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1.2当今社会对人才的要求
在高速发展的当下，人们的综合素质有了较大提高，对医生也提出了更高的要求，他们不仅要拥有丰富的临床知识，还必须有责任感。在竞争激烈的今天，医生必须具有较高的综合素质才能得到单位的认可。因此对医学教育有了全新的标准，医学院校必须加强人文教育才能培养出具有高尚的人格、深厚的底蕴和灵活的思维的合格医学生。因此，人文教育在医学教育中有着十分重要的位置。
1.3医学自身发展的要求
医学研究是一门自然科学和人文科学相结合的综合研究，研究者必须从不同方面、不同层次探索持续性发展的医学教育，较高的人文素质和崇高的医德是对医学持续发展提出的要求。另外，随着社会的发展，人们的生活节奏越来越快，触发各种疾病的诱因就越来越多，这就需要医学工作者更加关注人们的习惯和状态，以及生存环境等，从不同角度来分析病因，才能有效提出解决办法。因此，在医学教育中要培养医学生就必须加强人文教育。
2加强医学教育中人文教育的途径
2.1改变观念，优化设置
首先，医学教育者要转变教学理念，让学生认识到医学教育不仅是职业教育，同时还是人性教育，要让学生了解到人文精神是医学教育的源动力，也是从医者的基本素质。只有具备一颗仁爱之心，才能真正了解患者的痛楚，从而更好的医治。其次，医学院校要优化课程，丰富内容，完善人文教学的内容和形式，在教育过程中树立正确人生观、价值观。
2.2加强医学人文教育的师资建设
师资队伍和教学水平是医学人文教育顺利开展的关键，医学院校必须建设一支经验丰富的师资队伍。从事过人文教育研究的临床教师，才能承担医学教育中人文教育的任务。另外，还要为临床教师提供各种人文教育交流和学习的机会，从而使其在实际教学中能更好的与国际接轨。
2.3加强校园文化建设，营造浓厚的人文教育气氛
校园文化对学生的素质和知识的形成有重要的影响，因此，良好的校园文化氛围是提高学生素质的重要因素。可以通过举办各类公益活动，提高学生的品位和热情，使学生潜移默化的吸收人文知识，提高自身素质；另外，开设各种人文系列讲座来提高医学生的人文素养、对扩大视野有重要的意义。
3结束语
体验是指学生在参与科学学习与实践活动中获得情绪感受，并融入自身的经验之中。它强调学生亲历过程，伴有情绪反应，并对原有经验发生影响。美国一个自然学者说过，“感觉这个世界远比知道和理解这个世界更重要。”不要以为，我们的学生在入学前是一张“白纸”，他们并不是带着一个空白的头脑来到教室，他们带着对这个世界6年的丰富经验和个人观点来到教师面前，因为从他们诞生那一天起，他们就在力所能及的范围内探索，那是一种本能。但是，他们的看法有错漏粗疏之处，他们可能只是无意识的发现。所以在科学教育与人文教育结合的基础上，根据学生已有的水平，创造条件引导他们在“见所未见，见而又见”，“闻所未闻，闻而又闻”，让他们感受了再感受，重新认识周围的世界。科学课程要让孩子们走进自然，接触生动活泼的生命世界，去田野树林、山川湖泊，看花草树木、虫鱼鸟兽，他们会发现每一片树叶都不同，每一朵花儿都绚丽，从而激发热爱生命的情感和探索世界的意趣。随着科学技术的发展，环境日益被破坏，环境意识虽然人皆有之，但学生往往会产生这样一个错觉：环境保护是政府的事，我们无能为力。所以，在讲到《垃圾》一节时，我先请同学们成立调查小组，作课外统计，调查分析：每个家庭每天会扔掉几塑料袋垃圾?有哪些垃圾种类？目前，有哪些处理垃圾的方法？等等，经过一段时间的活动，同学们收集到许多令人惊讶的数据，例如一个塑料袋在自然情况下要100年多年才会被完全降解，而一个稍厚的塑料瓶要几百年，玻璃瓶要4000年，同学们也很惋惜的发现，有很多可循环利用的材料，作为废弃物处理了，当然，他们也欣喜地看到学校、社会积极响应倡议书的号召，街道上，校园里有了垃圾分类箱。原来，我们也是有能力有责任保护好周围的环境卫生的。经历了这个活动后，同学们深刻体会了那句司空见惯的“保护环境，人人有责”的标语中所包含的责任心和使命感。如果不是让孩子们自己种一棵植物，他们就不会发现原来一颗种子的生命力是那么顽强；如果不是让他们自己设计实验方法验证，他们就不会发现自己也是一名小小科学家；如果不是让他们自己成立环保小队，考察水域、给小鸟找个家，他们就不会发现环境污染有多严重……只有亲身体验的东西，才是真正意义上的获得。教师、家长是不能越俎代庖的，关注学生的个体经历、经验、感受与体验,使科学学习成为一种愉悦的体验方式。
二、科学探究莫浮于表面
苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”孩子们与生俱来具有好奇心和探究欲。在课堂上，老师放手让孩子们进行“探究”：声音是怎样产生的，“探究”后各实验小组汇报：声音是由物体振动产生的。老师很满意，学生也很满意，于是一堂课圆满的结束。学生有探究吗？有，但是是浅层次的，充其量是体验后所得的认知。事实上这种情况普遍存在，很多时候，我们的学生和老师只是满足于表面的“探究”体验，而没有个性的研究。当然，我们对低年级学生的探究要求是放低的。追求“一英里深”的探究，是科学教育提出的又一新的要求。对学生而言，只有人文教育的前提保障，深刻的体验基础，才会有更深入的探究。对教师而言，教师要有敏锐的观察力，要能够抓住深入探究的切入点。比如，我要求有条件的同学自己准备蚯蚓并观察其喜欢的土壤，学生在寻找蚯蚓的过程中对它的生活环境有了感性认识。就在实验课快结束时，一个同学皱着眉头提出疑问：为什么他家房后的一块土地也是阴暗、潮湿的，可是却一条蚯蚓也没有？底下几位同学也提出了类似问题。捕捉到这个信息后，我激发学生兴趣，鼓励他组建小组继续深入研究，并无偿提供给学生实验仪器、药品的帮助，根据分析、检测，发现：原来蚯蚓喜欢生活在PH4.5-8.5的土壤中，有些同学家屋后的土壤碱性太重而不适于蚯蚓生活。也许这是学生不经意的流露，但老师要善于发现、善于引导，让更多的孩子愿意想方设法深入研究。当然在这个过程中，会遇到困难、阻力，但是我们要扬起信心的风帆，激流勇进。
三、结语
在活动中，无论学生表现得出色与否，教师都要给予鼓励式评价，不打击任何一位学生的积极性。通过此类活动的开展，笔者班上涌现出了不少优秀典型，学生们展示了自己的表演天赋和才华，准确到位地诠释了作品的艺术魅力，抒情最浓烈处，把老师和同学们都感动得热泪盈眶，使作品真正走到了大家心里。笔者深深感到，这样的教学活动已经远远超越了千遍说教，没有什么比触动一个人的心灵对他的影响更大的了。下面，笔者以一次经典诵读比赛为例，来谈谈语文课堂教学。在笔者的班级课堂活动中，有位学生给大家配乐朗诵了一首余光中的诗《春天，遂想起》，下面是其中的一个诗节：复活节，不复活的是我的母亲，一个江南小女孩变成的母亲。清明节，母亲在喊我，在圆通寺喊我，在海峡这边喊我，在海峡那边喊我，在江南，在江南，多寺的江南，多亭的江南，多风筝的江南啊，钟声里的江南。（站在基隆港，想——想想回也回不去的）多燕子的江南。这位学生在朗诵的过程中，切中余光中先生作品的文化味儿和浓浓乡情，语速随情感的变化忽急促忽缓慢，声音时高昂时低沉，抑扬顿挫。学生一步一步把情感的抒发推向，把余光中先生刻骨铭心思念母亲的情怀表现得淋漓尽致，同时也把全班同学带进了思念的情感漩涡，使人欲罢不能，双眸湿润在这样的活动中，学生们的积极参与和出色表现使语文闪耀出了光芒，焕发出了强大感召力量，他们自己也体味到了语文特有的味道，陶醉在学习中。在这样的活动中，语文这门课程发挥了它潜移默化和濡染熏陶学生人格的作用，这不仅仅是知识的传授，更是一种生命的教育。通过这种活动方式，使教材中的人文教育因素得以充分展示和呈现，促进学生人文素养的生成。
二、走进阅览室，扩大阅读容量
语文教材选入了不少文质兼美、脍炙人口的优秀篇章，但数量有限，不能完全满足学生们的阅读需求。阅览室书目繁多，环境优雅，恰恰可以弥补教材的这一局限。笔者向学校有关部门申请，允许笔者利用课堂时间带领学生到阅览室自读，共享优质资源。学生们带着任务，按照分组紧张有序地选择、阅读自己喜爱的读物，为读后的课堂交流和讨论做充分的准备。学生们徜徉在书香四溢的环境中，自由阅读自己喜爱的图书和杂志，秩序井然。学生们感受着书香四溢的氛围，这画面洋溢一种“恰同学少年，风华正茂，书生意气，挥斥方遒”的蓬勃生机和朝气。语文课堂向阅览室的延伸，引导学生与好书交朋友，进而使学生爱读书、乐读书、读好书，让他们找到一个除了上网、逛街、谈恋爱之外更好的去处，大学生活有了阅读，平添了一抹书香，烙上了美好回忆。对于教学来说，阅读从课外影响到课内，又从课内影响到课外生活，形成了良性循环，激发了学生们读书、学习的热情，熔铸、塑造着他们的品格。
三、用优秀的影片影响人、塑造人
电影是一种喜闻乐见的艺术表现形式，受到学生的普遍欢迎和喜爱。但是笔者通过观察和调查了解到，学生选看的电影偏重于言情和武打，娱乐有余，消遣有加，深度不够，造成学生视野和眼界相对比较狭窄。针对这种现象，笔者所在学校的语文教研室抓住这一教育契机，配合教材内容，精选了一些优秀影片刻录成光盘，作为语文教学的延伸和拓展，选择在自习课时间不定期地给学生播放。用这些优秀的作品影响人、塑造人，帮助学生树立正确的世界观和价值观，致力于提高学生的审美品位和欣赏水平。这类影片有《日出》《哈姆雷特》《红楼梦》（节选）、《聊斋志异》（节选）、《城南旧事》。除此之外，笔者还给学生推荐介绍了其他影响比较大、反响非常好的作品，如《芙蓉镇》《少林寺》《魂断蓝桥》《乱世佳人》《蒂凡尼的早餐》《海上钢琴师》《放牛班的春天》等等。这些高质量的影片在一定程度上开阔了学生的视野，影响了学生的审美，触动了学生的心灵，提高了学生的欣赏水平。在教学中，影像的冲击和教师口耳相传的讲授双管齐下，对学生进行全方位的教育影响，使语文课不再是学生大学生涯中的一个过客，而是一个耐人寻味、历久弥香的美好记忆，就像泰戈尔的一句诗“天空中没有翅膀的痕迹，但我已经飞过”。
四、发挥视频优势，激发学生语文学习兴趣
现阶段，仍有部分初中语文教师没有意识到人文教育对于学生的重大意义，导致在教学环节中缺少了人文教育;大部分初中语文教师在教学活动中只是简单地讲解课文，没有深入挖掘课文背后蕴藏的人文精神和内涵进而对学生进行教育;初中语文教学大纲中也没有明确提出对学生进行人文教育的教学目的，致使学校和老师都忽略对学生进行人文教育。
二、语文教育如何体现出人文教育
1．深度发掘教学内容
初中语文是语文教育的基础起步阶段，其教材内容十分丰富，涉猎范围也很广阔。从现代诗词到古体诗词，从散文到文言文，从中国名著到外国名著一应俱全。初中语文教材均是中外古今各位名师大家的作品，其意义与内涵都极为丰富。这就需要教师进行深入发掘将其中蕴藏的人文教育题材进行剖析，对学生进行人文教育。例如，在《沁园春•雪》这一课的教学过程中，教师不仅要为学生分析其内容，更要深入挖掘写作背景与作者心理情感等。《沁园春•雪》是在全面抗日之前写下，其中不仅描绘了祖国的壮丽河山，更是赞颂了当时的各路革命英雄。表现了对祖国河山的热爱以及对抗日的坚定决心。教师通过深入挖掘这些内容，可以热爱祖国坚决抗日的伟大品质展现到学生面前，给学生树立一个积极的榜样。
2．加强与学生沟通促进人文教育
人文教育是多样全面的，并不是仅限于提高学生的道德修养。从广义层面来讲，人文教育包括了道德审美心理交际等方面。作为初中语文教师，应当多与学生进行沟通交流以促进人文教育。多与学生沟通，可以三个方面入手。首先，在学习上教师应当多与学生沟通。语文是一门理解记忆性的学科，与数理化等有严谨的公式和推理的科目有差异。多与学生进行沟通，交流教学过程的不足与学生学习困难的地方，双方进行意见互换。这样教师可以了解学生的难点在什么地方并加以改进，学生也可以明白老师重点想讲什么并着重掌握。其次，在生活方面，教师也应当与学生交流，了解学生的内心世界，掌握学生的心理变化。及时对学生进行引导和解惑，帮助学生解决在道德观念上的一些问题，促使学生心理向积极健康的方向发展。最后，教师要和学生做朋友。教师虽然贵为师长，是学生的长辈，但对于初中学生而言，长辈带来的只有压力。教师自身先放下教师的身份，真心实意地和学生打成一片成为朋友，用自身的言行来影响感染学生，发挥自己作为教师的榜样作用，才能为学生树立正确的道德价值观念以及审美情趣等。
3．在语文测评中引入人文教育
现今语文评测依然受到应试教育影响。大部分初中语文单以一个数字将学生分成了三六九等，这对于学生的人文教育是极不利的。语文教学评测应当引入人文精神，使人文教育透过语文评测得以体现。具体来说，首先，应该改变语文评测的模式，取消按照考试分数来划定学生优良的规则，改用更加有人文精神的模式。其次，扩大语文评测的范围，将学生的课堂表现、道德素养水平以及平时和学生沟通交流的结果等均纳入语文评测的范围。通过这种综合考量，才能真实体现出人文教育。最后，引入互评机制。最了解学生的还是学生，学生通过相互评测，不仅可以发现自身的缺点，还可以发现别人身上的优点，这对于学生成长和人文教育都具有重大意义。例如，初中语文教师让学生互评试卷，可以发现学生互评都是按照标准答案来进行对错区分的，不存在酌情给分的情况。虽然从语文角度来说严格按照标准答案区分对错不太合理，但从学生的角度来说，其能够按照标准答案进行对错区分，没有加入私人因素，说明学生之间的评测是很客观公正的。
三、结束语
人文教育还可以体现在教学活动的开展中。结合相关的教学内容展开适当的人文教学活动将会很好地对课堂教学加以点缀，这不仅能够极大地提升学生对于课堂教学的兴趣，而且能够加深学生的语言应用能力，提升学生的人文素养。
在学习More insects and plants》时，教学要点在于使学生能够听懂、说出并认读以下有关昆虫的单词:ladybird，bee，butterfly，fly及有关身体部位的单词:head，body，leg;使学生能够理解和正确运用句型:Lookat．．．Ithas．．．等。最后，要让学生对常见昆虫的外貌特征有所了解，让他们明白在我们的生活中存在着各种各样的昆虫，其中有益虫也有害虫，我们要保护益虫，抑制害虫，以使我们的生活环境更加和谐。为了多样化的课堂教学，我会抽出一节课的时间将学生带到操场上，让学生和自然有更近距离的接触，同时，也让他们对这些昆虫与植物有更进一步的认识。此外，我会有意识地渗透语言教学，让学生借助如下语言模板描述自己所看到的:
Look at the__．It’s__．(big/small)It has___．It has___．It can___．I(don’t) like the___．在生动的教学情境下学生都显得非常兴奋，不少学生都有着各种发现，大家在口语表达中也加深了对教学要点的掌握。更重要的是这样的教学活动很好地渗透了人文教育，在与自然环境展开亲密接触的同时深化了学生的环境保护意识。
二、构建和谐的师生关系
人文教育的另一个要点在于对和谐师生关系的有效构建。师生关系的建立是课堂教学的基石，教师应当充分认识到这一点，从而让学生成为教学主体，加强学生对课堂的参与度。在学习《Touching and feeling》时，本单元的单词是关于感官的形容词，所以需要用一些教具来引导学生进行直观的感受，因为这会有助于教学。例如，soft—hard可以让学生摸桌子和自己的衣服，rough—smooth可以让学生摸橡皮和书的表面，hot—cold，可以让学生摸暖气和冰冷的墙面，通过触觉的直接感受能帮助学生更好地记住单词的意思。教学中我会充分引导学生参与，让大家能够“动起来”，通过直观感受来加强学生对这些单词的理解，这对深化记忆很有帮助。不仅如此，我还会组织学生展开趣味性的课堂小游戏，并和他们一起参与。这不仅能够很好地拉近师生关系，而且能够在良好的课堂氛围下更有效地渗透人文教育。
三、结语
科学是与知识相关的问题
人文教育课上关于科学问题的讨论体现在对“知识”相关问题的讨论中—不仅仅是认识论的“认知”问题，而且还包括知识的伦理、知识的观念、知识与社会文化的关系、知识者的社会地位与政治处境等与“人的知识”有关的问题。知识是一个比科学更为广泛的话题，公元前四世纪柏拉图区别可确定的“知识”与会出错的“看法”，《圣经•创世记》里对人类偷食“智慧之果”提出教喻，文艺复兴时期出现以经验归纳为基本方法的科学和“知识就是力量”的信念，后来科学给世界带来空前物质文明也造成巨大祸害（如赫胥黎《美丽新世界》所说的寓言故事），二十世纪电脑和二十一世纪“谷歌”时代的“图像”和“技术代替大脑”型知识，这些都是人文教育课上不断出现和持续延伸的讨论话题。“知识”广泛的问题意识与“科学”之间有着自然的联系。“科学”(science)一词的拉丁词源scientia就是“知识”的意思。科学是一种可以理性解释的，并具有可靠运用性的知识。今天，人们所特别称为“科学”的，不仅是指这样的知识（往往是关于物质世界的知识），而且更是指对这种知识的特别追求方式（以经验求证为本的“科学方法”），乃至这种方法所特别体现的真理价值（所谓“科学精神”）。对“科学精神”的人文表述往往与人们常常特别强调的“实事求是”不同。例如，十八世纪英国古典政治经济学家亚当•斯密（AdamSmith）说：“科学是激情和迷信的高效解毒剂。”十九世纪英国生物学家托马斯•赫胥黎（ThomasHuxley）把科学看成是普通人都能运用的思维方式，他说：“科学只不过是最佳的常识，在观察时严格准确，在思考中严守逻辑。”爱因斯坦则反对把科学思维神秘化，他说：“全部的科学不140过是日常思维的提炼。”这样的表述闪烁着思考者自己独特体会的光彩，更能为人文课增添思想乐趣。人文教育课上学生们以冷静、理性、常识的方式谈论关于知识的问题，不断有机会将科学与其他知识形式或内容相联系。在人文教育中，这叫作知识的“周边扩展”（contextualization），也是大学教育对学生“知识信息融会贯通”（contextualizedinformation）的基本要求。例如，柏拉图的《美诺篇》里，苏格拉底在讨论与“知识”有关的问题时，用了几何学的例子。最早的古希腊科学家出现在公元前六世纪的米利都，他们第一次拒绝使用传统神话或宗教解释来言说周遭世界的现象，而代之以理性解释，也就是他们所谓的“理论”。他们对几何学和政治学抱有同样的热忱。几何学（本意是“丈量土地”）既是一门理论学科，也是一门实用科学。几何学与政治的关系是，因为土地是当时最宝贵的财产，要建立新的城邦，就需要仔细丈量土地，将其平均分割并分配给殖民者。人文课上学生们讨论欧几里德的《几何要素》，关心的远不只是它的数学知识,而是它的人文价值。例如，希腊几何学是一个典型的语言概念逻辑系统,与古埃及以图像为本的几何学不同。它从一个最基本的关于“点”的定义(点只有位置而不占有空间)出发,延伸出线段、角、圆等等,终于构成了一个结构复杂的完整概念世界。最完美的点只能存在于人类的想象之中,任何画出来的、人类眼睛能看到的点,都不可能是真正的点,因为它必定不只是一个位置,而是占据了一点点空间。
同样道理,我们能看到的直线必然不是真正的直线,我们能看到的圆必然不是真正的圆。真正的欧氏几何是一个只能用文字来表述、一个只有靠想象才能进入的世界。这个几何世界和文学世界、历史世界、伦理世界等在性质上并没有什么两样。欧氏几何于是引发了一系列至今仍使许多领域中的思想家着迷的问题,如语言和理念的关系(是语言反映现实,还是语言构成现实),理想和141现实的关系(典型的柏拉图问题,“理念”和“现实”,哪个更真?)人的逻辑能力问题(康德把逻辑和时空感确定为人的规定性,维特根斯坦把“伦理”和“逻辑”定为世界存在的条件),“第一原则”问题(任何伟大的思想体系都可以归到像“点”的定义那样简单的基本理念吗?)等等。这些问题可以对学生有很多关于“知识”问题的思想启发,往往会引起热烈的讨论。例如,有的学生会问,如果完美的“点”只能存在于我们的想象之中,如果我们能够想象永远不可能用眼睛看见的事物,那么我们神奇的想象能力是从哪里来的？他们还会争论，想象是不是人的一种知识能力（爱因斯坦说，“人类真正的智识表现为想象，而非知识”）？想象是人的天性还是神的恩赐？这种争论本身比它可能得到的任何答案都来得有趣且有教育意义。无论答案是什么,人的想象、人的理性、人的自由意志和尊严都会在新的凝视下显得神奇和神圣。对人的自由思想和想象的控制也会更显现出它的残酷和违法人性。又例如,正如任何可见的点都不如只能存在于理念中的点来得完美,是不是任何一个社会里的“好人”和任何一种现实中的“善事”,都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”?社会的德性伦理建设能否通过“向某某好人学习”来实现?还是无可避免地必须诉诸某种理想的“好”和“善”?这样的好和善是否具有普世性？其知识和观念又是怎么形成的？像这样的讨论会把学生的关注点从哲学认识论的一些问题引向伦理和意义的问题，而不只是局限在几何知识的特定内容。其实，前苏格拉底时期哲学家关心物质世界的构成，苏格拉底把这种关心转化为伦理以及人类在相互关系和社会组织中所起的作用问题，这个转变至今对人类充分认识科学的利与害，以及科学与统治权力的关系，仍然具有现实意义。这也是学生们在希腊思想课上阅读《几何要素》的人文教育意义所在。
科学和“人的普遍问题”
人文教育课上讨论科学的目的与讨论其他文本（文学、历史、宗教、政治、哲学等等）的目的是一致的，那就是培养学生对“人的普遍问题”进行思考和提问的能力，其中包括知识与权力的关系问题（这也是法国杰出的“思想系统的历史学家”米歇尔•福柯最关心的问题）。在阅读伽利略的《星际信使》时，知识与权力的关系问题相当突出。这个历史时期的人文阅读讨论没有选牛顿，而是选了伽利略，是经过考量的。这不是因为伽利略在科学贡献上比牛顿更伟大，而是因为他在两个方面更符合人文教育课的教育目的—他让我们看到科学背后的人类心灵，也让我们看到，由于无法摆脱来自政治（当时是宗教政治）权力的限制，真实的知识体现的是人的一种怎样的被压抑的知识信念，它也同样映照出一种自由与屈从同在的科学家人格，至今仍然如此。人文教育顾名思义是“人的自由教育”，自由的人格是这个课程培养学生的一个主要目标，然而，自由是有条件的，无视这一点，便不能真正懂得自由。伽利略的《星际信使》让我们看到了人的丰富性和多样性，看到科学家在与权力体制（天主教会）发生灾难性冲突时，人格特征会变得模糊。尽管如此，他仍然可以是一个可亲近的人。
而且，一个有公共意识的科学家，他不只是从事科学研究，还需要为传播他所珍视的科学发现而运用解说者的丰富才能。伽利略受当时的教会迫害，这是学生们都知道的。但是，通过阅读《星际信使》，他们看到的不是一个简单化了的“知识殉道者”，而是一个为了自身安全，很会讨好权力，与之妥协，也很善于为自己谋取有名有利学术职位的“聪明人”。这种讨好和妥协是因为他不得不应付权力对知识的武断审查。然而，虽然这是不得已的自我防卫策略，但却还是一种为追求真实和真理付出的道德和人性代价。不仅如此，伽利略还是一个政治投机分子，他将《星际信使》献给143佛罗伦萨的统治者美第奇家族，并将木星的四颗卫星以美第奇家族之名来命名，伽利略因此如愿以偿获得这位欧洲最具权势的统治者的赞助。伽利略因此成为一个“不自由的知识人”的象征性人物，让我们看到了强制性权力控制下的知识人和知识的普遍处境。他不仅是一位科学家，而且更是一位具有文艺复兴时期特征的人物—复杂、多面、矛盾，有着与我们一样的平凡人性。这与我们在科学教育中常常碰到的那种脸谱化的“科学家”（“爱国”加“专研”）是完全不同的。例如，“”结束后不久，数学家陈景润成为“科学的春天”里的知识人格典型，他除了演算数学题之外，几乎什么都不会，什么都不关心。相比之下，伽利略则向我们展现了他作为社会和政治中人的全面投入和由此显现的鲜明个性。
科学不寻找绝对真理
十七世纪，科学观念发生了根本的变化，对之产生过巨大影响的不仅是笛卡儿，而且还有培根，培根甚至还更有代表性一些。人文课上之所以选笛卡儿而非培根，一个重要原因是，笛卡儿让我们更为典型地看到理性与信仰（宗教的或意识形态的）在科学家那里可能发生的自相矛盾。一面秉持以怀疑来确定真实知识的原则，一面却屈从于某种不容置疑的“信仰”，这样的分裂人格在科学家和知识分子身上表现得特别明显，而造成这种分裂的往往不是科学家真的有什么“信仰”，而是因为他们对某些事情有所“害怕”。学生们在人文教育课上阅读笛卡儿的《谈谈知识》，不难从字里行间读出他因为伽利略于一六三三年被教会迫害而感到的害怕，他是一个“吓怕了”的科学家，统治权力对知识者的杀鸡儆猴手段在他身上是发生作用的。笛卡儿坚持理性的怀疑，他知道，这种怀疑精神可能摧毁人们认为是天经地义的政治和道德价值观，作为妥协，144他倡导建立一种“临时的道德原则”，直到理性能找到并维持新的原则为止。比起他的同时代人培根来，笛卡儿对待宗教和上帝的问题要小心谨慎得多。这是因为他害怕像伽利略那样受到教会谴责，他于一六三三年被迫放弃对哥白尼学说的信念（相当于公开检查和承认思想错误），也放弃了发表与伽利略见解相似的《世界》（TheWorld，一六三三年完成）一书的念头。在阅读笛卡儿时，学生们讨论得更多的是现代科学方法的形成以及我们应该如何理解所谓的“理论”—科学的以及其他被称为或自称为是“科学”的那种理论。人文课上的大学生对现代科学观念在文艺复兴和十七世纪发生的根本范式转变很有兴趣，但他们对这之前的亚里士多德旧科学范式却往往了解甚少，因此需要向他们介绍亚里士多德对“心智”(mind)、“知识”（knowledge）和“科学”(science)的观点。这些观点也都与知识讨论的其他问题有所关联。在亚里士多德那里，“心智”（也就是“在头脑里发生的”）只限于“推理”和“理解”。人的感官、想象、意志等等是指向心智之外的，因此不是纯粹的“智力”，它们只是人与外部世界之间的联系而已。
在“我怎么感觉”与“外面有什么”之间是没有区别的，因此，感官经验直接向人们提供了外部事物的知识。笛卡儿对十七世纪新科学范式有重要贡献，他把人的感官经验、想象和意志、推理和理解一起归入“心智现象”。他在“我怎么感觉”和“外面有什么”之间划了一道界限，提出了一个根本的怀疑：我们能确定自己所感觉到的事物吗？如果我们不能确信由感官所察觉的事物（例如，水杯里看起来是“弯”的筷子其实是直的），那么我们便不能从观察中推导出所谓的“科学真理”来。所谓的“科学观察”并不是纯客观的，而是人的意志解释行为，对它的科学性（可靠的知识性）绝不能轻易下定论。但是，笛卡儿对绝对确实的否定并不彻底，他的怀疑论（“我思，故我在”）仍然是为了寻找某种在亚里士多德范145式中无法获得的知识确定性。今天，我们可以比他更进一步地知道，在科学里是找不到绝对的确定性的，根本就不存在什么绝对的科学真理，更不要说是“宇宙真理”了。知识骗子们总是把自己的私利打扮成真理，并把谋取这种私利的手段夸耀为科学。学生们在讨论中很感兴趣的是，任何科学理论的性质都是提出某种基本“假设”(hypothesis)，而不是从什么一定正确的原理推导某些“证明”（demonstration）。学生们对“担保”（warrant）的认知作用尤其感兴趣，因为他们许多都来自有宗教背景的家庭，对“信仰担保”与“科学证明”之间的区别已经有所了解。例如，平面几何的“勾股定理”有几十种不同的证明，但这并不比只有一个证明增加“勾股定理”的可信性。但是，“信仰”或“信念”的担保是有可加性的，来自多个不同方面的支持越多，条件就越接近充分，担保就越有力，越令人信服，宗教历史的故事、事例和人物、道德感化、神学研究等等都是在提出这样的担保。把理论看作“假设”，这其实已经是在把从理论得到解释的现象当作是一种“担保”了。理论被人们相信，是因为它有经验的支持。理论中包含了一种由“担保”所支持的“信念”，信念发生在感觉官能和思维官能的相互结合中。例如，牛顿力学定律之所以被人深信，不仅在于他找到了开普勒原来分散的结果的统一内在原因，而且更在于它被以后无数成功实践所担保。但是，这些担保并不充分。更深入的研究发现与这个信念不符的实例。近代力学研究发现，当运动中物体的速度达到光速时，牛顿定律的结论与实验结果之间的偏差就很明显，这时就得用爱因斯坦的相对论力学了。然而，尽管牛顿力学的担保是有条件的，但在它使用的条件范围内却是完全可靠的。虽然相对论力学是比牛顿力学更具精确性担保的知识，但它并不降低牛顿力学的价值。人类日常生活中的事情都在牛顿力学有担保的条件之内，因此牛顿力学在日常生活中有比相对论更广泛的用途。这样的科学知识对学生们了解其他知识及其运用的范围和条件很有帮助。他们由此知道，科学的成就在于得出某种有担保的理论（即“假设”），而不是绝对确定无疑的知识（所谓的“放之四海而皆准”的真理）。人类诉诸理性的怀疑（不同于非理性的怀疑主义和犬儒主义）所得到的这个对“知识”的理解，不仅适用于自然科学，也适用于人文科学。人文教育课上讨论科学，涉及许多与人类思想史、观念发展、哲学、政治、社会有关的问题，不要求面面俱到，只要求学生们开动脑筋，积极加入讨论。这样的讨论是一种“交谈”(conversation)，学生们自己的思考、提问、回应和关心的问题成为交谈的主要内容。老师的任务是协助讨论，不是知识灌输（lecture）。这与自然科学课程上的“特殊知识传授”是不同的。因此，即使是同一门人文课，每次教的时候讨论内容也会有明显的不同。
一、当前医学生人文教育存在的问题
(一)学校对学生人文教育不够重视。人文教育的基本意义不是为了传授任何特定职业所需要的知识，而是为具备一切职业所需要的能力打基础。而在当前医学教学过程中，大多教师认为医学教育应该是培养学生医学技能为主，将人文教育放置于边缘化的地位。医学类院校对学生的教育严重倾斜向职业教育，忽视了人文教育。许多医学院，大量开设专业课程，而将人文教育科目设为选修课程，使得学生在学习过程中只重视专业技能的学习，忽视了人文科目的学习，导致学生缺乏正确的人生观和价值观以及人文精神逐渐缺失。未来走入社会工作，对患者缺乏责任心、耐心和爱心，不能很好的和患者及其家属沟通，影响医疗活动进行。(二)师资力量薄弱。教师的言行直接影响着学生，然而大多医学类院校并没有开设人文社科课程，其主要原因是人文社科课程要求师资力量必须是兼具人文科学与医学背景的复合型人才。然而结合我国教育现状来看，医学院的师资力量并不能兼具两者，都是侧重于各个专业。对于两者专业教学，教师没有将医学技术与人文教育进行很好的结合。导致学生只注重了技能学习，在学习人文社科时，没有打好踏实的基础，不能切实提高他们的人文素养，不利于学生的医学人文素质发展。(三)教学方法陈旧单一。人文类科目所涵盖的知识面较宽泛，需要教师灵活运用各种教学形式和方法，并与学生进行较好的互动和沟通。但是，我国教育目前的现状仍然是灌输式教学，老师只是一味的给学生讲内容，并不能引起学生学习的兴趣，同时也不利于学生通过人文教育获得思考、表达自己、更好的与人沟通这些隐形的能力。传统的教学方法也不利于大学生形成这样的能力，只有真正的使学生成为课堂的主体，才能培养出拥有创造力、解决问题的能力、决策力的人才。(四)学生主观认识有偏差。大部分学生认为人文教育不是本学科主题，有些学生认为人文教育是个人休养，不应该纳入教学，有些学生甚至认为是副课，是耽误正课时间。将人文教育主观上看成一种负担，因而导致人文教育不被重视的局面。
二、医学生人文教育发展的对策
(一)学校应重视人文教育。医学生人文素质教育能够发展的前提是学校、教师以及学生都能重视它。在专业的师资力量相对薄弱的情况下，学校应倡导辅导员或班主任开展人文教育科目相关的主题班会、研讨会，结合医学生的专业特点与人文课程之间的联系，开展学生校园活动、专业研讨、案例讨论、社会实践活动、大学生创新创业项目。把研讨班会作为人文教育的核心教学手段，在专业教师、班主任的指导下，它能让学生学到用批判的眼光阅读、分析数据、清晰的表达自己。拥有了这些分析、解决问题的能力，学生才能在以后工作中更好的与患者沟通，做个德才兼备的好医生。另外，学校应将人文教育科目纳入学生主修课程，多开设一些人文课程，让教师提供学生所需，而学生则选取他们喜欢的。(二)教师应加强自身医学人文素质。医学院教师都具有丰富的医学经验，但是他们往往会忽视自身的人文素质培养，这也是导致医学专业教师不能很好的将专业知识与人文教育相结合的原因。学校应该增加对青年教师进行人文方面的学习和培训，多给教师提供去人文社科类院校进行沟通交流的机会。只有这样，专业教师的人文素养才能得到提高，就可以把人文教育和专业科目较好的融会贯通，并在教学中言传身教给学生。(三)采用形式多样的教学方法。传统的教育方法不仅不利于学生学习兴趣的培养，也不利于真正的在高校发展人文教育。教师在进行人文科目教学或开展主题班会的过程中，应多进行师生交流、学生与学生的交流，了解学生基本素质情况，还可以开展形式多样的教学方法，如情境教学法、模拟教学法、身份对换法，让学生模拟医院治疗场景，深入医患角色，并采用身份互换即学生扮演患者，让学生感受和理解患者在接受治疗过程中的心理，进而才能感受患者的不易，有利于在以后的行医过程中采取友善的态度面对患者。(四)鼓励学生深入基层学习。除了课堂学习外，教师还应鼓励学生深入基层学习，了解医疗现状以及病患需求，在实践中应积极引导学生具备良好的执业操守和人文素质［2］。在学习的过程中，学生不仅能巩固自身的专业知识，同时还能更加深入的了解病患，这个过程是锻炼学生人文素质的好机会。只有实践经验才能真正唤醒学生的人文精神和责任意识，激发学生提高自身医学人文素质的自觉性。
三、结语
广大医学院校应注重本校学生的人文教育，要以培养专业的技术人才和高素质的医学人才为教学目标，不断深化改革教学体制。教师和学生在教学和学习过程中不断努力，教师应不断提高自身的人文素质并采取符合学生心理特点的教学方法，引导学生做一个德才兼备的人。学生在学习过程中，在提高专业技能和知识的同时，要着重培养自己的人文素养，提高与患者沟通的能力、解决问题的能力、能够用易懂的语言清晰的表达自己，做到设身处地的为病患考虑，在以后的实践工作中，对患者能够做到尽职尽责，热情和友善。
作者:李冰 单位:西安医学院
参考文献
“范式”（paradigm）一词源自语言学，指谓现代语法中词形的各种变化规则，诸如动词的人格化、名词的各种变格等，由此引申出范例、模型、模块、模式等义项。库恩将范式移植于科学哲学并对其进行了系统的阐述，认为“‘范式’一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于‘科学共同体’这个词。一种范式仅仅是一个科学共同体成员共有的东西。反过来说，也正由于他们掌握160了共有的范式才组成了这个科学共同体，尽管这些成员在其他方面并无任何共同之处”[1]。这里，我们可以把库恩的范式理解为“某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上或方法上的共同信念。这种共同信念规定了他们有共同的基本理论、基本观点、基本方法，为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成了一种共同的科学传统，规定了共同的发展方向，限制了共同的研究范围”[2]。可见，正如库恩所言，范式问题就是一个学科何以可能的“学科基质”（disciplinarymatrix）问题。高等医学人文教育内涵丰富，通常是指在医学教育过程中通过教育者有目的、有计划、有组织、有原则的对医学生进行教育引导和施加各种教育影响，使医学生理解并掌握从事医学职业所必需的思想意识、理论观点、医德规范以及人文理念等，从而培育和提升医学生的医学人文素养并使其具备符合一定社会要求的人文医学执业技能的社会实践活动。就此而言，高等医学人文教育作为一个相对独立而又特殊的系统，必然有其自身所关注的基点性问题、元问题或曰核心问题，有其自身相对完善的基本观点、基本理论以及基本的方法，同样也有高等医学人文教育主体所秉持的共有人文信念、人文价值以及实施技术等。可以说，以上诸多要素共同塑造与铸就了高等医学人文教育自身所特有的基本范式。因此，所谓高等医学人文教育范式，就是指人们对高等医学人文教育实践活动中发生的各种教育现象所持有的形而上的见解、思维方式以及思维框架的总称，是对高等医学人文教育进行哲学思考的理论反映。基于范式是某一学科领域的理论家们所共同持有的形而上学信念以及高等医学人文教育范式客观存在这一无可争议的事实。在教育目的、教育向度、教育层次等多方面的具体与历史的统一中，尽管高等医学人文教育的范式具有多种表现，但理想范式、问题范式与规律范式是其至少应该呈现出的三种根本性的范式。
2高等医学人文教育的理想范式
古希腊以来“认识你自己”就作为人文社会科学研究的基本鹄的。“认识你自己”的要义就是对人生目的、人生意义、人生价值等根本性问题进行形而上的思考。这样，以反省、明确意义为价值依皈的理想范式就成为人文社会科学基础性的重要研究范式。无论是苏格拉底、柏拉图，还是莫尔、黑格尔，或者人本主义、实用主义等近现代西方哲学，都将对人、对社会的理想设计作为重要理论旨趣。完全可以说，若抛弃了理想范式，人文社会科学的安身立命之本就将无以栖息。而这理所当然构成了理想范式之所以成为高等医学人文教育重要范式之一的合法性依据之所在。在当下的高等医学人文教育实践活动中，众多学者从不同维度对高等医学人文教育的理想目标、理想手段进行相对集中的探索，也使理想范式成为高等医学人文教育的重要范式。有学者指出，高等医学人文教育的良好开展对医学教育、对医学生能力素质的培养起着关键性的作用。由于医学人文教育是一种更倾向于人的本性的教育，是对作为受教育者的人的内在精神世界进行人文熏陶和能力培养，以使其达到完善人格并实现人生价值的自我升华，因而在观念层面培养医学生的人文关怀和在实践层面强化医学生的人文技能便内在的成为医学人文教育的本质使命[3]。还有学者指出，医学人文教育是现代高等医学教育不可缺少的组成部分，在医学教育中具有基础性地位，其目的就是要提高医学生的人文素质和科学素质，使医学生养成良好的医学职业道德，以便能够在未来的医学职业生涯中实现对患者的人文关怀[4]。还有学者从医学目的、医学发展趋势以及反思医学引发的社会问题等层面论证了开展高等医学人文教育的重要意义[5]。关于高等医学人文教育的实施举措，研究者大多从课程建构、教学内容、教育原则、师资建设等方面进行设计、探讨，诸如要提高教师自身的人文素养与人生境界、引导医学生感受医生崇高的职业价值、把人文教育融合到医学实践教学中并拓展实践教学的时间和空间等[6]。可以看到，高等医学人文教育理想范式的核心侧重于对教育目的、教育手段的理想建构倾向。问题是，现实中的理想有抽象与具体之别，因而高等医学人文教育的理想范式也就有抽象的理想范式与具体的理想范式之分。其中，抽象的理想范式，指的是忽视现实中的各种客观要求，以抽象的、永恒存在的原则为依据去建构教育理想目标的范式。这种教育范式虽然对个体、对社会发展有一定的引领价值，但往往走向宗教叙说或话语强权，现实中如科尔伯格所言的“美德袋式”教育即是证明。具体的理想范式则是指能够与其他教育范式实现有机互动，以对现实性问题的分析与社会发展规律的把握为依据，在长期性与阶段性的辩证统一中实现对高等医学人文教育目标、操作技术进行具体设定的范式。那么，怎样才能避免理想范式的乌托邦叙述或话语强权而不至于滑向抽象？对高等医学人文教育工作者来说，认识到理想范式的非独立存在性进而把握好适度性是极其必要的。
3高等医学人文教育的问题范式
人类社会的历史就是一个不断解决各种既存问题而新问题又不断产生的发展过程。由于人文社会科学将“认识你自己”奉为自身圭臬，因此发现问题、思考问题就成为人文社会科学研究的内在逻辑，而问题范式也必然成为其重要的基础性研究范式之一。从古希腊、中世纪到近现代，从皮浪、康德到后现代主义哲学，众多哲学家都曾以问题范式为基础对人类面临的多方面矛盾问题进行过历史与现实的展现和批判。问题范式是人文社会科学研究的重要基础性范式，对于高等医学人文教育而言，问题范式的鲜明特点在于可以从不同维度审视高等医学人文教育实践中所呈现的一系列具体问题并对其中的深层次问题进行哲学反思。就高等医学人文教育对于当代医学的重要性而言，现实中还存在着各种质疑，其中代表性的观点有：当前医学发展出现的种种问题，难道不可以通过医学自身的发展得到解决吗？何需人文学的鼓噪？为医学技术的成果运用设置伦理道德界限，难道不会妨碍医学的发展吗？提倡医学科学与医学人文的结合，难道不是在给医学设置、违背了“只问是非、不计利害”的科学精神吗[7]？针对当前高等医学人文教育存在的困惑以及边缘化现状，众多研究对高等医学人文教育自身存在的问题进行了剖析。有学者总结当下我国高等医学人文教育实践中存在的问题主要有：重视程度不够，医学人文课程被弱化；课程设置不合理，随意性大；医学人文教育缺乏理论与实践的结合；医学生未从根本上意识到医学人文素质的重要性，选课具有盲目性[8]。还有研究认为造成目前高等医学人文教育实践中出现问题的原因是多重的，既有认知错位的原因，也有环境困扰的原因，更有机制掣肘的深层原因[9]。当然，针对以上的各种质疑和问题，学者们或从观念层面予以批判论证，或提出一些颇具合理性的知识建议。可以发现，对当下的高等医学人文教育现状进行问题研究，使高等医学人文教育的问题范式相较于理想范式而言要充盈、丰满、具体一些。然而，当我们对高等医学人文教育的问题范式本身进行理性的审视时，就会发觉现有的高等医学人文教育的问题研究本身大多是从纯粹的知识、理念、原则出发，坚持对高等医学人文教育问题进行理念化、原则化的知识反思、知识拯救。而事实上，倘若这种知识反思、知识拯救仅仅驻留于观念层面且抛离了对社会规律、社会存在的正确把握则流于抽象便是其不二归宿。显然，没有对规律的正确把握，高等医学人文教育的问题范式也是存有诸多缺陷的。这也表明，高等医学人文教育的有效实施、开展还需要规律范式这个基础性平台的强力支撑。
4高等医学人文教育的规律范式
客观事物在发展过程中呈现出来的往往是一副纷繁复杂甚至是转瞬即逝的现实图景。对此，作为“宇宙之精华，万物之灵长”的人类就不断的反思这样的问题：自然界与社会的发展是源自偶然的冲动，还是遵循着其深层次的固有规则？世界上的万事万物是杂乱无章而孤立存在的，还是遵循着一定规律而普遍联系的？古希腊哲学家赫拉克利特就认为世界的变化和发展是依循着“逻各斯”而有一定的次序和周期并适应着不可避免的必然性的。赫拉克利特所说的“逻各斯”实际上就是指规律。因此，人类在对规律性问题的不懈探索以及在对规律性问题各个层面不同解答的历程中便产生了人文社会科学研究的又一重要的基础性范式，即规律范式。可以说，没有对规律客观存在的哲学承诺及其自觉把握，人类是无法适应复杂的生活世界的，遑论对客观世界的有效改造。规律的存在不以任何人的意志为转移，规律这一范畴揭示的就是事物运动发展过程的本质的、必然的、稳定的联系。“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”[10]。当这种规律性的知识客体主体化、内化为人们的思想、观念时，就外在地表现为人们在行动中所必须遵循的实践方案、操作规则。在规律与实践方案、操作规则的关系上，规律是实践方案、操作规则的基础，实践方案、操作规则是规律的主体反映。当人们抛开客观规律去建构实践方案、操作规则时，这种建构是抽象的；而当人们以客观规律为基础去建构实践方案、操作规则时，这种建构则是具体的。因此，是否以客观规律为基础，是判断高等医学人文教育实践方案、操作规则建构具体性与抽象性的重要分水岭。对高等医学人文教育而言，规律范式就是以揭示高等医学人文教育实践中的本质性存在以及高等医学人文教育实践必须遵循的具体规律为基础、对高等医学人文教育从具体层面进行本质把握的基础性范式。库恩曾指出，范式更新带来知识更新，知识更新以范式转换为前提。因此，在明确规律范式科学内涵的前提下，将规律范式基础性地引入高等医学人文教育，将为高等医学人文教育本质的明确、为高等医学人文教育效益最大化的实现提供重要的方法论前提。特别是在实施高等医学人文教育实践中应当遵循的各种教育规律以及受教育者身心发展规律必将获得充分的重视。当然，规律绝不是纯粹的一般性公式，自然界与人类社会发展的过程性、历史性决定了规律是具体的规律、历史的规律。因此，以社会存在为基础，去揭示具体社会发展过程中客观存在的具体规律，是保证规律范式科学性、具体性的根本前提，也是具体的规律范式的必然要求。惟其如此，高等医学人文教育的内在本质才能得到全面揭示，高等医学人文教育科学设定的多层次性目标才能得以全面实现。
5结语
古诗词中蕴含的情感往往是丰富多彩的，而这些情感的表达往往通过古诗词中所表现出来的意境来表达。这样的表达方式就需要学生充分地去体会以及品味古诗词当中的意境，进而体验并感受到诗人的情感。比如，就李白的《静夜思》而言。古诗中通过短短的二十字就表现出了诗人浓郁的思乡之情，这主要是由于诗人描绘了一幅一个人在月光之下独自思乡的情景，而这样的意境就准确而深刻的表现出了诗人思乡的情感。如果教师没有引导学生去体会诗中这样的意境，那么学生对于诗人情感的体会也就不会太深刻。此外，教师在引导学生体会古诗词中的意境时，不能够只局限于教科书上的内容，要充分地激发学生发挥想象力，养成自己思考的习惯，进而在情境交融的思想境界中，不断提高自己的人文情怀。
二、通过理解内涵培养小学生的人文教育情怀
古诗词不仅蕴含了深远的意境，同时古诗词还能够表达出诗人的内心情感。教师在对小学生进行古诗词教育时，要善于引导学生理解古诗词的丰富内涵，继而培养学生丰富的情感。比如，诗词当中表现了诗人词人的爱国情怀，那么对这首诗词的学习就有利于培养学生的爱国情怀等等，从而端正矫正学生的行为，培养学生良好的思想品德、生活意识等等。古诗词中所蕴含的情感并不是单一的，而是多层面的，教师要根据具体的教学情境，采取相应的教学方式对学生进行分层教学。例如南宋诗人陆游的《示儿》，这首诗是诗人陆游临终写给儿子的遗嘱，是诗人的绝笔诗，表达了诗人至死都念念不忘要“北定中原”的深切愿望，深刻的表达了诗人对祖国爱恋之情。在这首诗的教学中，教师要从诗人自身的经历以及背景展开，引导学生体会诗人丰富的情感，并进一步体会诗人深厚的爱国主义情怀，之后再进行深化，引导学生体会更为广阔、更为深远的爱国主义情怀。通过这样的层层推进，可以促进学生的理解，加深学习的效果。
三、通过诗词朗诵来培养小学生的人文教育情感
朗读和背诵是语文教学中的重要环节，对于语文教学，在反复的朗读和背诵中，学生可以更加深刻的体会到诗词所表现出来的意境，感受到诗人的深厚情感，更可以对语文知识进行积累。而小学课本中选择的古诗词都有极强的节奏和韵律，特别适合朗读和背诵。教师在引导学生背诵之前，应该确保学生对古诗词的理解，并且引导学生学会体会古诗词中节奏的起伏以及平仄的押韵，教会学生朗读与背诵的技巧。此外，在学生进行朗读背诵的过程中，有助于学生展开想象，培养学生的想象力，加深学生对古诗词的理解，并形成一种内在的情感体验。总而言之，对古诗词的背诵过程能够不断地提升小学生的人文情怀。
四、在古诗词鉴赏中培养小学生的人文教育情怀
学会对古诗词进行鉴赏，是小学阶段古诗词教学的较高层次。教会小学生学会鉴赏古诗词，就能够达到“举一反三”“触类旁通”的效果，使学生在课外阅读中也能够对古诗词进行自主学习，从而能够最大限度通过古诗词教育来丰富学生的人文情怀。要使学生学会鉴赏古诗词，需注重引导学生抓住并理解诗词当中的意象。所谓意象，是鉴赏古诗词的一个专业名词，意象的创造是有关的感受与知觉的经验(象)在头脑中的重现、重组、概括和提升，最终达到艺术的境界(意)。意象是诗歌的灵魂，抓住并理解了诗词当中的意象，那么就可以准确地理解诗词所描绘的意境以及所想要表达的情感。因此，教师在进行教学过程中，在引导学生分析古诗词时，就要引导学生学会准确地找到古诗词当中的意象，并且学会应用意象来理解古诗词。
五、结语
