性地解决问题。特别是理工科又是一门实践性和操作性极强的学科，观察、实验、分析是理工科教学的基本研究方法。作为高校理工科教师，就要根据本学科特点，结合新课程理念，转变教育观念，优化学教学方式方法，培养学生的创新思维。
第一，教材内容要有所突破、有所创新。创新首先取决于基础知识的积累。一个没有相关知识基础的人，对本专业知识理解不够清晰透彻，是不可能在此基础上深入思考和质疑，进而有创新之举的。在教学中，选取适合的教材内容是学生获取知识积累的基础。理工科一般拥有比较完整、严密和固定的体系结构，教师在设计教学时应根据基础内容完善教材的多样性，并根据学生掌握情况适当引入操作实例，使教学内容新颖丰富又符合实际。转变以往偏重理论的观念，授课时将本专业的特点与国内外学术前沿紧密结合，可选取时效性较强、观点鲜明的国际学术会议文章作为教材的补充材料供学生学习。多媒体课件精选一些实例照片和操作录像，激发学生兴趣，变被动灌输为主动吸收，达到培养学生的个性发展、增强学生的创造能力的教学目的。
第二，创新教学模式，力促课堂内容富有时代气息。教师不仅要从授课的内容方面推陈出新，更要从教学方法及教学手段方面有所变化，避免学习过程中可能出现的厌倦心理，调动学生的好奇心和求知欲。教师在引导学生加强各知识点之间的联系、创造性归纳综合的同时，也要引导学生运用创新方法去构建知识结构，形成知识网络的能力。讲课时不求授课面面俱到，而注重讲要点难点、思路方法。“授之以鱼，不若授之以渔”，学会分析问题的方法更有助于学生创新能力的培养。通过开展讨论，在师生互动中引导并保持学生的兴趣。上课时教师不应一味讲解灌输，而应注意和学生交流，通过头脑风暴等方式启迪学生的创新思维，让学生能够积极主动地参与到教学中来，大胆提出自己的想法，营造轻松活跃的课堂氛围。通过组织学术讲座等方式，邀请专家给学生分享科研实例。同时采用多种教学手段，如经常开展专题研讨、案例教学、课程设计及影像、动画类多媒体形式等多种形式来丰富课堂教学。
关键词：教学内容设计；以学生为本；课程教学
作者简介：陈建明（1964-），男，湖南益阳人，北京装甲兵工程学院信息工程系，教授。（北京 100072）
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）28-0141-02
随着教育教学转型发展，教育研究者们不断地进行探索，有关教学的各种方法不断涌现。教学需要设计，教师们需要对教学过程中的各个环节，围绕“以学生为本”的理念进行有效的设计活动，以满足知识、能力、素质三方面和谐发展的高素质人才的培养需要。而教学过程中最关键的一个环节是教学内容设计，它是教学设计的主体部分。教学内容设计是教师认真分析教材，合理选择和组织教学内容，合理安排教学内容的表达或呈现形式的过程。本文以笔者多年教学的经历，从“以学生为本”的理念出发，谈谈教学内容设计的一些想法。
一、传统的课程教学内容设计及其弊端分析[1]
自恢复高考制度以来，我国的高等教育取得了较大的发展，各种教育教学方法层出不穷，特别是上世纪80年代中期开始，我国许多教育、教学工作者不断关注国外的教学设计理论，在引入、介绍、消化的基础上，结合我国的国情逐步形成了本土化的教学设计理论。在20世纪90年代以后出版了许多相关的研究著作。但目前许多教师在课堂教学活动之前做的工作还是传统意义上的“备课”，亦称为传统的教学内容设计。从宏观上来看，通常存在着以下特征及其相应的弊端：
1.教学内容设计以教材为本位
教师按照选用的教材内容进行教学，授课内容仅局限于书本，而前人总结出的经验和知识往往跟不上现代信息的快速发展和更新，从而使学生只能获得陈旧的知识，不能很好地接触到最新知识和最新的信息，无法很好地培养起探求知识的创新能力和主观能动性。
2.教学内容设计以教师自身为本位
教师的“教”是按照教师自身对知识点的理解出发，学生的“学”只能围绕教师的“教”而转，这样一来学生的学习效果很大程度上决定于教师的知识水平和授课水平。有的教师只讲自己掌握的、理解的知识点，从而使学生获取的知识比较片面，系统性不强。
3.教学内容设计以静态教案为本位
教案是教师备课的成果，是教师授课的重要依据。教师按照事先准备好的教案实施授课，学生就只能被动接受教案里准备好的内容，无法随堂发挥能动性和创造性。实际上，随着课堂的进行，学生学习的实际情况是在不断变化的，要求教师必须实时调整，原定的“教学起点”可能不是实际的“教学起点”，原来的教学难点可能不全成为教学难点或还有新的教学难点等等。
二、以“学生为本”的课程教学内容设计[2，3]
以学生为本，是指注重每一个学生的全面发展，也关注个体差异，不仅要考虑到学生学习的主动性和能动性，还要考虑到学生未来的发展。教师在教学过程中坚持“以学生为本”的观点，应在教学过程中始终发挥教师的主导作用、学生的主体作用，二者相辅相成。
“以学生为本”在进行课程教学内容的设计时主要立足三点，如图1所示。
1.“基本内容”的教学设计
“基本内容”是课程标准（或教学大纲）要求学生必须掌握的内容，包括基本概念、基本原理、基本应用等。教师在进行教学内容设计时应考虑大多数学生的利益，让他们能听懂，跟上教师的授课进度。该部分知识设计的重点是注重学生对知识的获取，以及如何帮助学生正确地理解、掌握这类知识。在具体设计过程中注意以下几点：第一，分析学生的学习准备状况。除了解学生目前的学习状况外，还应深入分析学生已有的学习动机、知识结构、知识准备和学习习惯等。第二，注意新知识的由来以及与原有知识的结合关系，以帮助学生在理解的基础上有效吸取新知识，并快速而牢固地掌握。第三，注意知识的连贯性，并恰当引入教学媒体，使教学手段多样化。
2.“扩展应用”的教学设计
“扩展应用”内容是学生通过“基本内容”的学习后，在实际中的简单应用或者解决实际问题的方法等。
这一部分知识点设计的目的主要是帮助学生形成运用概念和原理解决问题的能力。教师在设计时要有充分的案例设计，这些案例应具有实际背景。在设计概念案例时，最好采用正反例。在设计原理案例时，及时引导学生将新学习的原理应用于解决问题的情境中，根据条件的变化，做到举一反三。教师在“扩展应用”部分的教学内容设计时，要对讲授与案例设计相关的时间合理规划，使原理、概念的掌握与解决问题技能的形成在课堂教学中都能得到有效保障。
3.“拓展提高”的教学设计
“拓展提高”内容是学生在前面两项内容掌握的基础上，在教师的引导下能够通过自学拓展知识面，解决更多问题。
拓展提高方面的知识在一般教材里不会有专门设置，需要教师查找最新资料，根据学生的实际情况精心设计。需要注意以下问题：课程内容方面。目前的课程标准（教学大纲）没有把拓展提高的训练作为一个重要目标，选用的教材中缺乏相应的内容，需要教师认真设计。教师方面。要求教师在充分备课的基础上，吃透教材而又高于教材，提炼出该类知识点。学生方面。学生习惯于被动接受教师传授的知识，不太习惯自己去学习；另外学生的知识面制约着拓展提高方面的知识的教学，应提醒学生注意培养自学能力，增强创新思维能力。因此对学生进行拓展提高方面的训练，是教学设计的一个重要部分。
从总体上讲，基本内容、扩展应用、拓展提高这三种类型知识的设计都要遵循以下要求：
第一，注意内容的取舍、时间的合理分配。按照课程标准（教学大纲）的要求，对内容进行有机的取舍，所选内容应符合学生的实际要求，以学生的心理水平为基础，又有发展性。
第二，注意课程内容的逻辑顺序和心理顺序。逻辑顺序即知识系统的各知识单元内在逻辑关系，心理顺序即适应学生心理发展和学习活动内在的认知规律。二者在很多情况下会有不一致性，例如“超线程”是微处理器设计中逻辑上单纯的知识点，但是从硬件的角度理解起来远比理解复杂的软件编写线程要困难，所以设计教学内容时必须考虑两者的顺序。
第三，注意课堂讲授时形成主线。把离散的知识点关联起来形成一定的逻辑，使学生理解知识的来龙去脉。
4.实例说明
以《微机原理与接口技术》中的“微处理器”中“流水线技术”知识点为例来简要说明。[4]
（1）基本内容：流水线技术是微处理器提高性能的一种有效的技术，在讲授基本概念与原理时是以工厂生产产品的流水线作为类比使学员掌握概念，并与指令顺序操作方式作比较指出优越性使学生加深对流水线操作的理解。讲授时通过使用动画使抽象概念形象化。
（2）扩展应用：用80X86微处理器作为流水线技术的简单应用。通过内部结构如何构成流水线操作以及指令的执行过程的讲解，使学生了解流水线技术的具体应用。
（3）拓展提高：使用单条流水线可以提高CPU的运行效率，那么多条流水线呢？引出超标量的概念，进而提出提高CPU运行效率的其他技术，如多核技术、超线程技术等，更进一步引导学员去查找资料，以引起学习兴趣。
三、对教师的要求
“以学生为本”的课程教学内容设计的理念给教师提出了更高的要求，主要从以下几方面来考虑。
1.把握课程标准
课程标准是本门课程的授课依据，一定要对本课程教学内容和教学思路有深入的把握。充分梳理出各知识点的“基本内容”、“扩展应用”和“拓展提高”三项，为课程教学内容设计提供依据。
2.了解学生
教师要依据有效的措施充分了解学生的学习状况，包括前续课程与后续课程、学习兴趣等，并充分利用现有的现代教育技术手段，将其有机融进教学设计中，为学生创造有趣的学习环境，最大限度地调动学生的积极性。
3.“脱离”书本
教师在课程教学内容设计时仔细研读教材而高于教材，讲授给学生的知识是经过教师深加工的。在教学设计中对教学内容研究得越深、越透，它的教学指导性就越强，反之就只能是泛泛而谈。尤其是“拓展提高”的知识点需教师对教材进行提炼与升华，才能够留给学生回味的余地。
4.教学反思
教师在教学的过程中实际是一个不断学习、不断改进和不断完善的过程。在整个过程中，教师要不断总结和反思自己在教学过程中出现的问题和不足，进而去改进自己的教学，并且经过不断反思最终形成一个合理的教学过程。可以用Kolb’s的“实践学习圈”[5]来描述和刻画整个过程，如图2所示。
四、结论
教学内容的设计是一个动态的过程，教师对教学内容的设计不单单关注教材等书本知识，更应关注知识的发展、知识的更新和知识的应用，要遵循科学发展观。教学内容的设计分三部分逐步增加难度：基本内容—扩展应用—拓展提高。教师必须梳理、编排知识点，从而确定重点与难点，使一般水平的学生能学到知识，并能简单应用；使优秀的学生能发现问题，提出问题，并能通过自学拓展知识面，找到解决问题的方法。教学内容的设计要在选择教学方法之前完成，要符合能力培养的要求。
参考文献：
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[3]黄梅.以人为本的高效化学课堂教学策略[J].中国教育学刊，2010，（8）：39-42.
关键字：新课程以人为本教学目标
在新一轮的基础教育改革中，呈现出与传统教学所不同的一些教育理念，这些理念是在对传统教学不断进行反思基础上总结出来的经验，对学生的发展及教育的进步来说，都是具有一定的导向作用。其中，对教育的具体目标做了修正，学生的地位得到了空前的重视，教师与学生的关系得到了不同程度的转变。尤其是教学中重视学生的主体地位，重视学生的情感及体验，以学生发展为本的思想得到了一致的认可。具体主要体现在以下几方面：
一、以学生为本的教学目标体现在三维结构上
在传统的教学过程中，以知识为本位的教学思想贯穿着整个教学环节，学生的主体地位得不到重视，教师与学生之间仅是知识的传授者与接受者的被动关系。学生的情感的获得没有得到重视，学生对知识的学习也很大程度上是不良的消化过程，在教学中很多时候也是授之学生以“鱼”，而不是“渔”；很多具体知识的学习没有运用到具体的情境中等。因此，在教学改革后，针对传统教学的缺陷，进一步提出了“三维结构目标”，它贯穿着整个教学环节，对每一具体科目的教学起着导向作用。具体表现为：过程与方法、情感态度与价值观、知识与技能这三个方面。其中，知识技能的发展，是人的特殊发展；能力与情感态度的发展是人的一般发展。以学生发展为本的教学目标的核心是过程性目标。针对具体语文这一学科而言，在具体教学中是否体现“感悟”、“体验”的教学目标，正是让学生领悟文本情感、体验其中蕴含思想的要求。从一些小学的语文课程教学案例的设计上看，虽然部分列出三维目标，但是从总体上看，缺少对这三个目标的具体整合。过程性目标具有多元的教育价值，不仅知识与技能，而且能力、情感、态度与价值观的生成和发展都寓于经历、体验或探索的活动过程之中。
如果在教学过程中，教师把知识扣给学生，即使在教学中标明三维目标，但在教学过程中没有融入学生的情感体验、学生的真实感受，那这些目标是没有针对学生的身心发展的要求，从长远看是不利于学生的发展。在调研过程中，看到了这样一个实例：在一节《背影》语文课中，老师上到朱自清父亲爬栏珊到为儿子买橘子这一节时，老师作了以下的引导：
师：“父亲为什么要爬阑珊呢？”（这时学生七嘴八舌地在讨论）
其中听到有学生说：“他父亲违反了交通规则，这种行为是不对的。”
当听到这些话时，我有点愕然：“现在的教育是培养这样没有情感的学生吗？”之后老师也没有对学生的说法进行矫正。整堂课是在贯穿三维目标的思想，但是教师对这些思想视表层的理解，没有对这些目标进行有机的整合，学生的体验在哪里？老师的对学生的引导又在哪里？
二、在预设目标与生成目标之间看学生的发展
在以往的教学中，教学目标一般都是教师在课前预设的。但实际上，课堂中生成的目标与预设的目标相差甚远，有的已经达到预设的目标，有的还没有完成目标，但还会有一些“意外的惊喜”，学生的发展超出了教师课前的预设。因此，我们所认识的目标不全面的，它不能揭示教学工作和活动的全部规律。
教学是一个动态生成过程，是师生共同参与相互影响的结果。
在教学中，由于个人的知识经验、情感态度不一样，作用于学生所产生的反应是不一样的。这些反应教师课前无法预设，却是在教学活动中必然要出现的。它由教学内容引发，又超越教材，表现出稍纵即逝偶然发生的特征，它的累积实际上就是教育本质——促进人的发展的真实写照。因此，经过参与课堂上的活动，学生把个人的体验融入到课堂中，在达到预设目标的同时，学生自身的情感、态度、价值观得到了不同程度的发展，以学生发展为本的思想从中得到体现。
通过以上的分析，我们可以看到，教学目标可以由两个部分构成。一是由课前预设的基本知识、基本技能的学习，这是由课前教学大纲规定是教学任务的体现；另一个是教学过程中，在师生与生生之间共同交流活动激发出来的生成性目标，它是动态无限的，在课前无法预设的。“因此，答案的不惟一与差异性，都是学生们创造的生动的教学资源，只要注意倾听学生，就能从中提炼、生成出更具有针对性的教学目标，并据此与学生进行深层次的互动，就可能实现超越预设目标的跳跃式发展。”
三、在教师主导与学生主体间体现学生发展为本
在过去与当代，对教师与学生关系的讨论，一直都在如火如荼的进行中。由于教师与学生的地位与作用的不同，形成对两者关系的认识也不同。但在理论界大家都较为认同“教师为主导，学生为主体”的思想，即在教学中，教师对学生的学习起着指挥和引导的作用，学生在其中体现主体性的地位。但在实际教学中，也出现了一些偏出，当老师让学生发现问题的时候，老师会觉得这样的“问题”有价值，而那样的“问题”是没有价值的。这时老师并没有从学生的角度出发，考虑学生的实际去发挥引导作用。那么，新课改的精神在哪里？
因此，在教学中，我们一致认为，学生及时教育工作的出发点，也是教育工作的归宿所在，教学的工作是促进学生的发展，这也是课改工作的精髓所在。学生学习的过程是根据自己的知识经验对外部信息进行主动选择、加工处理、获得意义的过程，他人无法替代。学生在课堂上提出的每一个问题，对于他自己来说，都是成长发展的生长点，都有可能是有价值的问题，应该给予重视，这样才能保证教学为全体学生的成长发展服务。在教学中，始终贯穿着学生为主体的主线，目标的确定要立足于学生的长足发展，不管是那种目标的确定，在课程中的实施都需要有学生的参与，教师应对教学目标进行灵活地运用，使师生之间的关系得到长足的发展。
参考文献
[1]裴娣娜.教学论.教育科学出版社.[M]2006
一、关于本科小学教育专业定位问题的三种认识倾向
关于小学教育专业的定位问题,目前大致存在三种认识倾向。
1.学术性定位倾向
这种认识倾向虽然还没有系统的观点表述,但在办学实践中影响很大。其认识依据主要有两个。一是认为由大学和高等院校举办小学教育专业培养小学教师,最重要的是要充分利用大学和高等院校的学术优势,提高小学教师培养的学术水准。如果淡化小学教育专业的学术性定位,不仅会背离大学和高等院校的学术性追求,使该专业难以融入到大学和高等院校的学术环境之中,同时也难以有效发挥大学和高等院校的学术优势,降低专业人才培养的质量,其结果只能是从根本上削弱大学或高等院校培养小学教师的合法性。二是认为中小学教师素质问题,最根本的不是教育教学技能和教育学、心理学素养问题,而是任教学科的专业素养或学术素养问题。在二者之中,专业素养或学术素养是根本,教育教学技能和教育学、心理学素养只是一种必要的补充。特别是教育教学技能,应该而且完全可以从教育教学实践中获得,没必要主要依靠大学教育阶段习得。如果教师职业被视为一种专业,那么这种专业是以其学科专业素养为根本支撑的,离开了学科专业素养,教师的专业化就丧失了基础与依据。
2.高等职业教育定位倾向
这种观点认为,现代大学和高等院校的任务有“治学”与“治术”之别。在我国,这一观点最早见于的“大学止须文理科,以其钻研学理也。而其他医、农、法诸科,皆为应用起见,皆偏于术,可仿德国理、工、商高等学校之制,而谓之高等学校”[1]。沿袭这一观点,有当代研究者认为,现代高等教育实行按专业培养人才,而专业分类有两套不同的标准,一种是基于学术性追求,以知识分类或学科分类为标准划分的专业,如汉语言文学专业、数学专业、物理学专业等;另一种是按职业分类标准划分的专业,如新闻专业、表演专业等,而“小学教育专业的设置显然只能归类职业分类体系,它是适应小学教师的职业特征和职业需要而设置的专业”[2],属于高等职业教育的范畴。
3.折衷的师范性定位倾向
这种观点既不完全同意小学教育专业的学术性定位倾向,也不完全同意其职业性定位倾向,而主张小学教育专业的师范性定位。即认为小学教育专业是为大学和高等学校培养小学教师而专设的专业,这一专业虽与以往的师范类专业有所区别,但它仍不失明显的教师教育特征,专业人才培养的目标指向是充分发挥大学和高等学校的优势,培养具有较高专业素养和教育教学技能的小学教师,专业建设的重点是使大学和高等学校的优势与小学教师的职业实践需要相结合,唯有师范性是小学教育专业的特有属性,唯有师范性定位才能有效统一各种意见与分歧,使专业建设与办学实践不至于陷入非此即彼的认识误区和实践偏离。
二、本科小学教育专业高等职业教育定位的内涵与依据
1.依据现代教育对教师专业化发展的要求,小学教育专业应定位于高等职业教育
本文倾向于小学教育专业的高等职业教育定位,但依据并不是基于现代大学“治学”与“治术”之别的学校类型划分和专业分类方式,而是根据现代教育对教师专业化发展的要求。本文以为,是否承认教师职业是一种专业以及在多大程度上认可教师教育教学实践的专业性,是导致人们在小学教育专业定位问题上认识分歧的根本原因。现代教师教育改革与发展的核心理念是教师专业化的理念,教师的专业化发展包括两个最基本的方面:一是以教师的学术水平为支撑的专业素养的提高,二是以教师的教育教学实践能力为支撑的教师专业能力的提升。概而言之,教师专业发展的理念追求通过专业化的教师培养,达到教师学术素养和实践能力的全面提升,而唯有大学方可完成此任。这也正是西方国家在20世纪60年代以后,普遍实行教师教育大学化的基本动因所在。同样,我国在大学和普通本科院校设立小学教育专业培养小学教师,也不仅仅是为了提高小学教师培养层次,而是立足教师专业发展理念,囊括教师教育大学化内涵,追求小学教师的专业化培养,以实现小学教师学术性专业素养和实践性专业能力的全面提升。关于小学教育专业的学术性定位倾向,在强调充分发挥大学和高等院校的学术优势,提高小学教师培养的学术水准方面是值得肯定的,但单纯以学术性取代教师职业的专业性,是与现代教师教育的基本理念相违背的。而关于小学教育专业的师范性定位,虽强调了教师培养的特殊性(即师范性),但并未突出教师的专业性和教师教育大学化的内涵,实质上是承继传统的师范教育观念,结合大学或高等院校培养小学教师的事实,平衡学术性定位和高等职业教育定位的一种折衷观点,看起来是两种观点兼顾,实际上则使自身丧失了核心理念支撑,模糊了小学教育专业的根本价值追求。
2.小学教育专业的高等职业教育定位,其核心在于强调以“职业性”为特征的教师专业实践能力的培养
教师是一种职业,教师的能力体现为一种职业能力,但这种职业能力不是一般的职业能力,而是一种专业化的实践能力。专业化的实践能力是一种概念性的统领,唯有以专业化的实践能力为统领,才能概括教师专业化理念基本的内涵。没有较高的学术水平和学科专业素养的支撑,专业实践能力无从谈起;而离开了教育教学理论与实践的支撑,教师的专业实践能力也无从发展。而且,教师的专业实践能力是持续发展的,既需要在大学教育期间有针对性的奠基和培养,也需要在真实的教育实践中不断确证与提高,两者缺一不可。那种认为专业实践能力只需在实践探索中提高的观点,是一种经验性的观点,是以经验为基础的自发性能力生成观。
3.小学教育专业高等职业教育定位中的“高等”二字,包含了教师教育大学化的内涵
小学教师的培养不是一般意义上的职业教育,而是基于高等教育或大学教育文化背景的职业教育,是经过高等教育理念提升和实践支撑的职业教育。强化小学教育专业以教师专业实践能力为统领的高等职业教育定位,在当前西方教师教育观念之中,也有明确的表述。正如美国的莱文报告所指出的:“把教育学院从象牙塔转变为以学校实践为重点的专业性职业学院。教育学院不应再继续像人文与科学学院那样强调学术性,而是应该像法学院、医学院那样面对自己是职业学院的现实,把工作重心放在实践领域。”[3]
因此,小学教育专业的高等职业教育定位意味着小学教育专业的发展目标不是培养高水平的学科专业人才,也不是通过系统专业知识的持续研习而构建或完善某种学术体系,而是基于大学或高等院校的学术、环境和资源优势,以教师专业化理念为核心,以教师专业实践能力为统领,全面提高小学教师的专业素质和专业能力,为他们入职后解决教育教学实践问题奠定基础。其中,“高等”是背景(层次定位),“职业教育”是归类(类别定位),“专业实践能力”是根本(价值取向定位)。
三、基于高等职业教育定位的课程策略
本文以为,本科小学教育专业,立足于教师专业发展的核心理念,以高等职业教育为专业定位,在办学实践中应构建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系,而以教育教学能力为目标取向的教学体系的构建,须在专业课程体系中有针对性地强化实践性课程。正如有学者所指出的:“无论怎么设计现代大学的教师教育课程,还是制定怎样的教师专业标准,都回避不了教师的教育教学能力的培养,并且在一定程度上,能力对于教师专业在重要性上更加突出,……我们需要在现代大学的教师教育课程体系中设置必要的教师教育教学能力培养的课程,并且重建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系”。[4]
目前,我国本科小学教育专业的课程体系主要包括通识教育课程、学科专业教育课程、教师教育专业课程和教育教学实践课程四大块内容。其中前三大块内容在小学教师由大学或高等院校培养的背景下都得到了不同程度的加强和提升。但是就教师的专业实践能力培养而言,这三大类课程的作用,仅仅是一种潜在的影响或处于隐含的状态,或者说,这三类课程的重点是指向教师的专业素养,而不是教师的专业实践能力。构建以教师教育教学能力为目标取向的教学体系,要求有更为明确、更具针对性的教育教学实践性课程体系的支撑。结合我国当前教师教育实践性课程的实际状况以及国内外关于教师专业实践能力研究的最新进展,特别是结合我国中小学教师专业实践能力发展的实际需求,本文认为,本科小学教育专业新的实践性课程体系的构建应主要包含以下三个方面。
1.加强与中小学校和教研系统的合作与联系,创新临床实习课程体系
小学教师培养进入大学和高等院校序列,给大学和高等院校带来了一个新的问题,即如何加强与基础教育的合作,以构建学生临床工作和教育教学实习的新体系。大学或高等院校承担小学教师培养具有许多明显的优势,如文化的滋养、学术的提升、科学精神的强化等,但离开基础教育学校的配合与支持,仅仅依靠自身的资源与优势,大学和高等院校是难以确保教师培养的高质量。不论大学或高等院校给与学生什么样的知识、思维和综合素质的培养,所有这一切都应是指向实践的,因为教师职业的本质是实践,教师的智慧本质上是一种实践智慧,教师的专业能力归根到底是一种实践能力。大学四年的培养过程应该充分诠释大学“学历教育”的内涵,带给学生一种真正的“学”与“历”的生活,即“学在大学,历在实践”。为此,大学或高等院校教师教育机构应采用职业培养学院的模式,不仅仅把中小学校看做是教育实习的场所,而是与它们结成密切的合作伙伴关系,包括教师教育的理念、培养方案在内的诸多问题,都应该积极寻求合作伙伴的意见、建议、认同与支持,以保证双方在共享大学或高等院校学术资源、感悟小学教育实践智慧的过程中,互利共赢,使中小学校在临床实习课程中的角色由“被动接受方”“实习配合者”转变为“主动参与者”“共同研究者”,以主体的责任感参与、协助和指导学生实习,以确保学生对于教育教学实践过程的真正参与和任务担当。同时,还应充分考虑我国现行教研系统的作用。承担小学教师培养任务的大学和高等院校必须正视一种事实,即中小学在教育教学实践中与教研室有着更为密切的关系,教研室对于中小学教师教育教学行为的影响要远远大于大学,传统的由大学与中小学校组成的“二元实习体系”是有缺陷的。正如有的学者所指出的,我们需要研究当今大学教师教育“具有中国特色的师范生实习体系以及这种体系所需要的实习制度,这就是以学校、教研室和教师教育学院三位一体的师范生教学实习体系的重建问题”。[5]
2.引入教师教育实验性课程的研究成果,构建教师教育实验课程体系
教师教育实验课程是相对教育教学临床实习课程而言的,后者是将实习者置于真实的教育教学环境、教育教学事件或现象之中而开展的直接教学活动,而教师教育实验课程是基于实验环境开展的“直接性的或模拟性的教学活动,是指精心安排参与者在有所控制的、通常加以简化的情境里,对教育事件或现象开展实验、观察、研究与分析活动”[6]。教师教育实验课程尽管存在研究上的争议,但是仍有许多研究者认为,“参与者相信实验室实习的方法是积极的、令人愉快的,对专业发展大有裨益”,“学生逐渐相信除了教学实习之外,实验室活动较其他活动更有益”。[7]教师教育实验课程的类型主要有案例研究、咨询与访谈、示范教学、争议事件的讨论、游戏设计与演练、微格教学训练、微型课程、镜像课程、同学互教活动、反思性教学、角色扮演、计算机模拟等。华南师范大学从20世纪90年代中后期开始了对教师教育实验课程的研究与开发,于2005年创建了国内第一个“课程与教学实验室”,并在国内率先开设了“课程与教学论实验课程”[8]。尽管教师教育实验课程的开发在我国尚处于起步状态,但是在当前我国师范生临床实习实效性低下的情况下,这类课程的研究与开发更具有现实意义。
3.加强与教研系统的合作,开发“五课教研”课程体系
在长期的基础教育教学研究中,我国各级教研室系统逐步总结和提炼出一套引领教师实践适应、专业发展比较成功的模式,即“五课(备课、说课、上课、讲课、评课)教研法”,并在基础教育领域广泛运用,取得了良好效果,成为我国在职教师教学研究和专业发展的基本方式。新任教师无论在大学期间接受过什么教育,如果不遵循“五课”的规范与要求,都将难以适应我国基础教育的教学实践。北京师范大学朱旭东教授认为,“五课教研法”是中国独具特色的教学研究方法,是中国教师专业发展研究中可以奉献给世界的宝贵经验。但是,由于我国教师培养工作长期以来存在比较严重的脱离教学实践的问题,“五课教研法”一直没有得到大学或高等院校教师教育机构的重视,使得“五课教研法”长期停留在“草根”层面和经验性实践领域,缺乏更高层次研究的支撑。我们认为,构建以教育教学能力为目标取向的教学体系,应以“五课教研法”为基础,通过对实践性经验的总结与提炼,创建新的教师教育“学科实践性教研课程”,充实、丰富大学或高等院校教师教育实践性课程体系,同时利用大学或高等院校课程研究的优势,进一步强化“五课教研法”的研究性支撑和实践创新。
参考文献:
[1].传略(上)(1919)[C].全集(第3卷)[M].北京:中华书局,1984:331.
[2]曹慧英.小学教师专业化与小学教育专业建设[J].南京晓庄学院学报,2003,(2).
[3]王文岚.莱文报告:美国教师教育改革的风向标[J].外国中小学教育,2007,(7).
[4][5]朱旭东.论我国教师教育体系的重建[J].教师教育研究,2009,(6).
[6][8]黄甫全.开发实验课程与教学:教师教育改革的新路向[J].教师发展研究,2009,(18).
关键词：教育适合学生； 校本课程； 实践探索
1999年第三次全教会确立了我国课程体制上的“国家课程”“地方课程”“校本课程”三级课程相容并包的框架。于是，我国中小学校就面临着正式开发校本课程的任务，随之校本课程的开发成了课程改革的重要推手，成为学校特色教育的主要载体。
一、古中校本课程开发的实践
（一）校本课程的整合性。
由于国家材中存在着一些不足或缺陷，未全面考虑学生的接受能力和学生的认知能力，于是我校结合实际，对现有教学资源进行重新整合，开发出了将教师的主导性与学生的主体性的有机统一的将“导、学、练”融为一体的学习旅游地图――导学图，成为符合我校学生实际的再生课程资源。
（二）校本课程的需要性。
校本课程以适应学校和学生的需要为主旨。一方面校本课程的生成要以学校的办学宗旨为依据，要为学校的办学特色而服务；另一方面，它又以本校学生身心发展的特别需要为依据。因此，我校紧紧围绕“乐山乐水，树木树人”的生态教育理念，实现学生的主动参与、主动发展、主动完善。为了开发适合学生的校本课程，学生进行了大量的调查问卷，了解学生真正的需要，然后学校有针对性地开发了30多门“2+X”课程，让学生学会选择，在选择中培养兴趣，在兴趣中挖掘潜能。如机器人模拟灭火课程，安奕汶获“重庆市第七届科技创新市长奖”， 杨森、杨鑫同学获区长创新奖；羽毛球训练课程向永红获全国残疾人羽毛球双打冠军；如书法、美术、乒乓、影视表演、拉丁舞等课程，学生在市、区级获奖更是层出不穷。
（三）校本课程的文化传承性。校本课程赖以生存和发展的空间是由师生对它的感情和智慧、本校的优良传统、校园文化资源、地方特色文化以及经过师生加工处理了的网络信息资源有机构成的。针对校本课程的文化传承性，学校发动学校的教师又开发出了《习惯成就美好人生》《为心灵护航》等十多种德育校本课程，极大地拓宽了教育的渠道，提高了德育教育的实效。
（四）校本课程的普及性与选择性。普及性校本课程指人人都必须具备的基本技能或才艺。如每周一节的“书法校本课程，“跳绳或羽毛球或乒乓球体育技能校本课程，解决学生必须具备基本的体艺技能，提升综合素质。除了普及性课特程，还需满足学生的个性需要，让学校的教育适合每个学生的发展。于是学校开设了学生自主选择的校本课程，学校要求学生在“2+X”特色课程中选择1至2门，满足学生的个性、培养兴趣特长。
二、校本课程开发的思考
1.开发校本课程需满足特别需要。
我校虽通过对师生的调查论证，开发了“2+X”校本课程30多门，德育校本课程10多门，但在具体实施的过程中，认为在学生喜欢的项目编写中，内容与形式还不够新颖，学生接纳度不够；学生特别需要的项目因缺乏师资而无从下手。这要求学校更深入了解学生，集学校教师及校内外资源满足学生特别之需。
2.校本课程的有效评价需配套。
校本课程的开发既需要对开发的校本课程本身的评价，又要有对校本课程实施后对学生学习的评价体系，加强对校本课程的管理，不断提高课程质量，从而实现校本课程开发的价值。
3.教师开发校本课程的素养需提高。
校本课程的开发关键在学校和广大教师，因此提高教师的素养是当先之急。首先要通过各种途径对教师进行培训，树立正确的教育观念，形成以人为本的教育思想，进行“课程开发”方面的补课，当然并不是培训好后才着手校本课程开发，而应该让教师在培训与开发中同步进行，让教师在干中学，学中干的过程中提高。
4.校本课程开发需“行动与研究”并行。
学校对校本课程开发是切实的行动，但教师在这方面可能就有知识缺陷，理论支撑达不到要求，建议学校可与相关的师范高校结成对子，从而达到学校校本课程的开发行动与高校的研究并行，推进校本课程的开发深化。
