时间：2022-12-11 06:23:07
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一直以来，语言学概论课程的设置和教学改革都备受关注，人们从很早就认识到这门课程的重要性，并在实践中发现了各种问题，这些问题带有一定的普遍性，且是我们一直以来都没有很好解决的。目前，国内关于汉语言文学专业下的语言学概论课程的研究主要分为以下几个方面：
（1）综合性的研究。这其中比较有代表性的是聂志平的《语言学概论课程建设问题探讨——以浙江师范大学为例》（2010），文章中对语言学概论课程的定位、师资队伍、教学方法和教学手段、与现代汉语区别与衔接、教材与课程体系等方面作了深入细致的研究。曾毅平的《“语言学概论”课程建设的若干问题》（2001），文中对语言学概论课程的性质、教学的内容、教学语料的选取、教学方法和手段及开课时间等方面做了探讨。其中，他认为教学内容可进行一些改变，语音、词汇、语法知识可以进行压缩，另外增加语言与认知、语言与文化、语言与民族等内容；语料的选取方面可充分利用方言和少数民族语言的材料、利用港澳和海外学生语言生活方面的材料以及当代社会语用方面和大学生群体的语言变体材料；教学方法上可以引入讨论和专题调查等方式。关彦庆的《关于“语言学概论”课程建设的思考》（2010）一文也从课程定位、课程教学、师资队伍、教材等方面对语言学概論课程的建设加以研究，将其仍定位在基础性、理论性课程之上，提出了宏观分析和微观分析的教学方法。此类的研究还有李树新的《语言学概论课程的改革与实践》（2004）、王红梅的《语言学概论课程改革刍议》（2004）等等。
（2）教学方法和教学手段方面的研究。张先亮的《关于“语言学概论”内容与方法的再思考》（2010）一文提出不能一味地追求讨论法及多媒体教学手段，应联系课程及学生实际采用不同的教学方法，例如联想法、调查法、提问法、实践法等等，其别强调讲课的趣味性即通过有趣的例子调动学生的积极性、激发学生的学习热情。陈青松等的《“语言学概论”课程中用例选择和使用原则》（2012）一文对于怎样选择教学用例提出了有效、注意、情感三原则，这篇文章为我们教学提供了很好的示范，值得我们学习和借鉴。罗耀华等在《“语言学概论”课程创新教学尝试》（2006）一文中提出“启发式教学、点拨式教学、研讨式教学”等模式。此类研究在杜道流9、熊赛男等人的文章中也有相关论述。
（3）与现代汉语区别与衔接研究。大多研究语言学概论课程的文章都会提到语言学概论的教学内容与现代汉语教学内容有重合之处，对重合内容该怎样进行教学，也基本上会有一些区分和讨论。将此问题单独作为研究对象的研究成果主要有彭泽润等的《“语言学概论”和“现代汉语”课程教学协调改革研究》（2007），该文从“语言学概论”和“现代汉语”课程地位和教材建设现状分析中，发现两门课程为了更好的教学需要进行协调改革，主要在教学内容上形成互补，合理安排教学计划，教材中术语规范统一，内容紧跟学科前沿，语料要各有侧重来源。此方面的研究在梁驰华和蔡旭等人的文章中也有相关论述。
（4）教材与课程体系研究。语言学概论课程的教材是此课程急需改革的重点之一，许多文章都提出了“现有教材不适应语言学概论课程教学的发展”这一观点，呼吁编订适应新形势的语言学课程的教材。岑运强的《语言学概论教学再探——谈语概教材的编写》（1997）从语言学概论教材的编写上探讨了语言学概论教学问题。他提出教材编写要注意方向问题，要作到面向学校、面向社会、面向应用和面向未来；教材的内容要在不断批判、不断继承、不断发展的语言学史的范围内选择，要选择那些经过历史经验公认有效的，并对汉语研究最为有用的理论；教材采用语言和言语的语言学以及内部和外部语言学双重框架；在编写的过程中还要注意新颖性、简明性、实用性和准确性。陈淑萍等的《教学体系构建与师范生语言能力培养——以“语言学概论”课程教学为例》（2009）指出目前“概论”教材建设，主要存在两方面情况：一是缺乏针对性，二是缺乏时代性。师范类院校“概论”教材建设，既要保留以往教材中优秀的内容，又要充分吸收已有公论的现代语言学理论、现代汉语方言以及当代语言研究的新成果，努力使“概论”成为介绍和推广最新理论研究成果的阵地；同时还要坚持知识与能力协调发展，实现从注重知识传授向重视能力培养的转变。此外，申小龙的《谈“语言学概论”课程改革》（2005）及纪秀生的《高师语言学概论教学新体系的构建》（1997）等文章也在这方面做了相关研究。
（5）师资队伍建设方面的研究。语言学概论课程的师资问题也是大家讨论的一个重点，师资方面的研究不多，但问题却很突出。如教授语言学概论课程的教师大多不是来源于理论语言学专业，大多教师兼讲授现代汉语及其他课程，不是专职的语言学教师等等。彭泽润等的《大学“语言学概论”课程问题和对策研究》（2010）针对语言学课程师资问题，提出增加课时和学期、加强师资力量和成立单独的教研室等对策。王健《“语言学概论课程”面临的问题及其对策》（2005）中认为语言学概论课程定位不明的表现之一是没有专任教师。张丽《“语言学概论”课程教学存在的问题与对策》（2011）中指出针对语言学概论课程，未设置语言学教研室，缺乏专业教师，一般由现汉和古汉教师兼任等问题。陆晓华《应用型本科院校语言类课程教学实践与探究》（2010）中提出要全面提高教师的综合素养。教师个人的人格魅力，对启迪学生语言类课程的自主学习，起着导向性引领作用。周翠英《语言学概论课程学习兴趣的培养与激发》（2004）中提出崇高的教师威望是培养与激发学生学习兴趣的先决条件，教师必须做到具有丰厚的知识储备和正确的教学理念，才能在学生心目中树立起崇高的威望等看法。
（6）教学效果评价方式方面的研究。刘淑霞 《语言学概论课程教学中存在的问题及对策》（2010）中提出在语言学概论课程的考核中，技能训练、口头语言表达应在总成绩中占一定比例。课堂积极发言者、课外实践论文都纳入考核方式中，最后期终闭卷也要体现出基本知识记忆及学生分析解决问题能力两方面。肖灵《对“语言学概论”课程改革的若干思考》（2009）中提出要改革学业评价方式：一是平时学习状况与学习成效的考核，主要考查学生观察问题和应用理论分析问题的能力，从实践调查、撰写课程论文、课堂反应等几个方面进行；二是传统的考试，考试的内容一部分是教材或老师讲授过的语言学原理，一部分是应用语言学原理分析具体的语言现象。两种考核的最终总和便是学生的成绩，二者所占的比例不应相差太多。考核方式改革的目的是通过对平时学习状况的关注，改变学生只关心期末成绩的错误认识，真正从根本上端正学习态度，提高学生素质。赵贤德、王红梅等也提到要“改变考试方式，教学检测多样化”。
此外，谢奇勇的《对“语言学概论”课程“双语教学”的反思》（2010）与冯学民、姜云龙的《语言学概论课双语教学初探》（2010），梁蕾的《地方本科院校“语言学概论”课程的现状和反思》（2012）等都提到了语言学概论课程的双语教学问题；申小龙《高校“语言学概论”课程的文化内涵》（2004）和马慧《试论语言学概论教学中文化意识的渗透》（2009）提出语言学概论课程中应该具有中国传统的人文内涵与意识；李红《对外汉语专业语言学概论课教学改革探微》（2011）从对外汉语专业角度研究了语言学概论课程的设置、内容等问题。
针对语言学概论课程改革的研究文章至少有上百篇，这些研究者从不同的角度对该课程进行了研究，目的都是想让这门课程能够更好地发展下去，本文对这些研究进行简单的总结以期对后人有所帮助。
关键词：语言 人 语法 人文内涵
1．引言
语言学概论是大学英语专业三年级学生的必修课，学生普遍认为该课程术语抽象难懂，习以为常的语言现象在语言学里却有不同的解释，反倒有变简为繁的嫌疑。学生接触到的第一个术语“语言”就是如此。那什么是语言呢？这是语言学第一堂课教师不得不提出并回答的简单而又深奥的问题。说其简单，因为人人都知道语言是人类交流的工具；说其深奥，因为从早期的语文学时期到现在的认知语言学研究，对语言的认知不断深入也不尽相同。然而语言的工具论在人们的头脑里已根深蒂固，如何突破工具论的束缚，开启学生思想的大门，引导他们独立的思考，培养他们科学的精神，同时向他们展示语言深广的人文内涵是本科语言学教学的一个目标。
2．语言与人的编导
由经验而知，语言是种系所特有的，是人类的专利，即使最聪明的猴子和海豚也无法习得语言，这在证明语言是人的本质。恩格斯指出，劳动促使猿跳出了丛林走进了社会，进化为了人。那么，社会形成的同时，猿进化为类人猿再进化为人的同时，肯定是带着语言一起走进社会的，因为“语言正是把人与人连起来的最重要‘精神现实’，……没有语言的社会就不是人类社会”，因而，“人究竟还是语言存在的生物”（周兆祥，2004）。这暗示着，人、语言和社会是一个须臾不可分的统一体，谁也离不开谁，否则人就退化成了猿，语言只是一串咿呀呼耶的声音，而社会与自然无异了。当人类灭亡的时候，社会和语言也就跟着消亡了。那么，人和社会之于语言的是什么呢？语言的定义或许能给我们一些启示。
语言的定义可谓林林总总，它们大致可分为五类，分别包括交际工具类、结构系统类、能力行为活动类、符号类和综合类，列举如下：
交际工具类
（1）语言是人类最重要的交际工具。――列宁
（2）语言既是交际的工具，又是社会斗争和发展的工具。――斯大林
（3）语言是表达思想和感情的工具。人类最普通的语言是口说的，可以称口语，也就是狭义的语言。文字也是语言的一种，可称为书写的语言，或文语。――王力
结构系统类
（4）语言既是一种自足的结构系统，同时又是一种分类的原创。 ――索绪尔
（5）语言是一组有限或无限句子的集合，其中每一个句子的长度都是有限的，并且由一组有限的成分构成。
――乔姆斯基
能力行为活动类
（6）语言是人类在社会中的一种活动方式。――韩礼德
（7）从真正本质上看，语言是一件持久的事物，在每一个瞬间都稍纵即逝，即使通过文字保存下来的，也只是不完整的、木乃伊式的东西，只在描述当前话语时才重新需要。语言本身绝非产品，而是一个活动过程。――洪堡特
（8）语言是人跟人互通信息、用发音器官发出来的、成系统的行为的方式。 ――赵元任
（9）语言并非仅仅是一种用以交流思想的工具，而是存在的住所。 ――海德格尔
（10）语言是人类拥有世界的唯一方式，而世界只有进入语言之中才成为世界。 ――伽达默尔
（11）语言是人类认知世界及进行表述的方式和进程。――潘文国
符号类
（12）语言是人类特有的一种符号系统。当作用于人与人的关系的时候，它是表达相互反应的中介；当作用于人与客观世界的关系的时候，它是认知事物的工具；当作用于文化的时候，它是文化信息的载体。 ――许国璋
（13）语言是人类特有的一种天赋能力和习得机制，一套声音符号系统和文字符号系统，逻辑符号系统和规则符号系统；是交际的工具、思维的工具和认知的工具，文化的载体和信息的载体；是具有普遍性与多样性、有限性与生成性、任意性与约定性、稳定性与变异性、经济性与规范性、开放性与发展性、人文性与自组织性的社会文化复杂系统。 ――蔡富有
（14）语言是一套用于人类交际的任意性的有声的符号系统。 （现代语言学，何兆熊编）
（15）语言是思想的直接现实。 ――马克思，恩格斯
综合类
（16）语言是人类创造的，只有人类才有真正的语言。只有人类才会把无意义的语音按照各种方式组合起来，成为有意义的语素，再把为数众多的语素按照各种方式组合成话语，用无穷变化的形式来表达变化无穷的意义。――吕叔湘
这五类定义除了结构系统类，其它四类的定义都包含了人的因素。那么，人对于语言来说又意味着什么呢？耿菲菲（2004）特别指出两点：第一，人是语言的本质特征，不揭示其中人的因素，不可能彻底认清语言的本质；第二，较之山、河、树、木、石头等，语言是一种特殊的存在。只有弄清这一点才能理解意义。的确，人是语言的灵魂，当世界上最后一个人死去，与人相伴的语言也就消亡了。语言作为一种特殊存在，至少由外在世界图景、心智和情感世界图景、社会图景等要素构成，人在其中行使“编导”功能。没有人的编导和参与，语言就会孤独地死去。由此可以看出，语言和人互为本质，须臾不可分。那么，语言的定义就必须包括人的因素。
人的因素是什么呢？独特的基因图谱、丰富的情感表达、强大的认知思维、不停的交往实践，包括了生理的、心理的、认知的、社会的成分。因而语言研究也就有了生理的角度、心理的角度、认知的角度、社会的角度，角度的整合方可看清语言的外相，仅一个角度，无论它是多么的深入和完善，对于弄清语言的外相来说都无疑是盲人摸象。
3．语言与语法的调变
除了人的因素，语言本身的因素也不容忽视，因为语言的调变在于语法。语法是什么？语法是一套规则系统、一套调变机制，乔姆斯基的普遍语法就试图找出人类千余种语言中的内在的共同共通的语法规则。这些规则既是软规则又是硬规则。所谓软，即为弹性的、开放的、变异的，甚至是可以背离规则的，这种背离不仅反映在日常言语交际中错误遍布的话语里，也反映在儿童语言习得过程中普遍犯的错误里。这种错误有两个特点，否则不能概之以软规则。一是错误并不影响话语的理解，不影响交际的正常进行，它是可接受的；二是错误具有普遍性，它不仅是某一个人犯的错误，更是某一个言语社团所犯的共同的错误。所谓硬，即为强制性的、支配性的，甚至可以重塑进入规则中的任何成员。结构决定功能或关系决定价值，即便是一个名词或形容词，甚或是一个句子，它一旦进入规则中的动词空槽，就会被规则暂时重塑为动词了。当然，这种重塑是可以被规约化的。英语里很多名词都能转化为动词使用，有的是作者临时使用的，有的则已被广泛使用了，这主要来源于英语句法的调变，而汉语的句法并不一定如此，它有自身的独特的调变机制。
申小龙（2000）从中西时空观念之异来比较中西语言结构的差异，他认为西方语言的句子是以一个限定动词为核心（焦点）控制（透视）各种关系构件的空间型构造，而汉语的句子没有这样一种物理学上的“焦点”（主要动词），它是用句读段的形式按逻辑事理的顺序横向铺排（而非空间够架）的，所谓“流水句”才是汉语句子时间型构造的典型样态。申小龙的论述说明二者的语法构造确有差异，凭此语言的规则解释彼语言必有捉襟见肘之处。同时他还指出，汉语语法是一种需要人的主体意识积极参与的语法，而不是像西方形态语言的语法那样可以对之作客观、冷静的形式标记分析的语法；对汉语句子特点的认识就应向汉民族文化认同，摒弃“以形式为纲”的知性分析方法，确认汉语句子讲究意合、流动、气韵的文化特征。
由此可以看出，一个不争事实是，套用西方语法理论来分析汉语语料无疑有削足适履之弊病。萨丕尔在其《语言论――言语研究导论》中也说道：“在这从拉丁语到俄语，我们觉得视野所及，景象大抵是相同的，尽管近处的熟悉的地势已经改变了。到了英语，我们好像看到山形歪斜了一点，不过整个景象还认得出来，然而一来到汉语，头上的天都变了。”（爱德华・萨丕尔 2002：108）也难怪用乔姆斯基的句法理论来分析汉语总让人感到不尽满意，总有欠缺之处。那么，比较英汉两种语言的调变机制自然应该在教学中得到凸显，让学生从差异中去理解两种不同语言的本质。
4．语言与人文内涵的开展
语言的定义揭示了语言的本质，它包括了人的因素和语言本身的因素，是外相与内构的结合，这也是语言学分支学科中核心学科与交叉学科互为补充的原因，而且交叉学科的发展也日益壮大，展示了更为宽广的研究视野。申小龙（2005）针对该课程教学指出：“改革的途径一是把透明无色的语言符号观转换为人文阐释的语言符号观，二是关注语言各要素在各民族语言系统中不同的文化内涵。”其实，这涉及的是语言中人的因素，强调的是语言的民族特性以及语言具有文化传递性这一区别性特征，这只是语言问题的一个方面。
人文内涵普遍的理解在于它包含的三个元素，一是人性，主要精神就是尊重人，尤其尊重人作为一种精神存在的价值；二是理性，以科学的意义来说，人是有思想有头脑的，能够思考真理、追求真理；三是超越性，即对生命意义的追求。从某方面而言，它叙述了人们在探索未知世界过程中不因前路迷茫而退却，追求真理、积极进取、坚韧不拔的精神内涵。
那么，在语言学教学中怎样体现出语言的人文内涵是什么呢？语言的人文内涵其一在于对语言问题进行科学的研究和分析，少一点主观语言经验的臆断，多一点客观语言现象和材料的收集，即保证语言研究的穷尽性、一致性和简洁性，教学中多从现象和材料剖析到理论的归纳和讲解，以启迪学生作为主体进行参与，分享研究的乐趣；其二在于对语言中人的因素的充分解读，包括生理的、心理的、认知的、文化的、民族的等等，通过多维思考和观察以展现语言研究的丰富画卷，这也是神经语言学、心理语言学、认知语言学、社会语言学、人类语言学、民族语言学等研究的内容，以此突破语言工具论根深蒂固的影响；其三在于超越主体语言的偏见，打通东西语言的屏障，以解决吕叔湘先生曾提出的两张皮的问题，避免用一种语言符号规则解释另一种语言现象存在的不合理性，正如海德格尔所说：“我到现在还闹不清楚，我当作语言的本质加以思考的东西，是否也适合于东方语言的本质。”（申小龙 2005）这要求我们在语言学教学的过程中英汉例句并举，既发现差异又总结出共性的东西，既吸收又批判，以探究语言的民族本质和文化内涵，挖掘语言之间的相通性，并从这些相通性中概括出普遍的规律。
唯有如此，语言的人文内涵才能全面地开展，才能开阔学生的眼界，破除他们对语言学抽象枯燥的印象，真正把他们引入语言学的殿堂。
5．结语
语言是人类生活中必可少的一部分，人们也因此对语言的运用习以为常，但是我们对语言的本质又究竟了解多少呢？哲学的发展经历了由本体论到认识论再到对语言的关注，也即是现代西方哲学发生了“语言转向”，这说明语言与世界的关系，语言与语词的意义问题成为语言哲学的中心问题。那么是谁在连接语言与世界呢？又是谁在解读语词的意义呢？语词的意义又是从何而来的呢？凡此种种都需要我们去探讨语言的定义。对其本质的理解，人的编导与语法的调变始终占据着核心的地位，对语言定义的讲解也因此成为语言学教学的一扇窗，宽广深入地分析能给学生以智慧和精神的享受，激发他们对语言研究的兴趣。
参考文献：
［1］爱德华・萨丕尔.语言论［M］.北京：商务印书馆，2002，108.
［2］陈嘉映.语言哲学［M］.北京：北京大学出版社，2003：14-17.
［3］耿菲菲.意义理论的分析与整合［J］.外语学刊，2004，（5）：26-31.
［4］何兆熊，梅德明.现代语言学［M］.北京：外语教育与研究出版社，2002，9.
［5］申小龙.语言与文化的现代思考［M］.郑州：河南人民出版社，2000.
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［7］杨自俭.谈谈语言和语言学［J］.外国语，2002，（1）:53-61.
［8］周兆祥.翻译与人生［M］.北京：中国对外翻译出版公司，2004，90.
针对独立学院学生的特点，通过对独立学院语言学概论课程在目前教学中的问题进行分析与讨论，积极探讨独立学院语言学概论课程进行教学改革的有效策略，主要从课程内容的设置入手分析如何把语言学概论课程同其他同类课程进行区分，从教学方法的改革来探讨如何改善课堂教学效果，从知识综合建构的角度探讨如何增强课程的人文内涵。
[关键词]
独立学院；语言学概论；教学改革
语言学概论课程是汉语言文学专业一门必修的专业基础课，是一门培养学生语言素养使学生掌握基本语言理论的课程，在语言类课程中处于一个非常重要的地位。独立学院的语言学概论课程在教学设计方面，与普通高等院校有很大的不同。目前的教学远不能令人满意。在教学的过程中，要结合独立学院学生的特点，积极探索教学改革的途径与方法。
一、独立学院语言学概论课程教学现状分析
（一）语言学概论课程内容同相关课程重复从目前的教学设计来看，语言学概论课程开设于现代汉语、古代汉语之后，这三门课程都是必修的专业基础课，同属语言类课程，于不同的年级开设，知识有一定的层次性，但是从教学内容设置来说，特别是现代汉语和语言学概论，内容重复现象明显。从我们学校选用的教材来看，现代汉语课程选用黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》，语言学概论课程选用叶蜚声、徐通锵主编的《语言学纲要》。通过对比发现，这两种教材在很多地方存在着重复。正如有学者分析的“：语言的性质、音位理论、义素理论、语义场理论、层次分析法等部分基本上是重合的，有的甚至连章节的小标题都一样。”[1]虽然两门课程的开设间隔了一年，但对学生来讲，依然会有似曾相识的感觉，失掉了教学内容的新颖性特征；对老师来说，不过是“炒冷饭”的活动。不具备新鲜感的知识内容，必然会使得语言学概论课程在讲授时丧失应有的吸引力。
（二）语言学概论课程教学方法亟待改进现行的语言学概论课程教学方法仍然是讲授法占据主导地位。因为语言学概论课程的理论性较强，讲授法能够以教师为中心，在讲课时使教学内容的呈现具有条理化、系统化的特点。教师全程讲解知识，忽略了学生的参与。而独立学院的学生具有较为强烈的主体意识，愿意积极参加各种活动，教师只用讲授法教学，势必造成一种“满堂灌”的客观效果，使学生处于被动接受的地位，难以真正“参与”到课堂中来。有学者说：“在讲授的基础上，尝试课堂讨论、学生做专题综述等教学形式。”[2]因此需要认真考虑在课堂教学中如何进行活动，让学生参与课堂教学中来。
（三）语言学概论课程内容缺乏应有的人文内涵索绪尔把语言作为一种抽象的符号系统，因此大多数的语言学概论课程重点讲授的是抽象的语言系统问题：语言构成、语法规则等，缺少对人文精神的足够关照，使得语言学概论课程缺少应有的人文内涵，只是简单地把语言看成是一种交际工具。作为人类最重要的交际工具，语言的人文内涵更不能忽视。语言符号的意义正是体现了它的人文内涵。每一种语言都是一种文化的结晶，要想理解一种语言，离开文化怎么能行？我们语言学概论教师应该着力思考讲授理论知识的同时，如何融入丰富的人文内涵。
二、独立学院语言学概论课程进行教学改革的有效策略
（一）语言学概论课程教学内容改革1.学过的知识灵活处理。如前所述，已经在现代汉语课程中讲过的知识，在语言学概论课程中重复讲授，首先会造成教学时间上的浪费，其次会造成学生兴趣不足。为此，我们首先进行的改革探索就是把在现代汉语课程中已经讲过的知识点简化处理，正常讲课需要45分钟的，我们只用10分钟时间进行要点回顾。这种回顾省时，但容易流于不细致，为此我们补充练习题，即通过练习巩固学过的知识。2.强化学生的课堂活动。不仅是略讲已学过的知识，还可以设计学生课堂实践环节，由学生来试讲在现代汉语课程中学过的知识点。我们在开课之初就布置了课堂讲课实践内容，学生复习及预习，通过讲课的方式进行呈现，巩固了知识体系。由老师讲变成学生讲，不仅仅是形式上的变化，也是内容与方法的变化。从学生的素质来说，智商方面没有本质的差异，但是情商方面差异较大，特别是独立学院的学生，参与实践活动的积极性特别高，这也符合现代教育中要增加实践教学环节与时间的要求。语言学概论这门课程的实践环节，我们设计了30个问题作为课堂讲课的基本题目，让学生有丰富的选择。
（二）语言学概论课程教学方法改革1.采用寓教于乐的例证法实施课堂教学。讲授法在教学中有着不可替代的作用与价值。但是，现代的教学模式不能还停留在传统的讲授法一种方法中，要积极探索其他的教学方法。我们积极探索如何把理论知识的讲解融进对现实的语言现象的分析当中。在讲到语音部分的知识时，学生对于发音原理不能透彻理解，特别是发音部位的问题，看起来是现代汉语课程曾经讲过的知识点，但是语言学概论课程要拓展学习的深度与广度，站在普通语言学的角度进行思考。我们采用了电视剧《乡村爱情》中的一个角色———王木生———进行例证分析。根据剧情的设定，王木生的舌头短了一截，舌面前音会发成舌面中音。舌面中音在汉语普通话中不是标准音位，但是是可以发出来的。通过移动舌位让学生了解发音的原理：发音方法和发音部位的配合。当学生也能发出来时，都觉得好笑，课堂气氛马上活跃起来。明白了发音的原理，就不觉得国际音标的辅音表是难以捉摸的“天书”了。本来枯燥的理论课程马上转变为饶有兴味的实践课。有了学生的积极参与，教师的授课热情自然也就提高了，教学效果必然是锦上添花。2.恰当运用现代化、信息化教学手段。打字机的键盘与打字机打出来的文章一直是经典教材中对语言和说话关系的一个经典比喻。可是学生对打字机基本上没有什么认识，教学效果不是很好。我们选用手机这个学生熟悉的移动设备进行比喻：手机的键盘乃至手机的型号都可能是一样的，可是用手机键盘编辑出来的短信内容则是千变万化的。这样一来，贴近了生活实际，理解起来效果更好。如果沿用打字机的比喻，就需要教师对打字机进行必要的说明，一般会在多媒体PPT课件中展示一张打字机的图片。恰当使用PPT课件，能够有效改善传统“讲授+板书”的授课模式中信息传输量不够大、花费时间多等问题。特别是在课件之中插入音频、视频等内容，把枯燥的理论知识化为形象的影音片段，学生的感知效果必然超越以前。3.布置适合独立学院学生的作业。“语言学概论改革的目的就是要提高教学质量，更好地培养学生语言理论方面的专业素养。”[2]独立学院的学生在学术研究上的能力并不突出，但其动手能力与社会实践能力很高。独立学院的学生迫切地渴望通过实践活动证明自己的动手操作能力。在讲到“语言符号系统是人类特有的”这节内容时，我们进行了教学思路的改变，布置作业让学生思考：如果其他动物能够掌握人类的语言，这个世界将会怎样？我们提示学生可以联系影视作品进行分析，比如电影《人猿星球》（1968，2001）、《猩球崛起》（2011，2014）等，从而让学生认识到语言对于人类文明的重要性。4.有效延伸学生的课堂学习与课后实践。课堂教学时间毕竟是有限的，特别是在现在的教学改革的背景之下，很多理论课程的教学时数一减再减，教学内容却没有办法进行大刀阔斧的删减。在有限的教学时间中完成原有的理论讲授，还要保证必要的实践教学环节，就要求我们任课教师有效延伸课外学习与实践，课堂讲授与课后实践进行有机结合。我们在讲授语言学经典导读、汉语词汇学、文字学等课程时，就已经开始向学生传递写作语言学方面的论文或从事语言文字方面社会调查的信息。配合学校组织申报大学生创新创业训练计划，组织了对语言文字现象有兴趣的学生进行项目的论证与申报，项目获得了省教育厅的立项批准，已经顺利结项。项目的顺利开展与成功结项，为学生创作毕业论文提供了有力的前期调查基础与论文创作实践训练。目前，完成项目的学生正在以项目内容为选题方向进行毕业论文的创作。能够参与到项目中来的学生毕竟是少数，我们还有其他方式强化学生的理论学习与实践活动。比如我们以学科作业的方式组织学生进行语义内容的调查。2014年有很多学生在课堂上作了自己调查内容的汇报。有些调查报告已经接近毕业论文的设计要求。
（三）充实、丰富语言学概论课程的人文内涵作为语言学概论课程的专业教师，只是通晓课程教材上的知识是不够的，还应该有深广的知识背景。1.语言学概论课程主讲教师应具备多语言背景。讲授语言学概论课程，需要对教材内容全面与深入的把握，但只是把握这门课程的内容还是不够的，虽然我们是在汉语言文学专业进行课程教学，教学语言以汉语为主，并不是表明对其他语言的需要就等于零。目前大多数的语言学概论教师是出身于汉语言文学专业的，熟悉的外语基本上都是一种，而且精熟程度很低。而语言学概论课程要讲授的是关于人类语言的普通知识，只懂一门外语，是难以驾驭这门课程的。我们的对策之一就是选择有多语言背景的教师进行课程的讲授。一位主讲教师有四年英语本科学习经历、三年汉语言文字学硕士学习经历。该教师本科时期主修英语，第二外语是俄语，硕士阶段第二外语是日语。这样的多语言学习经历，对于语言学概论课程来说，是非常适合的。2.语言学概论教学灵活运用生活中的实例进行解析与阐释。教师对于语言现象的认识、对于语言理论的理解，不能流于表面，而是要对语言生活有着深入的接触，能够把理论与实践进行有机联系。专业教师的学习、工作、生活经历，都是与学生的现在、过去及将来有着密切的联系的。用个人经历也即教师人生体验引导学生思考正在发生的或曾经发生的语言事件或现象，必然有着强烈的说服力。比如，我们在处理句式变换的时候，积极引导学生思考肯定句变否定句的一些问题，特别是否定词的位置问题。我们举出儿童在造句时出现的否定句格式上的偏差，如“你不能看到见我了”“你不能找到我了”等。这样的句子是怎样出现的，成人为什么没有使用呢？引导学生积极思考，认真讨论，拉近了理论学习与语言现象的关系。通过这种引导，使学生认识到生活中的很多语言现象都是可以研究的，这也为他们将来写作毕业论文提供了方向与具体选题的范例。3.积极探索专业课程之间的有机结合。没有一门课程是独立存在的。任何一门课程都与其他课程存在着千丝万缕的联系。具体到语言学概论课程来说，与现代汉语、古代汉语、大学外语等课程有着更为密切的联系。实际上，不仅仅是这些课程与语言学概论有关联，汉语言文学专业的各门课程之间，都有着丰富的联系，只是由于授课老师的不同，造成了课程之间的隔阂，学生在学习时是分散进行知识建构的，难以把学到的各门课程中的知识形成一个完整的系统。文学类课程与语言类课程很多时候是被看作两个方向的，但实际上，这两类课程也是有相通性的。以古代文学课程为例，我们讲古诗词意象的问题，其实就是语言符号的问题。如王维的《使至塞上》，学生理解不好，主要就是不了解“征蓬出汉塞”中“蓬”的意义。如果弄懂了这个符号的意义及其在文学作品中的价值，同类的诗歌就可以触类旁通了。有很多诗歌写“孤蓬”“飞蓬”“飘蓬”“转蓬”等，具有相同的符号意义与价值。文学概论课程也是一样，不仅仅是由于两门课都是概论课程，还在于两门课程讲授的理论中有很多相通的地方，比如结构主义，文学课要讲，语言课也要讲，又怎么能截然分开呢？
【参考文献】
[1]甘智林〈.现代汉语〉与〈语言学概论〉教学对接研究[J].琼州学院学报，2008（3）.
语言学概论作为高等院校中文系汉语言文学专业的基础必修课，其课程目的是介绍人类语言的性质、结构及语言与文字的关系等方面的内容，使学生比较系统地掌握语言学的基础理论和基础知识，并初步具备运用语言学的科学方法分析语言现象的能力。所以，语言学概论兼有理论、能力两方面的性质，既要系统讲授基本知识和基本理论，又要强调培养和提高学生的语言能力。反观当前的语言学概论课堂教学，教师大多仍局限于具体的概念、术语的讲解及语料实例的分析，学生则倾向于被动接受，语言能力的培养和提高这一环节仍十分薄弱。这也是语言学概论课堂教学未能有效调动学生学习兴趣、学习效果不理想的根本原因。另一方面，随着高校素质教育的开展，高校文科课程设置进行了新的调整，课程数量增加，相应减少了一些原有课程的教学课时，语言学概论课程的教学课时就在减少之列；而近年来高校的持续扩招，大学新生整体语言素质逐年下降已是不争的事实。如果再按原来的教学步骤进行教学，基础理论和基础知识将难以充分讲透，学生分析和运用语言能力的培养则更为困难。
笔者认为，语言学概论教学改革的目标是研究培养和提高学生语言能力的途径，探索从理论教学到能力培养的有效转化模式，这一目标归根到底还是由课程本身的性质要求决定的。为实现这个目标，语言学概论课程教学内容的选择与安排、教学方法改革（包括教学模式改革、实践教学、考核改革等）必须紧紧围绕能力培养进行研究和探讨。
语言学概论课程教学内容的选择与安排
1.确定教学难点重点，实施分类施教
《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》指出：通过推进学分制、降低必修课比例、加大选修课比例、减少课堂讲授时数等，增加学生自主学习的时间和空间，拓宽学生知识面，增强学生学习兴趣，完善学生的知识结构，促进学生个性发展。上述精神为确定语言学概论课程教学内容提供了有益的指导和思路。
我们应该在充分了解学生所掌握的语言学知识的实际水平和学习情况的基础上处理教学内容的取舍、轻重、详略问题，确定教学的重点难点，实现分类施教。一是着重讲授难点重点，教学实践表明，教学重点难点往往是对学生语言能力的形成具有重要意义的知识环节，比如音位理论、义素理论、层次分析法等等。教师在教学中必须细致解释充分发挥，直到学生完全听懂为止，不必担心用多课时，也不怕影响教学进度。二是略讲部分作提纲式的指导，充分相信学生的自学能力。比如人类语言的起源、语言与文字的关系等内容，学生经过自学是能够充分掌握的。留下一定的知识内容让学生自我学习、自我发现，也是一个培养学生创新精神和创新能力的重要环节。
2.适当拓展教学内容，探索注重能力培养的课程教学内容新体系
当前语言学概论课程的理论体系大都以索绪尔的结构主义学说为基础，存在着强调“知识性”，忽略“能力性”；重形式、静态描写，轻意义、解释等问题。同时，上世纪60年代以来世界各种语言学观点和思潮的合理之处以及当前语言研究的新成果未能及时引进。应坚持知识、能力和素质协调发展，实现从注重知识传授向更加重视能力和素质培养的转变，将现代汉语方言、各语言学观点和思潮以及当代语言研究的新成果适当补充进教学内容，努力探索培养学生语言素质和分析研究能力的课程教学内容新体系。比如，在讲授语法部分时涉及层次分析法和变换分析法。从语法分析方法的嬗变角度看，变换分析法正是突破层次分析法局限的产物。因此，向学生补充这两种分析法的内在联系，有利于提高分析语言的能力。可以从层次分析法的先进性与局限性入手进行讲述，指出正因其有局限性，才会促使人们寻找到变换分析法这种新的分析方法；对于变换分析法可补充四点内容：（1）“变换”的概念：美国描写语言学后期代表人物海里斯在其1952出版的《话语分析》里用到了transformation，把transformation定义为“结构不同而等价的序列之间的替换”。（2）变换分析法的基本精神：熙（1986）“变换可以理解为存在于两种结构不同的句式之间的依存关系。”因此，决不能将变换仅仅看作是两个具体的句子之间的变换。（3）变换遵循的原则及实例分析。（4）变换分析法的先进性与局限性。通过这些补充内容，学生就会明了在不同的分析方法的优劣所在并懂得了语法分析方法嬗变的内部动力。这些知识无疑对培养和提高学生分析语言现象和解决语言问题的能力是大有裨益的。
改革教学模式，推行“六步教学法”，培养学生的自主学习精神及创新能力
我们在教学中坚决摒弃传统的教师“满堂灌”的课堂教学模式，采用“六步教学法”教学模式，即“教师预先通报教学内容及教学重点难点――学生预习并提出自学难点――教师根据自学难点进行课堂系统讲解――学生讨论并提问――教师解答总结――布置练习”。在这一教学模式中，根据学生预习提出的自学难点同预先通报的教学重点难点进行比较，教师在上课前即可以确定应该集中精讲的重难点，既实现了讲授的针对性，也体现了学生的主体地位；对于非教学难点，教师只作提纲式的简略说明，指出应掌握的内容。这样，课堂讲授时教学内容详略得当，就能始终保持学生的注意力与学习兴趣，还可以增加学生自主学习的时间和空间，促进学生个性发展；在“学生讨论并提问――教师解答总结”环节，学生根据自己预习的知识，能真正参与到教学过程中来，实现了师生良性互动，最终达到了培养学生分析运用语言能力和创新能力的效果。
加大实践教学力度，探索能力训练的综合模式
如何进行技能训练、有效培养学生的实际能力是高校中文专业汉语言文学课程至今没有完全解决的问题。传统的教师满堂灌的教学方法造成了学生“一学就会、一做就错”的现象，“一做就错”既说明实际上还没有“会”，也表明学生的分析、运用语言的能力仍未得到培养与发展。因此，在语言学概论教学中有必要加大实践教学力度，切实探索能力训练的综合模式。
我们在教学过程中采用了以下实践教学方法：（1）专业语言调查。包括语音调查、词汇调查、语法调查等。学生可对自己的居住地的方音进行记录，并与普通话进行比较，也可对方言词汇及使用的普通话词汇进行调查并进行方言与共同语语法的对比研究。（2）语言应用调查。每学期组织学生进行两次社会调查或田野作业，如调查城市的某条街道、某个景点语言文字应用的不规范、错误现象等。（3）课内外教学演练。就语言学概论课程中的一般了解性问题或学生普遍感兴趣问题，组织学生进行模拟教学，任课教师全程指导，由师生共同为参加模拟教学的学生进行评议。（4）开展专题讲座或报告，就学生遇到的较重要或有一定代表性的问题开展专题讨论或给学生作专题报告，培养学生良好的学习习惯和科研兴趣。（5）以训练学生科研能力为目标的语言学学术小论文写作实践。走“学、练、研”相结合的路子，在研究中加深学生对理论的理解，达到优化学生能力训练的目标。
关键词：语言学概论 形成性考核
目前，高校“语言学概论”课程考核主要是传统的期末考核模式。传统的期末考核，其考核内容侧重理论基础知识的掌握， 重点考查语言理论知识的掌握程度，不重视语言实践能力的考核。高校语概课程中实践教学尚未形成科学的评价体系，缺少对学生实践能力全面系统地进行评价的体系和标准， 这使得学生对实践教学环节缺乏参与的动力，该门课程的实践教学流于形式，难以开展。
一、“语言学概论”课程形成性考核的优点
形成性评价即学习过程的动态考核，主要是对学生在学习过程中知识技能、情感态度、参与状况、学习方法等方面作出评价。高校“语言学概论”课程实行形成性考核，即是在语言学概论课程的教学过程中，根据教学进度和相关教学内容，合理、有序安排阶段性的测试，全面监测、评价学生的学习状况和效果。其优点是：
（一）全面评价学生的能力
形成性考核强调的是对学生考核的动态参与过程，这种动态的参与可以提高学生对课堂的参与度[2]。教师在教学过程中，可以通过不定期的课堂小测验，课堂分组讨论以及提问等方式来提高学生课堂的参与度，并通过这些考核方式考察学生对基本知识的掌握能力，学习的创新能力。通过动态的考察，教师可以发现教学过程中存在的不足，并进行及时的改进。
（二）促进学生学习的自主性
对于大学课程的学习，并不仅仅是对基础知识的了解，也是锻炼学生思考能力、处理问题的能力[3]。针对“语言学概论”内容枯燥且难度大的特点，学生需要积极地寻找自己的学习方法，将枯燥的理论知识应用与丰富的实践活动。例如，这门课程中涉及到元音与辅音发音位置的知识，学生可以找出元音、辅音的发音规律，并通过例子来进行记忆，这样可以提高学生对不同元音、辅音发音位置的应用。
二、形成性考核的具体措施
（一）建立科学的形成性考核体系
在对学生考核的过程中，教师首先要制定科学的、严格的考核体系，保证考核的全面性。例如，在语言学概论课程的教学过程中，根据教学进度和相关教学内容，可以合理、有序安排三个阶段性的能力小测试，主要包括：文献检索与材料归纳能力测试、语言表达与语言教学能力测试和语言调查与语言研究能力测试等三个部分。同时，在考核的过程中，教师要仔细、系统的将学生考核的成绩进行记录，这样可以为教师在给出总成绩提供一定的数据参考。形成性考核将会给教师带来巨大的工作量，因此，在教师实施过程中，要避免半途而废。
（二）严格遵守形成性考核程序
很多高校学生为了避免麻烦，形成性考核只是在走程序，在总成绩计算的过程中，由于涉及到的因素太多，他们将会直接按照期末成绩给出总成绩。这样的考核只会助长不认真学生的懒惰心理，也会打击认真学习学生的积极性。因此，教师要严格遵守形成性考核程序。此外，教师也要加强成绩考核的透明性和公平性，有效减少学生的误会。这样可以让学生认识到他们自身的问题，一定程度上可以改变学生学习态度，形成良好的学习风气。
三、形成性考核与终结性考核相结合的考核模式
语言学概论课程的考核，还要将形成性考核与终结性考核结合起来。既强调过程考核又重视期末考核，实现考核目标多元化、考核内容综合化、考核方式多样化和考核评价个性化的改革目的，确保考核实施的可操作性和有效性。我们不能完全抛弃传统的闭卷考核的方式，应在命题上注意不再简单地单纯地考察学生的知识记忆，而应在侧重考察知识记忆基础上的理解记忆，重点在试卷命题质量上下工夫。学生成绩总体评价=50%形成性评价（10%文献检索与材料归纳能力+20%语言表达与语言教学能力+15%语言调查与语言研究能力+5%考勤与表现）+50%终结性评价。
综上所述，通过建立并严格遵守形成性考核体系，加强考核的公平性与透明性，可以提高学生学习的积极性。由于“语言学概论”内容枯燥，而且难度较大，学生对其学习兴趣一直较低，语言知识的学习效果较差，这就需要教师改变传统的考核方式，采用形成性考核，强调学习过程和态度的评价，提高“语言学概论”的教学效果和教学质量。
课题经费来源：湖南农业大学东方科技学院2011年度教育教学改革研究项目，项目名称：独立学院语言学概论（日语）课程教学方法的创新研究与实践项目编号：DB2011120
摘要：独立学院日语专业《语言学概论（日语）》课程作为日语专业本科大三学生的必修课，实际的教学过程和效果显示课程教学方法的创新研究与实践尤为重要。在实践教学中如何实现此课程专业理论性与多媒体趣味性的结合也是值得探讨的问题，本文拟在先行研究的基础上，结合课堂教学实际经验，提出几点微博建议，旨在对日语老师的教学有所帮助。
关键词：独立学院语言学概论(日语) 专业理论性 多媒体趣味性
当前世界各地学习日语的人数激增，日语的国际化以及对于日语的研究和探讨都处于一个新的时期。为适应这一新的形势，我们应加强研究，开创日本学习的新领域。独立学院日语专业作为新设专业，在日语教学上更是处于摸索阶段。《语言学概论（日语）》这门课程。随着课程改革的深入，大家逐渐意识到了这门课程的重要性。《语言学概论（日语）》作为日语专业本科大三学生的必修课，实际的教学过程和效果显示课程教学方法的创新研究与实践尤为重要。
在日本，有许多关于多媒体教育教学的研究。鲇沢孝子、加藤清方（1995）将映像资料多媒体教材化，展现了日语多媒体教育中新形式。此外，日本语教育学会教材委员会（1995）关于Hypermadia在日语教育中的可行性报告书中，展示了日语多媒体教材的设计事例和教材开发的范本。
在国内，尽管有曽毅平（2001）指出了《语言学概论》课程建设的若干问题，刘桂敏（1996）进行了日本社会语言学的研究与概述等等，但这些都停留在语言学本身的层面之上，并没有结合到日语的实际深入到日本语概论的层面。更加没有结合独立学院的教学，深入到教学层面。因此笔者认为总结出一套独立学院特色的日语专业《语言学概论（日语）》课程的教学方法，对提高独立学院整体教学水平是十分关键的，也可以提高将来独立学院乃至整个学校日语专业毕业生的综合素质。参考英语教学模式，将多媒体辅助手段与日语学习相结合正成为日语教学界新的研究热点，而作为教师，应该通过多媒体这种“无墙的图书馆”看到最新资料，从而进行良好的自我教育，自我提高，自我完善，进而提高教学质量。
《语言学概论（日语）》这门课程着眼于探讨归纳以前学过的日语知识，通过学习和讨论，将学到的有关日语的感性知识提高为理性知识，对日语的概貌与特征有较为全面科学的认识，为今后对日语作进一步探讨打下基础。整个教学过程将贯彻以学生为中心、以教师为主导的教学思想，提倡精讲多练、因势利导、实际有效的教学方法，坚持师生互动式双向交流的课堂模式。同时，为了实现培养外语人才的方针和达到培养外语人才的目的,多媒体在外语实践教学活动的应用越来越普及，并且充分体现出了它的优越性。因此有效利用多媒体资源进行课堂讲授，探索一种结合多媒体教材进行实践性教学的方法很重要。
另外，独立学院日语专业的大四学生中考研究生的人数越来越多，而众多学校必考科目《语言学概论（日语）》却是令考生头疼的科目，有很多考生都是临时抱佛脚，考试效果也并不理想。这一现实也让教师和学生进一步意识到了这门课程的重要性，使走在教学第一线的我们深刻感受到改革现行的独立学院教学方法的紧迫性，更深刻地认识到《语言学概论（日语）》课程的教学方法与教学实践的研究应该是提高独立学院日语人才特别是专业性研究性人才水平的一个重要手段。现结合笔者的实际教学经验谈谈如何实现此课程专业理论性与多媒体趣味性的结合。
① 课堂教学适应学生心理需要，适应新的教学目标、教学要求等。
如何把《语言学概论（日语）》这门课程的专业理论性与多媒体教学软件的生动趣味性相结合，如何使课堂教学既满足教学大纲的要求又满足研究生入学考试大纲的要求，做到既能顾此又不失彼，这就需要合理安排课堂活动，有效地处理课堂问题，通过一定的方法保证教学顺利进行；又要激发学生的热情，满足学生的学习需求，培养学生的自信；并通过信息的输出和反馈，使学生掌握语言知识和技能。
② 研究目前独立学院《语言学概论（日语）》课程的教学方法及其效果。
对目前独立学院《语言学概论（日语）》课程的教学方法及其效果的研究也会对实践教学起到引导作用，本校独立学院已有07、08、09级日语专业学生学习过此门课程，对他们就目前该课程的教学方法及效果进行问卷调查，掌握好目前教学方法及其效果的第一手资料，从中吸收好的经验，在今后的实践教学中实现此课程专业理论性与多媒体趣味性的结合。另外对08级日语专业考研学生进行《语言学概论（日语）》考试大纲问卷调查和复习重点难点问卷调查，力图在日后的教学中贯彻以上问题。
③ 贯彻多媒体辅助实践教学体系。
在目前有效的教学方法基础上，开展多媒体辅助日语教学，通过激发学生的日语学习兴趣来进行教学。针对摸底调查数据进行弱项强化训练，实践教学之后及时听取学生的意见，不断改进教学方法，争取完成从实践到理论再回到实践这样一个完整的检验过程。
④ 检验多媒体辅助教学后的教学效果。
对教学改革后的日语专业学生的此课程的实践来检验新的教学方法的有效性。
参考文献：
[1]郑起永.多媒体与日本语教育[M].东京:凡人社，2003
[2]王武军.日语教学法[M].北京:高等教育出版社,1987
[3]日本语教育事典[C].日本语教育学会编,P.619
[4]晓义.语言素质概论[M].武汉:湖北教育出版社,2002
[5]刘桂敏.语言与社会——日本社会语言学研究概述[J]日语学习与研究,1996(4)
2007年教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中提出：有条件的高等学校要积极聘请国外学者和专家来华从事专业课程的双语教学工作，鼓励和支持留学回国人员用英语讲授专业课程，提高大学生的专业英语水平和能力。实行双语教学可以帮助学生了解世界科技最新成果，并加快高校与国际接轨的步伐。《语言学概论》课程是一门普通语言学方面的基础理论课，是以人类语言为研究对象，内容涉及多种语言现象和语言事实，介绍了世界语言的内部结构及其演变规律，总结了世界语言的总的特点。普通语言学建立于19世纪初叶，主要是在印欧语系诸语言的研究成果的基础上建立和发展起来的。要想获得更多的语言研究成果，人们必须与国外语言学界有广泛的接触，了解世界最新科研动态，这势必要有更高的外语水平。通过双语教学，可以提高师生的外语口语水平，同时还提高了教师的专业技术水平。因此，中文专业《语言学概论》进行双语教学符合时代的需要，也是教育改革和院校发展的需要。
一、中文专业《语言学概论》课程双语教学的现状
按照国际标准，双语教学指的是采用了外语原版教材并且外语授课课时达到该课程课时的50%以上的教学方式。双语教学的基本内容就是将母语以外的另一种语言直接应用于语言学科以外的其他学科的教学，使第二语言的学习和各学科知识的获得同步。在双语教学中，学科知识的获得是主要目的，同时也是给学习者创造学习和使用第二语言的空间，使学生在掌握学科知识的同时，能够尽可能多地使用需要他们掌握的第二语言，最终目的是为了让学生同时使用母语和第二语言进行思维，能够在这两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行切换，使他们具有跨文化交流的能力，并树立跨文化意识。但据我们调查得知，河南省高校中文相关专业的《语言学概论》课程双语教学的很少，且也不完全是英语授课时数占总课时的50%以上；也就是说，双语教学对教师的外语口语能力提出了极大的挑战，对许多高校教师来说，用流利纯正的外语授课不是一件那么容易的事情。非英语专业的教师，他们的英语笔试成绩普遍很好，但听说能力没有跟上，大都停留在“哑巴英语”水平上。中文专业的学生在高中时读的文科，英语学的很好。他们也认为双语教学能使自己在学习专业的同时，提高英语水平，提高英语在本专业的应用能力。我们通过对我院中文系2004级汉语言文学专业《语言学概论》课程尝试双语教学时发现，原本抽象难懂的语言理论，课堂上兼用英语授课，除了部分听说水平好的学生听课没有困难外，大部分学生感到相当吃力，自然教学效果不甚理想。目前，在全国所有的本科高校中，为了应对教育部本科教学评估，几乎都在大力提倡双语教学，但大多是盲目的，或者说是简单地照般西方的教育，没有根据我国自身的实际情况制定出切合实际的能够提高教学质量的管理模式，不能有效地调动有条件进行双语教学教师的积极性和开拓创新精神。
二、对加强《语言学概论》课程双语教学的几点思考
1.学校管理部门科学管理，积极扶持，提高双语教学质量。双语教学是一种全新的教学方式，可以说我国高等学校开展双语教学的历史很短，仍处于摸索阶段。这就要求管理层积极探索进行科学管理，提高双语教学教师的积极性。双语教学要求高水平的师资队伍，有些高校要求双语教师必须持有英语六级证书或有一年以上的出国经历，这种要求本身无可非议，但问题是通过英语六级就能用英语讲授非英语专业的专业课程吗？我国高等院校外语系教师有出国经历的也是少数，可他们中绝大部分仍然能上好自己的专业课。我们认为解决教师外语口语表达问题的方法是利用外教资源，请外籍教师对双语教师进行培训，帮助他们提高口语表达能力，逐步达到能熟练用外语授课。就《语言学概论》课程的教材而言，英语专业的学生使用北京大学胡壮麟等先生主编的英文版《语言学教程》就有困难，如果要求中文专业学生使用外语原版语言学教材就不符合我国学生的实际情况。教学质量监控工作是维护正常教学秩序，了解教学效果，推动教学改革的有力手段，因此，学校管理部门应建立一套合理的教学评价体系，多方面加强管理，以期提高双语课程的教学质量，让学生的英语水平和专业知识得到同步提高。有的高校以文件形式规范双语教学模式，让任课教师根据自己的外语水平、教学方法采用不同的教学模式，这样就不仅解决了一刀切带来的问题，也提高了双语教师的积极性。高校管理部门要建立和完善多层次双语教学管理模式，能在宏观上把握双语教学的本质和目的，微观上指导双语教师的教学实践。
2.教师积极开展双语教学研究，灵活使用教学方法，采取多样化的双语教学和考核方式。合格的双语教学教师不仅要有扎实的专业知识，还要有很强的英语授课能力。目前我国双语教学的教师普遍存在的问题是英语口语不好，发音不准。针对这种情况，教师要主动寻求本校外教的帮助，加强英语听说训练，尽快提高自己的英语听说水平，课前做好充分的准备工作。课堂上，针对语言学课程抽象难懂的特点，合理使用中英文授课比例，做到深入浅出，通俗易懂。在下次上新课前，要用简单的英语复述上一次所讲的内容，帮助学生对上一次所学内容进行理解和梳理。教师要深入研究如何使用教材，以降低学生学习的难度，保护学生学习的积极性。目前，英文版的《语言学概论》教材难度较大，教师可以自编简易英文教材，也可以利用多媒体，将专业术语采用中英文对照形式制成课件，尽可能发挥多媒体辅助教学的作用，使学生能够真正愿意接受双语教学，最终收到良好的教学效果。有些特别难懂的章节，比如“语言的机制”，不妨全部用汉语讲解，让学生课后结合中英文教材慢慢消化。对学生的考核，除了期末英语试题占一定比例外，平时在课堂上师生互动，通过英语提问，小组讨论，鼓励学生用英语就有关问题进行简短演说等方式对学生的学习效果进行检测。
3.学生提高对双语教学的认识，积极主动参与，转变学习方法和手段。高校实行双语教学是我国高等教育改革的一个重大举措，能够有效地提高大学生的素质，为学生将来参加国际交流打下良好的基础。可是我国中小学教育尤其是高中教育是以应试为最终目的，这就造成了大学生英语阅读理解能力较强，听说没有跟上的局面。高校对有关专业课程实施双语教学，学生既感到新奇，又难以适应，尤其是农村的学生。因此，中文各专业的部分学生对双语教学的必要性产生了怀疑。在大力提高高校教学质量的今天，大学生必须清醒地认识到，推行双语教学是社会发展的需要，大势所趋。只有这样，才能使自己在未来的国际竞争和交流中有更强的实力。课前，学生要预习英文教材，识记一些有关语言学术语的英文名称；课堂上，学生要排除畏难情绪，满腔热情积极主动参与课堂教学，配合教师的双语教学，培养自己课堂上用英语对语言学知识进行思维的习惯；课后，尝试对学过的章节进行英语小结。学生也可在课余时间用英语就语言学问题展开讨论。通过以上方法和手段，学生的英语口语表达能力和专业英语写作水平都将会有很大的提高。
三、结语
关键词：语言学；概论；语言类型学
语言学是一门领先的科学[1]，普通语言学以人类所有语言为研究对象，主要探讨语言的本质、共性，形成有关语言的普遍理论[2]。“语言学概论”作为概述普通语言学的课程，是汉语言文学本科专业的一门重要基础课程。如果从胡以鲁的《国语学草创》算起，课程已有近百年的历史，1980年起正式列入高等学校本科教学计划[3]。在现行中国语言文学一级学科中，语言类课程中古代汉语、现代汉语和语言学概论构成了这个一级学科的半壁江山，“语言学概论”课程的地位是毋庸置疑的[4]。但从教材和教学实际看，该课程却存在这样那样的认识偏差和实践困惑。在教学内容上，所讲授的语言学理论知识大多过于单一，而且有相当部分比较陈旧，与该课程的领先科学性质不相符合，申小龙就明确说：“这门课程的理论框架长期沿用西方建立在印欧语基础上的语言学理论，已经不适合发展汉语语言学理论的需要，亟待改革。”[5]。在语料选择上，大多为汉语例子，偶用少量英语、俄语或拉丁语的例子，有失语言理论的“普遍”属性。在教学目标上，或者偏向于纯粹传授理论知识，或者偏向于迁就庸俗“实用论”。在教学方法上，或者“一只粉笔打天下”，或者“一只鼠标打天下”；或者满堂灌，或者满堂蜂，传统教学方法和新技术新思维条件下的创新教育方法总是难以找到一个最佳的平衡点。在教学效果上，学生不愿学老师不愿教的情况大量出现，课程评价走低。上述问题已经引起相当部分语言学概论教师和学者的注意，并做了很多有益的思考和教改尝试。本文从另一个角度为“语言学概论”课程教学改革提供一种思路，主要致力于探讨“适当”在该课程中引入语言类型学成果。
一、语言类型学
语言类型学被誉为当代语言的一门显学，以跨语言研究为其特色[6]。类型学已有很长的历史[7， 8]。传统的类型学主要根据词法形态对语言整体进行分类，可称为“形态类型学”阶段，这种研究可以追溯到17、18世纪[9]。到 了19世纪，欧洲学者对不同语言在结构形态方面的共性和特性有了更多的研究兴趣，试图据此对语言进行分类。洪堡特在Schlegel兄弟研究的基础上，将人类的语言分为屈折语、粘着语、孤立语和复综语四种形态类型就基本固定下来[10]。到了20世纪，萨丕尔（1921）根据词的形态类型和概念特点把语言分为三类：“分析的”、“综合的”和“多重综合的”[11]。萨丕尔的分类更有价值的一点是他引入了连续性分类观念，语言类型不是非此即彼而是程度性的。
严格意义上的当代语言类型学研究一般认为是从Joseph H. Greenberg在1963年发表《一些主要与语序有关的语法共性》（（Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements》[12， 13]开始的。Greenberg依据精心挑选的30种语言材料，归纳了有关语序的共性45条，大部分都采用“条件-结果”来表达“蕴涵共性”，例如共性17（文中编号）：“以绝对大于偶然性的几率，以VSO语序为优势语序的语言，形容词后置于名词”。当代语言类型学不像传统类型学那样只关注语言的形态，也不满足于仅仅只是对语言进行分类，而是主张通过多种语言的多个参项的比较，用归纳法找出语言的共性并解释这些共性，因此当代语言类型学的全称应该是“语言共性与语言类型学”[9]。当代语言类型学有特有的研究方法，包括语种库的建立及语种均衡性的追求、参项的选择、相关语言要素或语言特征间的四分表分析及其空格的发现、绝对共性和蕴涵性共性的建立、对跨语言的优势现象和标记性的总结、将蕴涵性共性串成系列的等级序列的建立、基于大规模语种库统计的和谐性的总结，等等[14][15]。其研究套路被陆俭明总结为“从差异切入，进行多语言或多方言比较，给以形式描写，功能解释”[7]。尽管起初的语言类型学成果集中于语法领域，但后来的研究成果扩大到语言学的各个领域，在音系学、词汇学、语义学、语法学等领域都有令人瞩目的成就，特别是最近兴起的“语义地图”研究，更是在共同的语义关系背景下研究语言的个性，把语言形式和概念语义结合起来做跨语言研究[7， 16]。
语言研究的目的需要而且要求进行语言类型学的研究[7]。语言学是严格意义上的经验科学，经验科学的目标是追求隐藏在千姿百态的世界表面形式背后的普遍共性规律，通过这些普遍的共性规律来解释世界之所以有各种不同表现形式的原因和机制[6]。当代语言学所使用的语种库从1963年Greenberg的30种语言，到1977年Keenan和Comrie的50多种语言，到1983年Hawkins的200多种语言，再到1992年和1999年Dryer的625种语言和940种语言[14]，而2005年出版的《语言结构的世界图册》（WALS）所调查的语言更是高达2560种[17]，几乎占人类语言总量（5000多种）的一半。在大量语种材料的基础上，通过改进抽样方法来平衡语种分布，改进参项选择和统计分析方法，辨析和解释语言的个性类型，并通过分析语言变异的界限来概括出语言的共性。“语言类型学的研究弥补了单一语言研究的不足，为观察人类语言的本质提供了单一语言所不能提供的视角，也为单一语言的研究提供了在语言内部所达不到的视角。”[9]类型学研究极大地促进了理论语言学的发展：一方面，验证了一些语言理论，弄清了哪些语言理论才是最符合语言普遍实际的理论；另一方面，为语言理论提供了更多的研究课题，一些在以前的单一语种研究中不曾留心的现象也在类型学框架下获得了研究价值。刘丹青认为，“语言类型学和汉语语言学的结合，有着广阔的发展空间，并且将给普通语言学和汉语研究两方面都带来巨大的促进”[14]。
二、在“语言学概论”课程中适当引入语言类型学知识的作用
传统的类型学知识在大多数现行的“语言学概论”教材中都有所体现，如洪堡特的四种语言类型、萨丕尔的两/三种语言类型在一般的教材中都是要介绍的。当代语言类型学已经成为与形式语言学、功能语言学并立的三大当代语言学范式，“我们不无遗憾地看到，在改革开放以来国内语言学对国际语言学新理论新方法的介绍和借鉴中，类型学是几大流派中最欠缺的。”[9]专业性的介绍和借鉴尚且欠缺，在“语言学概论”课程中的介绍和应用就更少了。除部分教材介绍过一些语言共性知识和语序类型学（结构类型）知识外（如邢福义、吴振国主编的《语言学概论》[18]、李宇明主编的《语言学概论》[2]，绝大多数教材都很少论及当代语言类型学的成果和研究方法，不能不说是一个缺憾。这种倾向与当今语言学概论课程深受结构主义语言理论的影响有关，结构主义的兴起加强了对具体语言内部要素的发掘，但压制了传统语言学本已渐成气候的对语言共性的探索倾向。“在结构主义阶段，主流语言学更强调语言之间的差异性而非共同性。且看当时的一句名言：你今天认为是人类语言共同特性的东西，也许在你明天调查的一种语言中就被打破。”[9]这样的差异性导向自然不会对语言的普遍共性感兴趣。
根据教育部颁布课程教学大纲和各种通行的教材，“语言学概论”课程的主要目标任务是传授两种基本知识和培养两种基本能力，两种知识指基本的语言学知识和语言知识，两种能力指基本语言研究能力和语言运用能力。为了更好地达到课程目标，为了更好地彰显课程的“普通”属性，我们认为可以考虑在“语言学概论”课程中适当引入当代类型学知识。
（1）有助于在教学上正确确定语言学基本概念的范围。在“语言学概论”课程中要介绍语言学的基本概念，但是，哪些概念是“基本”的语言学概念？类型学研究的非先验性特征要求其所应用的基本概念和调查框架普遍适用于所有语言，因此可以帮助正确确定“基本”语言学概念的范围。如果只是依据有限的语种资源，因选择性注意和选择性理解的遮蔽，[19]对基本的语言学概念的选择可能过宽或者过窄。刘丹青就认为由于汉语研究有自己特有的一些传统，语法描写和研究所依据的工作框架与世界上通行的框架有诸多出入，许多基本的普遍性概念在汉语语言学中还不为人所熟悉，如中动结构、非受格动词、标句词、关系化和关系从句、核心标注——从属语标注等等[14]，这些具有一定普遍性的语言学概念需要在语言学概论课程中介绍。适用于某种或某几种语言的语言学概念往往因为材料的局限而上升为基本概念。如汉语的“动补”结构可能并不是普遍的结构类型，在语言学概论课程中是否需要引入类似于汉语“补语”这样的概念是存疑的[20]。如历史上曾有学者比照拉丁语、法语、俄语等，认为人类语言都应有“性”的语法范畴，英语也不例外，并强行规定英语名词的性。其实，现代类型学调查显示，“性”范畴只存在于部分语言中，在《语言结构的世界图册》调查的256种语言中，没有性范畴的语言高达144种[17]。再如，如果只看汉语和英语，那么可能会在“介词（附置词）”和“前置词”之间打上等号，导致概念过窄。
（2）有利于准确介绍语言学基本概念。确定了课程需要引入的语言学基本概念后，如何准确定义和例释概念？如何让这些基本概念的定义放诸各种语言而皆准？例如：词类问题当然是语言学的基本概念，要向学生介绍在人类语言中什么是名词、动词、形容词、副词等词类，如果仅仅依据现代汉语的判定标准和英语、日语等少数几种语言的情况，要把词类界定标准讲准确是很难的。Hengeveld等在充分分析了各种语言的词类表现之后，用“阿姆斯特丹模型”（Amsterdam model）来判断词类的存在和词类的区分，认为：“动词是一个不需要采用更多的手段就能用为谓语的实词；名词是一个不需要采用更多手段就能用为一个指称表达核心的实词；形容词是一个不需要采用更多手段就能用为名词性核心的修饰语的实词；一个副词性实词是一个不需要更多的手段就能用为非名词性核心的修饰语的实词。”[21][22-25]引入语言类型学观点就可以适当解决这个基本问题。Croft认为人类语言词类共性可以在跨语言相似的形式特点、它们定义的语义范畴及它们表达的功能之间的联系中发现，这种高层次的形式、语义和功能的典型关联是不同语言中区分主要词类的基础，主要词类的区分是属于普遍语言的。Croft的方法是在语义类型、句法功能和语用功能之间建立一种无标记关联，认为人类语言都会表现出这种关联性：“名词——指称一个对象；形容词——用一个属性修饰；动词——描述一个行为”。Croft把这种定义方式称为“类型学的典型”（typological prototyes）[26]。Hengeveld和Croft对词类的定义和识别方法具有跨语言的有效性，远比依据狭义形态、组合功能、造句功能等标准来得“普遍”。我们在课程中讲述有关词类的概念的时候，并不一定要把类型学的相关文献一一呈现，但有必要向学生展现人类语言词类问题的复杂性，并简要介绍功能和语义结合的标准是相对而言更普遍的词类判定标准。而且，具有类型学视野有助于准确选择术语，如在有关“词素”和“语素”的名称之争中，吕叔湘先生是赞成“语素”这个术语的，他的理由之一就是，可能会存在一些句子根本不是由词构成而直接由语素构成的语言，这样的语言中与汉语的语素相对应的成分就无法称之为“词素”。吕叔湘先生的认识是非常准确的，确实有些语言就是由语素直接构成句子，而且是一个为数不少的语言类型。一些其他传统基本语言学概念，也只有置于大规模的语种中考察，其内涵表述和特征描述才能更准确和更具有普适性。如主语、谓语、宾语的概念，如附置词的概念，如标句词、并置、内嵌等概念等等，都需要重新审视。
（3）有利于准确、深入表述基本的语言学理论并提供鲜活例证。“语言学概论”课程在本质上属于普通语言学，需要教授普遍适用于各种人类语言的语言学理论，并用典范的例子来支持这些理论，这可以借助于语言类型学。洪堡特就曾明确提到：“即使是为数不多的语言样品，即使其选取的方式不完全适当，比起通常意义的语法研究来，对这类语言样品进行比较能让我们更好地把握一种语言所具特性的总体印象。通过这种方式，特别是在那些结构十分独特的语言中，我们会发现有许多东西在语法书和词典里根本就找不到；尤其是语法书，往往会轻易放过那些无法强行纳入常规途径的现象，而这类现象可能正反映了语言最深在和最具个性的特点。”“因此，首先我们必须寻求尽可能详尽的语言样品。”[27]建立在分布平衡的大量语中材料的基础上的语言学理论才是更可靠的、更科学的语言学理论。如Greenberg（1963）所概括的45条共性在据以分析的30种语言中都是普遍适用的。如在部分语言学概论教材中提到一条共性：所有的语言都有名词、动词、形容词词类。而据Hengeveld[21]、Rijkhoff[28]、Heine（2010年中国社科院语言所讲座）等人的研究，很多语言可能没有形容词词类，有的语言可能连名词和动词都很难区分。再如语言混合问题，一般的教材和教师就简单介绍有洋泾浜语和克里奥尔语两种类型，然后简要描述其表现，理论深度不够，例子也多趋于老旧。一般认为混合语都存在简化现象，而简化的结果基本由相关的语言中的共有标记性特征和类型差距的结合来决定。但是，曾晓渝对我国境内的混合语调查的结果显示，相接触的语言之间的类型差距，控制着语言变异的构成特点：如果始发语、目标语之间的语言类型差异大，那么，其混合语的第一百核心词以目标语的为主，而语法则以始发语的为主；如果始发语、目标语之间的语言类型差别小或基本一致，那么，其混合语里第一百核心词以始发语的为主，语法及其细微处则以目标语的为主。这两种情况在我国内地都可以找到例证，前者如倒话、五屯话；洋泾浜英语、珲春朝汉中介语。后者如诶话、畲语、莫话[29]。
（4）有利于引导学生科学地认识具体语言特别是汉语的特色，厘清“现代汉语”和“语言学概论”课程的差异。人们对于汉语的“特点”多基于同英语等少数印欧语的一点印象式的比较，面对数千种类型各异的人类语言，这种印象式比较得出的结论难免片面[14]。沈家煊也认为“把汉语置于世界语言变异的范围内来考察，在普遍适用的语言变异模式上找出体现汉语特点的变异参项，这应该是我们的一个研究方向。……没有语言类型的眼光，我们对汉语的认识也不可能十分深刻。”并用“不识庐山真面目，只缘身在此山中”两句诗来表达囿于单一语料会导致偏见的必然性[15]。有了语言类型学的视角，我们才能在汉语研究中较好地把握有关汉语现象的本质和语言学价值，从而使汉语研究的成果可以直接服务于语言学理论的建设[14]。如在所有SVO型语言中，汉语的指示词定语、代词定语、数词、形容词定语、关系从句都位于中心名词的前面，这一点才是汉语在已有研究的所有语言中“只此一家”的特点，这样的特点在某种意义上违背了类型学的一些普遍规律或倾向性规律[30]。而这样的汉语特点往往因为比较对象的单一而被很多学者忽略。而像汉语有声调、有量词等反复被人们提到的特点，其实在很多语言中都存在，如瑞典语的búren（笼）和bùren（负担）、gíftet（毒）和gìftet（婚姻）的区别就是靠声调[31]，汉藏语系的很多其他语言也有声调，更值得关注的倒是有声调这一特征和其他语言特征的相关性。另外，在“现代汉语”课程中也会涉及一些语言理论，但是这些语言理论往往具有“专设”性，在理论本身的表述和例证的选择上都必然偏向于汉语，这种偏向会直接影响到学生在学习“语言学概论”课程时对语法理论的认识，认为语言学概论课程也不过就是表述得更抽象一点而已。如果引入类型学知识，一方面让表述的语言理论更可信，一方面拉开和现代汉语课程的距离，正确认识汉语特点，避免偏见。通过介绍异族语言的情况，在展示语言的多样性的时候，引导学生跳出已学过的现代汉语的圭臬，以更广阔、更普遍的视野来看语言问题，使课程实至名归。
（5）有利于调动学生的好奇心，并可藉此改进理论课程的教学方法。“长见识”也是大学生的追求之一，“语言学概论”课程介绍有趣的语种知识可以增长学生的见识，开阔学生眼界。如果局限于单一语言来讲语言学概论课程，学生几年汉语言文学专业下来，除了自己母语，对人类语言的基本状况和规律仍然所知极少，这肯定是件令人遗憾的事情。对新奇事物具有强烈兴趣是人的本性，对各种非母语的介绍总会吸引学生的眼球。人们对自己的母语犹如人的内脏器官一样习焉不察，学生对“现代汉语”课程的学习往往缺乏足够的好奇和兴趣。而语言学概论课程就不一样了，如果引入各种异族语言的例子，学生面对的是不同的文化内涵、不同的语言形式，语言的奇妙和多样会吸引他们去探索，如果能够从多样的语言现象中概括出一些规律，会更吸引他们去探索更多的规律。展现语言现象，带领学生归纳、解释，让语言学规律不再神秘和陌生，这也是解决课程的实践性不够的途径之一。而且在类型学框架下为学生提供汉外语言比较、少数民族语言和汉语方言调查的课题，引导学生关注自己的母语方言，并把方言中的语言现象置于类型学的框架下进行考察，并鼓励他们在课程论文和毕业论文中选择相应的研究选题。
三、如何“适当”引入语言类型学知识
类型学知识以语言材料取胜，能保证“语言学概论”课程中介绍的语言学学知识的必要性和科学性，能在一定程度上冲淡语言学概论的玄之又玄的印象，但同时也增添了课程教学内容的复杂度，而且语言的多样性会让那些归纳概括能力较弱的学生无所适从。现在大多数开设语言学概论课程的高校，其课程一般开设一个学期，每周2～3课时，给课程的总课时大多在36～54课时之间，在如此紧凑的时间内，不可能引入太多、太复杂的类型学知识。因此，“语言学概论”课程中语言类型学生知识引入的“度”和“方法”就尤为重要。根据多年的尝试和思考，我们认为以下几种尝试是有效果的。
（1）语言类型学知识作为教师的知识储备，为适当选择和准确表述基本的语言学概念和理论服务。苏霍姆斯基指出：“只有教师的知识面比学校教学大纲宽广的多，他才能成为教学过程中的精工巧匠。”一个“语言学概论”教师不必是懂很多语言或者方言的人，但必须是个具有人类语言视野的人，必须是个对人类语言的基本情况有一定了解的人。“知识渊博”、“见多识广”等应该是一个优秀教师的写照，而要做到这一点，基本的语言类型学知识是必不可少的。如我们在讲授国际音标总表的时候，对于该表设计的科学性和普适性往往认识不足，讲述的时候泛泛而过，在音标表中找出与汉语或者英语有关的几个音标稍作例释就过了，对其他不熟悉的音标连教师自己也心中无底。适当地涉猎基于类型学的音系学和语音学研究成果，就可以从中获取国际音标的必要数据支持，如Ladefoged和Maddieson在1996年编写的The Sounds of the World’s Languages收集了世界上超过270种语言、方言的语音材料。讨论了世界语言中语音的停顿、鼻音和鼻辅音、摩擦音、边音、儿化音、吸气音、元音等10个专题[32]。教师了解这些知识后，自然在讲授国际音标的时候底气十足。
（2）引入作为博物学的语言类型学知识，激发学生学习兴趣。对语种知识的介绍和对陌生异族语言的相关现象的描述，类似于博物（分类）学的工作。分类学曾经以它表象的新奇与内在的结构而激发了很多学者和普通大众的强烈兴趣，如果达尔文没有登上“小猎犬”号帆船环游，没有认识各种千奇百怪但又有规律可循的动植物，他的进化论思想可能就要大打折扣。人总是好奇的，《山海经》、《西游记》、《镜花缘》等以及各种科幻小说之所以能够保持旺盛的吸引力，关键就在于它们向人们展现了各种不一样的环境、人物、物品、文化等，虽不一定真实，但其博物性质却实实在在很吸引读者。同样，电影《阿凡达》对观众的巨大吸引力也部分来源于奇特星球上那些竖耳朵且能与树交流的人、可供人驱驰的飞龙、漂浮的山石以及各种奇形怪状的动物植物。在“语言学概论”课程中，介绍各种与学生熟悉的母语和外语很不一样的语言情况，必然会吸引学生的眼球，开阔学生的眼界。如我们在教学中讲到在北美的一些印第安语言中，“性”这一语法范畴不限于雌雄，而是分“立着的”、“坐着的”、“躺着的”……或分“稀的”、“软的”、“土的”、“石的”、“木的”等“性”类型[33]。讲到拉伯人（Lapps）有20个词表示冰、11个词表示冷，41个词表示各种形式的雪，26个动词表现上冻和解冻。讲到新西兰的毛利人给每种东西都命名，如他们的住宅、独木舟、武器以至衣服都各有自己特殊的名称，他们的土地、道路、海岛四周的海滩、马、牛、猪以至树、岩石、山崖等全都有自己的名称。[33]学生听得都张大了嘴巴，兴趣盎然。
在展现语言的多样性的同时还能引导学生认识语言的普遍规律。徐烈炯提倡应该对本族语以外的语言有感性和理性的认识。多了解一些其他语言就“一定会”认识到，语言和语言之间有共性，也都有个性。[34]当我们向学生介绍说非洲的伊博语（Igbo）的形容词词类只有8个成员时，学生都露出了惊讶的表情，我们因势向学生提出了一个问题：“如果你是伊博人，你所使用的语言中形容词只能有8个，你认为最需要的是哪8个？”学生从惊奇中转入思考，各种各样的答案都有，但最后集中学生意见，正确答案中的“大-小”、“新-旧”、“黑-白”、“好-坏”都被相当部分学生提到。最后，教师总结形容词语义的四个最基本的领域：空间域、时间域、颜色域和社会评价域，并进一步拓展到形容词的词类特征和次类结构、词类判定中的语义因素等方面。
（3）集中或者穿插引入类型学中已被广泛证明的共性知识。如 “人类语言必然具有辅音，所有的语言都有唇音”、“所有的语言都至少有实词和虚词（或功能词），所有语言的动词都有时间属性，名词具有空间属性”、“所有语言的句子都有代表谈论对象的话题性成分以及代表评论或陈述的叙述性成分”等等[35]。有时把这些共性知识穿插在其他知识点中讲，如讲语言的起源的条件时，人的发音器官只有能够发出[a][i][u]这三个“语音三角”的元音，语言才可能产生。这一点就可以用“人类语言普遍具有元音，而且至少有三个以上的元音”这条普遍共性来作旁证。
（4）巧妙地运用类型学成果或工具来丰富某些语言理论的解释。如跨语言的词汇研究可以更好地探讨语言的相互影响和文化传播，以“茶”这个词汇为例：“茶”最初多产于中国，因此世界上有关“茶”的词都直接或间接地借自汉语。有学者专门调查过“茶”（tea）这个词的语音在230种语言中的语音表现，发现有109语言中“茶”的语音和汉语的chá有来源关系，有81种语言中“茶”的语音和汉语方言闽南语的te55有来源关系。我们可以利用WALS，在地图上把这200种语言中“茶”的语音分布标示出来，古代茶叶贸易的两条路线跃然纸上，清晰可见：一条经由北方出中国到欧亚非大陆内部，一条经由福建海洋出中国到各大洲沿海，特别是各大洋的海岛上的语言，都是清一色的来源于闽南语的te55[36]。这种地理分布还可以和历史互相验证：荷兰人曾是从中国贩运茶叶到欧洲的主要商家，他们一般从福建厦门、台湾等地收集茶叶运送到欧洲，导致欧洲的很多语言和原属荷兰的殖民地的“茶”都和闽南语的te55有渊源关系。而最早从事茶叶贸易的是16世纪的葡萄牙人，他们是从澳门开始进行这一贸易的，因此葡萄牙语中的“茶”是来源于粤语的chá。这种跨语言的词汇研究，一方面有助于探究历史文化的交流与变迁，一方面对研究语言接触和影响有着重要的理论价值。这种语言类型学研究，能够很好地诠释文化和语言的关系，比之印象式的描述，这种依据大规模语料和调查的研究更让人相信，其研究结果也更明晰。
（5）通过呈现多语种事实，引导学生验证相关语言理论，自行归纳语言共性，寻求多角度解释，以此认识语言的本质。我们在讲授“数”这个语法范畴时，重点讲解单数和复数的形式，我们先列出单数、复数和加标记、不加标记组配的四种理论上的可能：a.单数不加标记，复数不加标记；b.单数不加标记，复数加标记；c.单数加单数标记，复数加复数标记；d.单数加标记，复数不加标记。并依据已有的语种资料，告诉学生上述四种类型中a，b，c三种类型都有实际的语言，但d类型的语言是不存在的。然后问学生两个问题：“怎样用一句话来概括上述事实？”“这个语言规律反映了语言的什么特点？”在得出“单数的形式不会比复数复杂”的规律后，进一步抽象到意义和形式的像似性原理。然后再探求各种类型的语言数目差异背后的原因，进而引入经济性原则。这个例子我们多次在课堂上使用，效果很好。在开始时展现人类语言丰富的“数”的区分和表达手段，学生们明显在惊奇中带着迷惑，但最后用一句话把规律概括出来，并上升到像似性和经济性原则用以解释其他貌似不相关的语言现象时，学生恍然大悟。这样的例子多了，学生会在事实呈现和规律的发掘中找到快乐，对课程的兴趣也就提高了。
（6）通过带领学生从多语种材料中归纳语言规律，教给学生一些语言调查研究方法，培养学生的语言研究能力。“语言学概论”课程的教学应该体现出其理论性和研究性[37]。其中研究性的实践一直是本课程教学的难题，学生的自身素质、研究的基本技能以及文献、材料的获取等都会影响研究性教学的展开。介绍研究方法和提供研究资源是解决该问题的两个有效途径。谢奇勇提出“在介绍“语言学理论”时，注重“方法论”的介绍，使学生更多了解分析语言现象的方法”[38]虽然结构主义特别是美国的描写主义因为传统和实践而具有一套相当的发现和描写程序，使语言学成为真正意义上的现代语言学，其手段如替换、删除、增添、重叠等等，通过对比归纳，能够很好地发现语言问题并描写它们。但这些方法在探求语言普遍共性时是不够的，需要另外一些更普适的研究方法。如有好几本较近出版的语言学概论教材介绍了人类语言中S（主语）、V（动词）、O（宾语）的语序类型（或叫做“句法类型”，与传统的“形态类型”相对），我们在讲授时，先列出S、V、O三者在理论上可能的六种类型，然后借助《语言结构的世界地图》（WALS）的统计把六种类型的实际语言数标出：SOV型497种，SVO型435种，VSO型85种，VOS型26种，OVS型 9种，OSV型4种，另外有172种语言没有S、V、O优势语序。六种类型各自的语言数量差异是很大的，SOV和SVO两种类型在共计1228种语言中合占76%。我们要求学生观察这些语言的数量分布情况，思考到底是什么因素制约着六种类型的语言数量差异，即“为什么前两个类型语言数量这么多？”“为什么后两种类型语言数量如此少？”，引导概括出两条倾向共性：a.宾语要求靠近动词，越靠近动词的宾语可接受度越高。b.主语离动词的距离比宾语远。[35]解释SOV和SVO型语言之所以多，是因为这两条共性都符合，而OSV型语言少之又少，是因为两条共性都违反了，而另外三种则只违反了其中一条共性，语言数量也居于前两类之间。这种分析正是由因变量推导自变量的过程，较好地锻炼了学生探求事物因果关系的能力。
四、结语：两个类型学网站
自20世纪80年代起，当代语言类型学开始为中国大陆的语言学界逐步有所了解，陆丙甫、陆致极翻译了Greenberg的经典论文[12]，沈家煊翻译了Comrie的《语言共性和语言类型学》[39]，外研社引进了Croft的《语言类型学与普遍语法特征》[40]等英文版著作，这些都是语言类型学的经典之作。国内学者在译介的同时开始了具有主体意识的类型学研究，如沈家煊的《不对称与标记论》[41]、刘丹青的《语序类型学与介词理论》[9]、石毓智的《汉语研究的类型学视野》[42]等专著，还有大量有关类型学的译介和原创性的。这些文献都可供“语言学概论”教师参考。
有两个网站特别方便课程教师和学生查找语言类型学知识：
第一个是《世界语言结构图册》（The World Atlas of Language Structures，简称WALS），由Martin Haspelmath、Matthew Dryer、David Gil和Bernard Comrie四大类型学巨头主编，原书由牛津大学2005年出版（李金满有过专门的介绍[43]），2008在网络上提供电子版免费使用，网址是http//wals.info。该网站资源丰富，总共描述了58000多个数据点，涉及2560种语言，参考文献高达6700多本，分音序、形态、名词范畴、名词句法、动词范畴、语序、简单句、复杂句、词汇、手语和其他等11部分共128个语言结构参项。功能强大，提供多种查询方式，既可以查询单项参数的类型分布，也可以自由组合多个参项的类型学分布，还可为查询结果提供彩色地图演示，直观清晰。广大语言研究者、学习者和爱好者可以通过这个网站自由研究学习，了解人类语言。
第二个是德国Konstanz大学的共性档案库（The Universals Archive），由Frans Plank及其合作者整理和建立，网址是http：//typo.uni-konstanz.de/archive。该网站几乎搜罗了历史以来所有类型学研究所概括的共性规律，如我们于2009年12月9日检索该共性库，找到与“adjective”有关的共性多达127条，涉及形容词的词类性质、类别、句法功能等多个方面。而且，该共性库不但列出了共性，还对共性的发展（如反例）进行了简单的描述。如Greenberg （1966[1963]）提出的共性5（共性档案库的编号）：“假如一种语言的优势语序是SOV，且领属定语后置于核心名词，那么属性定语也后置于核心名词。”这条共性有反例，Dryer（2000）就提出Tigre 语就不符合这条共性。
据笔者的教学经验，上述两个网站基本能够满足“语言学概论”课程所需的类型学知识。
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关键词：语言学概论；课程；教学；用例
“语言学概论”是汉语言文学专业的基础课程，一般认为主要讲授普通语言学的知识，普通语言学研究有关人类语言的基本理论和普遍规律，包括语言的本质、语言的结构、语言的发展、语言的习得、语言的使用等等，因为讲述的是理论和普遍规律，抽象程度很高，因此专业性和理论性是“语言学概论”课程的突出特点。
理论性的东西总是需要具体的材料来支撑。在理论性课程中，具体材料的支撑更为重要。聂志平说出了很多有经验的“语言学概论”课程教师的共识：“语言学概论课……最忌讳空洞的说教。理论是骨架，说明理论的贴切、生动的语言现象或事例是血肉：既有骨架又有血肉，基础理论课才能鲜活起来，才能有生命，才能吸引人。”“在对一般语言学基本概念、基础知识和基础理论的讲授中，也要注意选择生动、有趣的语言现象来作说明。这种语言材料的积累，是需要一点功夫的。”[1]彭泽润也说：“理论性是它的实质，但是不能是空谈理论，必须结合语言事实。”[2]可见，用例在语言学概论课程有着非常重要的地位。本文探讨该课程的用例的选择和使用的一些原则问题。
一、用例的有效原则：充足、贴切、充分、明晰
教学用例存在的基础就是它们能够有效地例证和说明课程中的理论部分，让学生能够藉此准确有效地把握课程中必要的理论知识。同理，任何不能有效为语言学理论服务的用例在“语言学概论”课程中都没有太大的应用价值，不管它是如何的有名、有趣、新奇、权威。因此“语言学概论”课程中用例选择和使用的第一原则就是“有效”。
