时间：2022-03-12 01:15:13
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【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert，A.E.，1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2，3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1. 教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2. 教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3. 教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4. 学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1. 故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2. 情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3. 问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4. 反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么，如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维， 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社，2000
[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理，2003(9):11-13
在2011年的“3·12”植树节，浙江省松阳县实验幼儿园（以下简称“我园”）为了培养孩子们从小树立爱护绿化、美化环境、重视环保的意识，开展了让孩子们亲手在校园里种一棵树的活动。我就在前一天下午给孩子们布置了一项特别的任务：让家里有小树苗的小朋友带一棵小树苗来，准备第二天的植树节进行植树活动。
第二天早上，孩子们陆陆续续走进了幼儿园的大门。我发现孩子们带来了各种各样的小树、小草、小花，这些小树苗堆放在活动室的一角，引起了孩子们的极大兴趣。孩子们显得非常兴奋，一直围绕着这堆树苗、花草“叽叽喳喳”地说个不停。有的孩子说：“我家还有许多小树苗呢。”有的说：“昨天我和爸爸妈妈到奶奶家挖了一棵小树。”有的说：“这棵小树苗是我和妈妈到市场上买来的”。……
听着孩子们讨论得那么起劲，我情不自禁地也和孩子们一样兴奋起来，觉得这个活动真不错，既能让孩子们提高对植树节的认识，还能让孩子们亲手体验一下劳动所带来的快乐。 忽然，想想同学悄悄对我说：“李老师，你知道吗，佳佳的小树苗是偷来的。”我一惊，忙问：“你怎么知道的，可不能乱说的。”“是她自己来告诉我的，说和爸爸昨晚在公园里挖了一棵小树苗来。”
我听了心里一愣，如果真是家长带着孩子到公园里挖来的，那这个行为算不算偷窃呢？如果为了幼儿园而挖树，对幼儿园有没有负面影响？对孩子有没有负面影响？这个活动还有意义吗？我赶紧叫来佳佳小朋友，问她：“佳佳，今天你带来的小树苗真漂亮，是哪儿来的？”佳佳咧着嘴笑了，大声告诉我：“是我和爸爸昨晚在江滨公园挖来的，那儿还有很多小树苗呢！”看着孩子得意的神情，我心里真生气，觉得我们平时教育得再好，也不及家长的一个误导行为。做幼儿教师真的很无奈，父母是孩子的第一任老师，孩子这张纯洁的白纸上，父母绘上什么颜色，决定着孩子今后的人生之路会是什么颜色。我真想狠狠地批评孩子，但一看孩子无辜的眼神，我于心不忍。我又想立刻打电话给佳佳的家长，但不知该怎么样开口，是批评？还是教育？作为家长也许会觉得我这个老师多管闲事呢。如果带上孩子们去公园把这棵小树重新种上，但万一路上遇到麻烦、遇到不安全怎么办？也想立刻给家长打电话，让他把这小树苗带回去。看着孩子天真无邪的双眼，我慢慢地冷静了下来，虽然教育孩子是我们的天职，但对家长不恰当的做法，幼师也可以给家长提出较为妥然的建议和行之有效的意见。
活动课的时候，小朋友们围在小花坛的四周，和老师们一起开开心心地种着树，有的挖坑，有的放树苗，有的填土，有的浇水。虽然许多孩子的手上脸上都弄脏了，衣服裤子也都弄脏了，但孩子们开心的笑声一直回响在花坛周围。我们种好了一排排的小树后，还有许多小树苗剩余下来。我看着剩下的小树苗，灵机一动，能不能挑几棵小树，让佳佳小朋友带回家，让他和他爸爸一起种将树苗回到公园去？
于是我对全班孩子们说：“孩子们，今天我们过了一个非常愉快的植树节，大家都知道了植树节的日子，也懂得了什么叫植树节，还体会了种树的乐趣。但公园里的小树们肯定不开心，因为它们失去了一个小伙伴，我们让佳佳和他爸爸把这棵小树送回去好吗？再让他多带几个小伙伴回去，让公园里的小树能和小伙伴们一起快快长大，好吗？”孩子们异口同声地说：“好！”我给家长写了一张纸条：“佳佳爸爸，您好，首先感谢您对我们工作的大力支持，今天孩子们过了一个快乐而有意义的植树节，但我们班还剩下许多小树苗没种完，请你将这些小树种到江滨公园去好吗？一是能为植树节做一件好事，二是能为孩子做一个好榜样。”
第二天，我没有去问这件事的结果。但我相信，作为家长，他应该会认识到自己做了一件不光彩的事，也相信，他以后一定能给自己的孩子做一个好榜样。
二、案例反思：
“种树风波”是一件教学活动中所遇到的比较典型的事例，与此相类似的情况，我们一些老师可能也会遇到。当遇到这样的情况时，作为老师如何面对家长、面对孩子、面对事件，是一个很重要的话题。
“父母是孩子的第一任老师，孩子这张纯洁的白纸上，父母绘上什么颜色，决定着孩子今后的人生之路会是什么颜色。”事实上许多家长可能认识到了这一点，但遇到具体情况时又没有引起高度重视。著名教育家马卡连柯曾经讲过：“一个家长对自己的要求，一个家长对自己家庭的尊重，一个家长长期对自己每一行为举止的注重，就是对子女最首要的、也是最重要的教育方法。”孩子的年龄越小，可塑性就越强，父母的一言一行，直接影响着孩子。如果家长时时注意做孩子的表率，做孩子的榜样，那么孩子在今后的人生道路上，就能走得正、走得直，反之就不然。
安徽省中小学教师继续教育实施办法完整版为进一步加强和规范中小学教师继续教育工作，根据《中华人民共和国教师法》、教育部《中小学教师继续教育规定》(教育部部长令第7号)和《安徽省专业技术人员继续教育规定》(皖政〔20xx〕24号)，结合我省中小学教师继续教育工作实际，制定本实施办法。
一、组织领导与管理体制
1痹谑≌府领导及省人事厅、省财政厅的宏观指导下，省教育厅主管全省中小学教师继续教育工作，负责制定教师培训政策，设置教师培训类型，并对教师培训实施管理和监督。各级教育行政部门管理本地区中小学教师继续教育工作。
2笔〕闪⒔逃、人事、财政、物价等部门参加的中小学教师继续教育工作联席会议(见附件1)，负责统筹和协调中小学教师继续教育工作。除按规定必须进行的中小学教师继续教育(见附件2)外，停办一切不合理的教师培训。新增针对中小学教师开展的培训，必须由举办部门提出，报经省联席会议对培训项目的必要性、可行性、培训机构资质和经费安排等方面进行审核同意后，方可实施，并严格遵循谁培训、谁出钱 的原则，由举办部门负责承担因培训发生的相关费用。
3备魇薪逃行政部门成立相应的领导和工作机构，县级教育行政部门确定一名分管负责同志，市、县教育行政部门均应配备相应的工作人员。
4备骷督淌ε嘌祷构是中小学教师继续教育的主要基地;高师院校在教育行政部门的统一部署下承担相应培训任务;中小学校是继续教育的主阵地。
5敝行Ы淌继续教育实行领导负责制，统筹规划，分级管理，分级负责。各级教育行政部门、教师进修院校、有关师范院校和中小学校的主要负责人为继续教育第一责任人。
6敝行Ы淌继续教育和继续教育基地建设是教育督导和普九复查的重要内容。
7敝行Ы淌ε嘌凳敌芯霾咴鹑沃坪驮鹑巫肪恐疲并通过开展专项督导，整顿培训秩序，规范培训行为，增强培训实效，把面向中小学教师的培训减少到最低限度，以切实减轻教师负担。
二、目标与原则
1敝行Ы淌继续教育的总体目标是：树立现代教育理念，提高职业道德修养，提升实施素质教育的能力，促进教师的专业发展。近期的主要目标是：培养和提高教师实施基础教育新课程的能力。
2敝行Ы淌继续教育的原则是：分层分类，因地制宜;与时俱进，按需施教。根据基础教育发展和教师的实际需求，及时调整和不断完善继续教育内容;坚持集中面授、自学与校本培训相结合;坚持面向农村、送教上门，坚持创新培训模式，推进教师远程研修。
三、类型和项目
中小学教师继续教育每5年为一周期，从20xx年开始，每周期内中小学教师年均接受继续教育的时间不少于72学时。
1苯淌Ω谖慌嘌怠C嫦蛉体中小学、幼儿园在岗教师的继续教育，为360总学时。按照学科教学计划，分层组织实施。其中，国家和省定专业技术人员公共课程培训为80学时。公共课程纳入教师继续教育校本培训，由当地人事、教育行政部门具体指导实施。为减轻中小学教师工学矛盾和经济负担，教师参加集中面授原则上不出县。中小学教师的培训由各地教师进修学校或有关师范院校实施。培训费由部门、学校、个人共同支付。个人支付部分由培训单位按照《省物价局、财政厅关于印发〈安徽省培训收费管理暂行办法〉的通知》(皖价费〔20xx〕243号)规定收取。
2惫歉山淌ε嘌怠＞教育行政部门选拔认定的中小学骨干教师参加的培训，时间为1年，集中研修为240课时。骨干教师省级培训根据省级培训方案，由省级培训院校实施。不向教师收取培训费用。
3碧岣哐Ю培训。中小学教师参加提高学历层次的培训，由学校批准后，自愿参加，费用自理。省教育厅提出培训计划，并委托有关高校组织实施。中小学教师参加提高学历培训可折算为一定的继续教育学时。
4庇⑻囟未来教育项目培训。根据教育部统一部署，由市级教育行政部门组织实施，不向教师收取培训费用。
5毙驴纬膛嘌怠O蹬浜匣础教育课程改革开展的专项培训，纳入教师继续教育，由各级教育行政部门组织实施，不向教师收取培训费用。
以上各类培训的具体实施细则由省教育厅会有关部门另行印发。
四、证书管理
1比省中小学教师继续教育统一使用省人事厅印制的《安徽省专业技术人员继续教育证书》，其他任何单位自行制作、发放的证书无效。
2敝な榉⒎拧8魇腥耸滦姓部门负责本地区中小学继续教育证书的编号、加盖钢印工作，同级教育行政部门负责证书的统一申领和发放工作。
3敝な榈牡羌呛蜕笱椤8骷杜嘌翟盒8涸鸺中面授的学时登记，中小学校负责校本培训情况登记，省中小学教师继续教育中心负责省统考课程的登记。各县(区)教育行政部门负责校本培训课程的审核，各市教育行政部门负责集中面授课程的审核，省每年组织对各市继续教育证书登记和审验情况进行抽查。
4辈渭庸歉山淌ε嘌档慕淌Γ须提供骨干教师培训通知书和结业证书，由省中小学教师继续教育中心办理免于参加周期内教师岗位培训证明，并在本人继续教育证书上登记相关内容。
5奔绦教育证书作为完整、系统记录中小学教师参加继续教育情况的有效凭证，由教师本人保管，涂改无效。证书损坏、丢失后，应及时向发证单位申请补发。
五、经费保障
1敝行Ы淌继续教育以财政拨款为主渠道。县级以上教育行政部门的继续教育经费由本级财政安排，经费标准不低于中小学教师工资总额的1.5%，并在地方教育事业费中专项列支。地方教育费附加中按不低于5%的比例用于义务教育阶段教师的培训。财政困难的地区要积极建立教育行政部门、学校和教师个人三者分担继续教育成本的机制。省级继续教育专项经费逐年适当增加，重点用于农村骨干教师和培训者培训。
2卑煅条件较好的中小学校应在业务经费和办学收入中按一定比例提取教师继续教育专项经费。
3备骷督逃行政部门会同财政部门在年初教育预算中设立本级骨干教师和培训者培训专项经费。
4敝行Ы淌继续教育经费由县级及以上教育行政部门统一管理。其中直接用于教师进修院校办学的经费，由主管部门根据培训计划在编制年度预算时安排。
5本教育行政部门和学校批准参加继续教育并完成继续教育任务的中小学教师，其学习期间的费用按有关规定在继续教育经费和所在学校的业务经费中开支。
7 鼓励中小学教师继续教育接受国内外组织和个人资助、捐赠，并积极争取各类项目基金。
六、基地建设
1备据教育部《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》(教师〔20xx〕3号)和《示范性县级教师培训机构评估标准》，各级教育行政部门应加强本级继续教育基地标准化建设，逐步将教师培训基地建设成为教学、资料、实验、电化教育和教育科研中心。
2备骷都绦教育机构，可根据自身的办学条件及服务范围，申报继续教育基地资格，由同级教育行政部门认定，认定结果报同级人事部门备案。
3备骷都绦教育培训基地由当地人民政府负责建设与管理。省教育厅依据教育部《示范性县级教师培训机构评估标准》，组织对全省县级教师培训机构进行示范性评估和合格评估;会同人事行政部门对省管继续教育基地进行资质认定。省教育厅每两年进行一次评估，对不具备条件或违反有关规定的，取消其基地资格。基地实行年检制度，各级基地向其主管部门上报年检报告。
七、奖惩措施
1敝行Ы淌Π垂娑ú渭蛹绦教育，享受与在岗人员同等的工资、奖金和福利待遇。
2痹诩绦教育工作中贡献突出的地区、单位和个人，县级及以上教育行政部门应予以表彰和奖励。
3狈财榔钢俺啤⑿聘、竞聘职务、晋级及考核评优的中小学教师，须按规定将继续教育证书提交同级人事行政部门审验。
4 接受规定的继续教育是中小学教师的权利和义务。无正当理由拒不参加培训或未经同意中断按规定必须参加的继续教育的中小学教师，由所在学校取消其职务聘任资格，或延缓其职务评聘，继续教育费用全部由本人承担。
5狈参シ幢景旆ü娑ň侔斓闹行Ы淌ε嘌担教师有权拒绝参加，同时追究举办单位及主要负责人的责任，并严肃处理。
6倍灾行Ы淌继续教育工作和培训基地建设工作领导不力，导致不能完成培训任务的单位，其第一责任人在年度考核中不得评为优秀等次，情节严重的，要给予通报批评直至行政处分。
八、附则
1庇锥园、特殊教育机构、中等专业学校、师范学校、职业学校和其他教育机构教师的继续教育参照本办法实施。
2北景旆ㄓ墒〗逃厅负责解释。
3北景旆ㄗ苑⒉贾日起施行。
继续教育含义第一，继续教育是一种成人学历教育;
第二，受教育者在学历上和专业技术上已达到了一定的层次和水平;
第三，继续教育的内容是新知识、新技术、新理论、新方法、新信息、新技能;
看到这样一则故事：美国知名主持人林克莱特在节目中问一个小男孩：“你长大后想做什么？”小男孩回答：“我想做飞机驾驶员！”林克莱特接着问：“如果有一天，你的飞机飞到太平洋上空，所有的引擎都熄火了，你会怎么办？”小男孩想了想说：“我会告诉飞机上的乘客绑好安全带，然后我挂上降落伞先跳下去。”在场的观众笑得东倒西歪，林克莱特却仍旧耐心地注视着小男孩，问：“你为什么要这么做？”这时，小男孩眼中的热泪夺眶而出，随后的回答透露出孩童式的真挚：“我要去拿燃料，我还要回来的！”看到这里，我想，倘若没有林克莱特的那份亲切、平和，那样耐心的倾听，在“观众笑得东倒西歪”时，小男孩哪还有勇气说出人世间最善良、最纯真的话语？倾听是理解，是尊重，是接纳，是期盼，倾听就是爱。
案例背景
爱学生是教师崇高职业道德的体现，爱学生就必须做真诚的倾听者。然而，在学校里普遍存在一种现象：为师者对话语权的“迷恋”导致教师对学生失去了耐心，教师总是居高临下地“肆意”言说，而要求学生“虔诚”地倾听；当学生说话时，或是主观地判断，或是粗暴地打断，或是偏颇地回应，总之，作为教师有着太多的理由不让学生把话说完。这样的交流，只有命令和服从，只有授予与接受，只有安排与执行，只有言说者对倾听者的“高压”，而没有理解，没有宽容，没有平等，没有自由。在这种环境下长大的孩子，便很难产生主动言说的欲望。于是，创新与锐气便在教师有意无意的忽略中远离了学生。
案例回放
一天，德育主任“送”来一个学生，我打量一下来人，哦，是小锐，高高的个子，文静，但情绪很激动，哭得像个泪人。前段时期我与他谈过心，他很有思想，和我也能说心里话。他见到我，哭得更厉害了，真让我领教了“委屈的孩子”是什么样子的了。德育主任交代说：小锐和班主任发生了争执，班主任被气得心脏不舒服正在保健室休息。小锐表示不想和班主任再说什么，也不想向德育处申辩什么，而只想和我说说心里话。“小锐你先坐下。”他顺从地坐在沙发上。“我很高兴你那么信任我，很愿意听你说说心里话，更愿意分担你的烦恼。”这时的小锐哇的一声哭了出来，他的心理防线被师生间的平等交谈所打破。如他所讲，从上学那天起，他是第一次坐着和老师说话，更何况是在副校长办公室和校领导这么谈话，他感受到我对他的尊重和关怀，他愿意把自己的想法、愿望、要求、困惑告诉我，以求得帮助和解释。我和他之间，没有居高临下的训导，没有必须“坦白”错误的逼迫，没有“指点迷津”的说教，我只作为忠实的听众在等待他诉说“委屈和抱冤”。于是由泣不成声、断断续续的喊，一直到心平气和地诉说的全过程，我都没有打断他，而是时而点头，静静地、耐心地倾听着，他丰富的内心世界渐渐展示在我的面前。繁重的学业压力，家长的殷殷期盼，希望得到教师关注的渴望，大错不犯、小错不断、不能自律的苦恼，尤其是不能和教师很好地沟通与交流的现状，使他陷入极度逆反的境地，甚至片面地把对教师的偏见与看法转达给了家长，导致家校沟通不畅，从而影响着他每一天的学习和生活。今天和班主任的激烈争执是他对以上种种的宣泄。
小锐一股脑儿地将“委屈和抱冤”倒了出来，最后长长地吁了一口气。听完小锐的诉说，我们作了一次真诚的交流：“从你的诉说中我看到了你的思想、你的情感、你的渴望，也看到了你丰富的内心世界：你需要教师的帮助和保护，你感到焦虑、愤怒和不满，你孤独、内向、自我保护能力弱，你特别希望改善与他人紧张、对立的关系，但是你缺乏与教师真诚的沟通与交流……当然，双方都缺乏倾听的能力……”小锐很感激我对他的理解与包容，更感激我能在工作繁忙的情况下听他诉说“委屈和抱冤”，并对自己当天的行为感到后悔，表示愿心平气和地去和老师沟通。事后，我找到他的班主任，将《林克莱特的故事》和“我与小锐的故事”讲给了她，她很受启发也有同感，并和小锐预约了谈话。现在，他们的关系很融洽，家校配合得也很好。
案例启示
教育需要交流，交流需要倾听。教育者常常在“说“，然而话说多了，便减少了听的机会；话说多了，便失去了新鲜多了老套，失去了信任多了猜疑，失去了亲密多了距离。经过多年的教育实践，我发现，教育工作的一个有效方法是：怀着一颗平和的心，走到学生中间静静地倾听；带着一份信任，用倾听抚平学生心中的委屈、愤怒和困惑。倾听，有助于调动学生的自育能力。许多教师在教育学生时，还没有听学生把话说完，就喊一通、批一顿，使教育效果大打折扣。其实，当教师在倾听中将理解、尊重和平等传达给学生时，学生述说的过程往往就变成了反思的过程。
“老师，小丽上课不认真，总是拖拖拉拉。”“老师，小明做作业总要人看着，不看就半天也做不完”“老师，小军书写不认真，让他写好可他根本不听。”“老师，我办法用尽，说理不行奖励不行打骂更不行，我家孩子整个无动于衷，怎么办？”“老师，啥时候开学，赶紧让我家神兽归笼吧！”……
上网课伊始，这一幕接一幕，一波接一波，便不断上演，刚刚处理了这头那头就又冒了出来。透过微信，通过电话，于字里行间，从呢喃细语中，我看到了尽职的家长，焦虑的家长，看到了调皮捣蛋的各种状况频发的孩子。而这些孩子，80%在学校纪律良好，表现优异，成绩优良。20%基础较差，学习较为吃力，但比较勤奋，成绩属中等，有时也会进入优异的行列。
但这些可爱的小天使们一回到家，便纷纷化成小恶魔，让家长心力憔悴。那么，如何增强孩子的自律性，使孩子在家在校一个样呢？就成了一个刻不容缓的话题。
二、问题解决策略及过程
（一）与家长沟通，打下良好的基石
单个的解决，往往不能应对层出不穷的问题和时时出状况的孩子，呈现”事倍功半”。该如何做更有效？我上网查阅了大量的资料，如饥似渴地学习了“中国好老师APP”中各位老师的精彩分享，并实践于看自己孩子的过程，看到孩子自律了，进步了，我欣喜若狂。恰逢学校组织各班召开家长会，我便把点滴心得分享给家长。
1.“氛围”创设
⑴良好的学习氛围有利于孩子自律的养成。学习的地点不要随意，要给孩子一个单独的固定的学习空间，空间里仿教室布置：只放学习桌椅，将要用到的书本，学习用具等，无关紧要的东西都不要出现。在醒目的地方，张贴作息时间表和学校安排的“停学不停课课程安排表”，使孩子对时间对课程了然于心，提前预习及时巩固。当天的作业或阅读计划可以以便签的形式贴于醒目的位置，完成一个撕掉一个。
⑵穿着要有仪式感，不要随意。严格照作息时间表，洗漱，吃饭，然后穿戴整齐，开始早读准备上课。不要被子里刚爬起来，穿着睡衣睡意朦胧中仓促上课，这样学习效果会大大折扣。
2.关于陪伴
⑴陪伴是安静的。作为家长，在孩子学习时可以在他旁边静静地读书、写字亦或完成自己的工作。身教胜于言传，你努力的样子就是孩子最好的榜样。
⑵陪伴是尊重。有的孩子可能做题比较慢，不要心急，要给予孩子足够的思考空间,方能促使其思维能力的发展，增强主动性！
⑶陪伴是互动的。面对需要背诵的知识点，可以和孩子开启了“游戏模式”:“我问你答”“你说我猜”，相互交流、共同探讨，既提高孩子的学习热情，又让亲情更浓烈。
⑷陪伴是鼓励。当孩子做题遇到拦路虎时，当孩子背诵久背不下来时,当孩子反复尝试不得其法时，不要吝啬你的鼓励，一句“加油”，会让孩子满血复活，战斗力十足！
（二）与孩子沟通，激发自律意识
这样就解决问题了吗？当然不，这只是刚走了一小截。紧接着我就在钉钉上召开了班会，主题为《让自律之花在网课中绽放》我先交流了疫情期间火神山医院的建成到投用，历时之短，源于科技之进步，知识之力量！我们不努力学习怎么能行？以钟南山院士为代表的的千千万万的奔赴于疫区不顾自身安危的逆行者正为我们的平安而努力着，我们的老师兢兢业业，一字三推敲地为正我们生动的高效的课堂努力着，我们怎能懈怠？而后就网课开始出现的各种问题进行了表述，让孩子针对自己反思检查，看看自己是否存在这些问题。并大力表扬了几位自始至终表现很好的孩子，“丽丽同学上网课开始，始终坚持课前预习课后复习，并能主动查阅工具书解决疑难”“小乔同学的课堂笔记做的非常棒，工整翔实，重难点突出”“小莹同学的字自始至终都非常漂亮”“小莫同学在上新课的同时能自主复习”“小苏同学已经读完了《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》……”从不同的层面不同的角度为孩子树立了榜样。并告诉他们在你玩耍的时候，有一大群比你聪颖的孩子在努力奔跑！小故事大道理，让孩子明白应该怎么做？最后和孩子约定，来场比赛，看看谁在接下来的时间里得到的优秀最多。在接下来的课堂中，我也尽可能多的抽查较为懒散的孩子。有了动力、有了榜样、有了竞争，有了督促，家长的焦虑逐渐减少，孩子的自律逐渐形成，逐步奔上了正规。
（三）单线沟通，扫清漏网之鱼
总有一两个漏网之鱼，晓楠同学就是其中之一，经常不按时交作业，有时甚至没做，让人煞费苦心。电话微信联系家长，总是说“孩子不听话”“会提醒孩子按时完成”……可是作业仍是那样。借助学校安排家访的东风，我把他列为重点对象，计划来次家访。出乎意料的第一次居然没约住，家长带孩子外面玩去了。对此，我对孩子完不成作业的主因有了了解。于是第二次约家访，终于约住了，我和家长交流了家长对孩子成长的重要性，尤其在今年上网课期间不可取代的独特作用，并侧面说了部分优秀家长的做法。表达了对孩子在校表现的认可及近段时间居家学习的担忧。家长表示愿以孩子为主，合理安排时间，从此才算真正扫清。
三、成效与反思
现在孩子们积极自律多了，尤其有部分家长已经上班，孩子在无人看管的情况下，依然能够按时听课，认真及时高质量地完成作业，个别孩子还会把自己额外完成的作业或阅读或自己制作的小视频也发过了，我感到了满满的积极向上的正能量，看到了朝气蓬勃的昂扬向上的力量。
关键词： C语言程序设计； 案例式教学； 计算思维； 能力
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1006-8228（2013）01-55-02
Study and practice of case teaching of C language programming
Xiong Qijun， Ning Bin， Gu Qiong
（College of mathematics & Computer Science Hubei University of Arts and Science， Xiangyang， Hubei 441053， China）
Abstract： A feasible project of case teaching is put forward for C language programming. Its application in teaching is illustrated from various aspects. The result shows that it plays a positive role in improving the students' programming ability， computational thinking ability and creative ability.
Key words： C language programming； case teaching； computational thinking； ability
0 引言
“C语言程序设计”课程是计算机及相关专业学生进入大学所学习的第一门专业基础课程。教学实践证明，该门课程对引领学生进入编程世界、掌握基本概念和原理、产生编程兴趣和爱好、完成从传统学科的思维方式向计算思维方式的转变、培养编程意识、形成编程风格、提高编程能力等，起着决定性的作用。因此，加强对C语言程序设计课程的教学与研究至关重要。
我校自2008年提出“211”人才培养模式以来，对教学的研究与改革如火如荼，秉持理论够用，重在实践的原则，开展教学研究及实践。针对C语言程序设计课程的教学，笔者曾提出了“四期六段教学模式”[1]、“多元教学模式”[2]等，有力地推动着教学的研究和改革。
1 案例教学法基本思想及特点
目前，案例教学被广泛应用于医学、法学和管理学等学科的教学之中。案例教学模式是一种互动式的教学方法，以案例分析为基础，解决问题为主线， 教学内容围绕案例的讨论、分析逐步展开，通过对案例的剖析，激发学生的求知欲，调动学生的积极性，使学生主动地思考，让学生充分讨论并发表各自的见解，教师适时引导和评判，最后推导出结论[3]。案例是实现案例教学的前提和基础，教学案例并不是简单的举例，不仅要求案例所涉及的知识点要丰富，并且要求案例具有针对性、系统性、可实践性和启发性。
由此可见，比起简单的说教，将案例式教学引入程序设计语言的教学之中，可以起到示范、模仿、思考、启发、应用、拓展的作用。
2 案例教学法在C语言教学中的应用
案例教学的一般过程是“提出案例-案例分析-要点讲解-知识点导入-模仿-应用-拓展”。
2.1 通过案例上好第一次课
C语言教材的第一章是C语言概述，主要讲述其发展历史、特点、应用领域、程序结构、上机操作步骤等。在讲授这部分内容时，不需要按部就班，因为计算机语言的发展历史、特点是纯文字的、抽象的、枯燥的，即使演讲得天花乱坠，在现阶段也是不能被学生所理解的，还可能让学生产生厌恶、畏惧的情绪。
第一节课就通过案例直接切入主题：让学生了解计算机解题的步骤、程序的基本组成和框架。
通过简单的算术运算导入计算机如何解题。譬如计算圆的面积。先用口头语言或文字进行描述：先需要给定圆周率、指定半径；然后才是根据固定的计算公式进行计算；最后是显示结果。这种一目了然的计算步骤，既展示了解题的算法，又体现了顺序程序的基本结构，符合人的思维习惯，是容易被理解和接受的，在此基础上，现场敲入代码，添加头文件、主函数，再进行编译和运行。以这个实例为基础，再去认识常量、变量、输入输出函数、主函数、语句等。这样，围绕一个简单的例子，既演示了解题算法、也讲述了程序的基本框架。上好第一节课，尽早将学生引入编程世界、尽早让学生开始模仿编程、尽早让学生建立程序框架的概念是可行的，也是必须的。
2.2 通过案例完成教学内容取舍和组合
以教材和教学内容为基础，对教学内容进行适当的取舍和组合，起到降低难度、分散难点的作用。
⑴ 单纯的语法教学向实用型教学转变。C语言的语法规则繁多且复杂，初学者很难理解、记忆、明晰和掌握。在讲述时可以化繁为简，只讲授最简洁、常用的格式，且嵌入到实际的例子之中，而不是单独去说教。譬如“输入输出的格式控制”，在教学中追求简单和实用，暂时剔除复杂和灵活方面的内容。即化语法教学向实用化教学方向转变。
⑵ 及早引入函数的概念和使用简单的函数。将库函数、自定义函数与数学上的函数进行类比，譬如“求平方根的函数sqrt”，明晰使用函数的原因和目标，再循序渐进地讲述函数的名称、参数和返回值等专业术语。
⑶ 及早引入指针和地址的概念。指针既是C语言的难点，也是其亮点，更是重点，及早建立指针和地址的概念和关系，了解指针最基本的用法，加强练习分散难点[4]。
⑷ 循环结构的程序设计是教学的重点和难点，必须列举大量的案例，花大量的时间进行讲授和练习。在讲授和练习过程中，务必采用手工执行循环体的方式，写下每次执行时循环变量、中间变量的结果，将循环体执行3到5次，循环体的功能自然能清晰明了。在这项技能掌握熟练之后，再讲述单步跟踪调试。学习过程中切忌“只动眼不动手”。攻克了循环结构，特别是多重循环这个难关，后续的函数、数组的教学就简单多了。
2.3 通过案例逐步建立计算思维的思想
求和、乘积，是讲述循环时的常例，求和时一般设置和的初值为0，乘积初值为1。必须将这个基本规律传授给学生，并加以灵活使用。
计算机解题的算法虽然来源于数学，但更是数学知识应用的升华。
例如：如何将一个二进制数字串转化成十进制数。可以这样引入：一个5位十进制整数12048如何用数学式子表示？数学上可以这样写：1*104+2*103+0*102+4*101+8*100，这要进行多少次乘法和加法（禁止使用pow指数函数进行运算）；如果写成（（（1*10+2）*10+0）*10+4）*10+8，需要进行多少次乘法和加法，谁的效率更高呢？由此再过渡到使用数组实现一个二进制数字串转化成十进制数。
在这个案例中，并没有高深的数学知识，只有思维的转变。然而，形成计算思维是一个长期引导、积累、思索、实践的过程，不能操之过急。
2.4 通过案例建立知识的关联
求最值（最大值、最小值、次大值、次小值）的算法，从讲授选择结构时就可以开始灌输和培养。从2个数、3个数求最值，到数组求最值，到选择排序，都使用了这样的思想——“将左手中握着的最值与右手中的一个个数进行比较、替换”，可见，知识之间存在强烈的内在联系。早早地灌输求最值的思想，为讲授后续算法做铺垫。
2.5 通过案例发现规律拓展应用
在讲述循环结构的程序设计时，通过求1+2+3+…+n的值，可以过渡到求1+3+5+…的值，再过渡到求1-3+5-7+…的值，过渡到求1+（1+2）+（1+2+3）+…的值；从求1+1/2+1/3+…的值，过渡到求1+1/2+2/3+3/5+…的值……。通过举例，让学生学会观察和分析，寻找项与项之间的关系和规律，学会观察、思考、应用，最终达到举一反三的效果。
2.6 通过精选案例收获多重效果
精选案例，注重案例的实用性、趣味性、综合性，能达到立竿见影、事半功倍的教学效果。
譬如：在讲述关系运算、逻辑运算时，列举的例子通常是简单的关系运算或者关系运算的逻辑组合，虽然容易理解，但缺乏趣味性，难以引人入胜。我们可以引入一些推理题，如“谁做了好人好事”、“谁是罪犯”[5]。通过这样的例子，既讲授了基本的概念和原理，又列举了知识的应用领域，极具实用性、趣味性、可引起学生的共鸣，自然能收到良好的教学效果。
3 培养能力综合考核
为了提高学生对程序的编辑能力，必须要求熟练计算机基本操作技术。譬如：在实验课上、在C语言的集成开发环境中，必须强调对Tab、Insert、Home、End等按键的功能和使用，因为它们能加快代码编辑的速度和质量。
为了提高编程能力，必须增加课外学时，勤学苦练，将其与水滴石穿、冰冻三尺非一日之寒、点石成金进行类比，充分说明只有经历大量的程序阅读，编写、调试练习，才能成就文如泉涌、火眼金睛。
为了真正检验学习效果，必须改变只凭一次考试决定该课程成绩的做法。考试的次数要增加、考试形式要多样化，可以是机考、笔试、单元测验、答辩等，便于及时掌握教学效果，检查、督促和改进。
4 结束语
教学实践证明，采用案例教学，将抽象的概念、枯燥的语法、繁多的算法，转化为一个个具体生动的实例，再加上学生多阅读、多思考、多练习，就能够很好地解决素质教学中倡导的“3W1H问题（what，where，why，how）”，使C语言程序设计课程达到良好的教学效果，从而使后续的程序设计类课程教学游刃有余。
参考文献：
[1] 熊启军，袁磊，谷琼.基于“四期六段”模式的C语言教学[J].现代计算机，2012.5：40-42
[2] 曹文平，熊启军.多元教学模式在C语言教学中的探索与实践[J].教育理论与教学研究，2012.6：31-32
[3] 丁海燕，袁国武，周小兵，白孟尧.高级语言程序设计案例式教学模式的探讨[J].计算机教育，2011.4：65
关键词：文件连续体 理论 干部人事档案 交接 策略
近年来，山东省政府对企事业单位管理体制和管理权限进行了调整，仅2010年以来就有近百家企事业单位管理权限下放至各设区市，由此带来的干部人事档案交接工作日益增多。如何在文件连续体理论指导下做好干部人事档案交接工作，是每一位有责任感、使命感的档案人员首先考虑的问题，这也是《档案法》、《档案法实施办法》赋予档案人员的职责。干部人事档案记载了个体从学习、工作到死亡的经历，承载着个人在不同生命阶段的记录，任何一份档案材料的丢失，都可能带来一生的遗憾。目前干部人事档案交接存在着管理制度不完善、移交责任不明确、交接手续不齐全等问题，成为档案规范化管理的瓶颈问题。
一、文件连续体理论概述
文件连续体理论是20世纪80年代继文件生命周期理论之后提出的新文件运动基础理论，它是研究从文件形成（包括形成前文件管理系统的设计）到文件作为档案保存和利用的管理全过程中连贯一致的管理方式的理论。文件连续体强调的连续性与整体性，可以有效地应用于干部人事档案交接工作的各个阶段，弥补交接工作中的不足。
文件连续体理论通过构建一个“四轴四维”的多维坐标系来描述文件的运动过程。将文件连续体理论与干部人事档案整理交接工作相结合，其相关模型如图1、图2所示。
二、基于文件连续体理论的干部人事档案交接策略
（一）文件保存轴与明确交接内容
在文件连续体理论中，文件保存轴作为主轴线，发挥着存储社会活动中的记录信息的工具性作用。在基于文件连续体理论的干部人事档案交接策略中，文件保存轴储存了需要交接的干部人事档案及其相关材料历经的四个发展过程：呈批材料、审核材料、入档材料、档案。最终形成的档案包括干部人事档案卷宗及相关文书档案，其中相关文书档案又包含干部调整材料和相关管理资料两大部分。
干部档案卷宗。干部人事档案按卷保管，一般是一人一卷；档案材料多，一卷装不下的可分卷管理。卷内材料分为十类，第一类履历材料，第二类自传材料，第三类鉴定、考核、考察材料，第四类学历和评聘专业技术职务材料，第五类政审材料，第六类党团材料，第七类奖励材料，第八类处分材料，第九类工资任免材料，第十类参考材料。每份档案材料都有类号、页码，与目录记载一致。
干部调整材料。干部调整产生一系列文书档案，如调整干部实施方案，在民主推荐会议的上讲话，研究调整方案、民主推荐、干部考察阶段的会议记录及会议纪要，民主推荐、组织考察情况汇报，任职公示公告，备案报告及任免职通知等，要妥善保存、移交。
相关管理资料。为保障工作的连续性，及后续工作博采众长，档案管理规章制度，包括档案的归档范围，档案人员的岗位责任制，档案的接收、修改、保管、借阅、统计、保密、鉴定、销毁制度以及相关记录，也要妥善移交。
（二）凭证轴与严格交接标准
在文件连续体理论中，文件凭证轴体现文件的连续性。合理完善的文件管理系统将文件视为一种行动的记录加以控制。在基于文件连续体理论的干部人事档案交接策略中，凭证轴由个人业绩履历（含德能勤绩廉）、部门考核、组织掌握、社会查询四个部分构成。它反映的是个人思想工作情况，经过部门考核，再由组织确认，最终向社会查询延伸的过程。交接传承下来的干部人事档案整理是否符合标准要求，是关系到今后社会查询是否能够顺利进行的关键。因此，必须对干部人事档案材料性质、分类编目及载体装具有统一标准的要求。
材料齐全真实。档案材料由法定作者形成，真实记载该干部德、能、勤、绩、廉等方面情况，能完整反应干部基本思想面貌、学习工作经历。因此档案材料，一要齐全成套，特别是结论性的材料，要有主要证据或关键过程材料；单份材料不缺页、无损坏。二要真实有效，文字清楚，所指对象明确，材料内容客观实际，没有涂改造假，没有模棱两可的语言，没有与实际情况不符的信息。
分类编目规范。档案材料共分十类，其中第四类、第九类材料需要进行二级分类。第四类材料再分为：学历学位材料；职业资格和评聘职称材料；反映科研水平的材料；培训材料等。第九类材料再分为：工资材料；任免材料；出国（境）材料；参加会议的代表登记表等其他材料。
载体装具标准。自2012年10月起，干部人事档案材料和目录等有关材料采用国际标准A4纸型，材料左边应留有2.5厘米的装订边。按照左下对齐的方式打3孔装订，中孔距上、下孔8.3厘米，下孔距底边54厘米，孔中心距左边沿1.2厘米，孔直径为0.5厘米。干部人事档案卷盒规格按A4纸型相应调整，分为31×22.5×2.5厘米，31×22.5×3.5厘米，31×22.5×4.5厘米三种。
（三）业务活动轴与规范交接程序
在文件连续体理论中，业务活动轴是指产生文件的各项活动，事务代表具体业务中细微的某个环节；活动指具体的业务任务；职能则为指导业务行为和业务活动进行的根本要素，也是该组织机构所承担的社会职责；目标是职能的社会视角产物。在基于文件连续体理论的干部人事档案交接策略中，业务活动轴体现了干部人事档案交接各环节，个人清理留存的档案材料，部门统一上交，组织派专人整理，最后按机构职能要求及相关制度规定予以交接。
建章立制。干部人事档案的收集整理交接要求、内容、程序，需在业务活动的每个环节，以制度的方式落实到岗位职责、部门职能、组织架构和机构设置上。
质量验收。聘请专家，按省委组织部档案管理要求，对档案整理情况进行质量验收，发现问题，提出整改意见，限期整改。预检通过后，组织正式交接。
手续交接。在监交人员的监督下，移交方和接收方严格按照交接手续进行档案交接。要检查案卷内容，做到交接全面不缺一个案卷，目录完整不缺一份文件。交接完毕后，移交清单一式三份，移交人、接收人、监交人三方签名，盖章。移交人、接收人及档案单位各一份。交接完成，新手上任，管理秩序走上正常。
（四）主体身份轴与统一思想认识
在文件连续体理论中，主体身份轴揭示了文件的来源，体现了文件与文件形成者、与形成者相联系的单位与单位相联系的组织以及与整个社会的联系。在基于文件连续体理论的干部人事档案交接策略中，主体身份轴在不同维度对应不同层次的形成者或与形成者相关的机构。在文件形成维，个人拟写履历、年度考核个人工作成绩等总结材料；在文件捕获维，部门审核干部德能勤绩廉表现，并形成书面意见；在文件组织维，组织审核哪些材料真实系统，可入档保存；在文件聚合维，干部人事档案按机构职能要求整理移交。这一系列的业务活动，需要各方达成共识，尤其是在交接环节中，档案交接任何一方不负责任，必定给档案管理留下隐患。档案交接中，交出方要心态平和、积极主动，接收方要认真学习、虚心求教。
三、总结
文件连续体理论将文件运动过程视为一个有机整体，强调标准化流程，鼓励各方协作。在干部人事档案交接时提倡个人、部门、组织及机构间合作，文件连续体理论为干部人事档案交接提供了整体性的思考，有利于推动干部人事档案管理又好又快发展。
参考文献：
[1] 吴莹.文件理论模型研究[D].天津师范大学，2009.
在我国，计算机程序设计课程是高等院校大多数专业的必修计算机基础课。根据各专业的实际需要不同，选择讲授的程序设计语言主要包括C、C++、Java语言等。目前，计算机程序设计语言课程仍以传统教学模式为主。这主要表现在以下两个方面[1-2]。其一，课堂教学中主要以教师讲授为主，学生被动、机械地接受教师灌输的理论知识。教学手段单一，缺乏新意;其二，教学内容方面，主要以讲授程序设计的语法、程序控制结构，偏重于细节的纠缠。缺乏对于课程本身实质与整体的把握。在这样的教学模式下，学生的学习兴趣普遍较低。而由于学生缺乏必要的编程训练和动手能力培养，学生对于待解决问题的整体把握不足，不利于行业内实际问题的解决。
二、工程化教育理念CDIO探索与研究
CDIO工程化教育理念主要包括构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）。该理念代表了工程化教育改革在的国际范围内的最新成果[3-4]。该理念的提出是由瑞典皇家工学院、麻省理工学院等4所在世界享有盛誉的工科院校创立的国际组织。该理念的提出，不仅是欧美20余年教育改革的继承和延伸，更是针对学生的能力培养、实施过程指导和教学效果检验设置的体系标准，该标准的操作性很强。CDIO教育理念侧重于学生实践和动手能力的培养，因而能够很好的协调理论知识学习和实践教学环节之间的关系。不仅如此，CDIO理念还着眼于提升教育对象的综合素质，包括专业知识、职业素养和团队协作能力等。在这种理念的指导下，高校培养的学生会更加符合行业和发展和工作岗位的需要。对于当前高校计算机程序设计课程的教学实践而言，CDIO理念的采用将对改革现有教学模式产生积极的意义。
三、CDIO教学理念在教学模式改革中的应用探析
CDIO理念能够将“学中做”与“做中学”有机融合为一。“学中做”是CDIO理论基于经验学习的研究成果，而“做中学”则是CDIO理念中将主动学习与经验学习相结合的部分，以此提升学生的学习效果和实践技能。为获得更好的教学效果，这里借鉴了CDIO的教学理念，应用案例教学法完成程序设计教学过程。整个教学过程按照CDIO理念中构思、设计、实现、运作的环节完成。运用案例教学的好处在于，能够将比较抽象的原理和概念放固于具体的环境中。因而学生在整个教学过程中能够更好的认识到理论知识在实际生活和工作中的具体运用，提升学生对特定问题的理解和掌握，增加学生的学生兴趣和主动性。具体如下。
1.教学中实际案例的选取
CDIO教学理念强调以教师为主导，确立学生的学习主体地位，从而改革传统的教学模式。在授课过程中，采用案例驱动法完成教学环节，不但可以更好的理解和掌握基础理论知识，还能帮助学生树立工程化的思维方式。将CDIO与案例驱动方式融合可以让学生得到构思、设计、实现、运作的训练，从而有效提升教学效果。在选取教学案例时，应当着重就以下几个方面进行考虑。
（1）实用性。学习程设计序课程的目的在于运用程序设计的思想和方法解决实际问题。程序设计语言本质上只是一种针对于问题解决的表达方式。因此，教学实践不应当仅局限于语言的特定语法、控制结构等内容，更应当合理选取程序设计案例，让学生在案例学习中体会程序设计原则和技巧。
（2）综合性。综合性案例的选取能够让学生产生“身临其境”的感觉。在教师的引导下，学生通过案例的学习能够体现以点带面，由部分到整体，由局部到全面的求知与探索过程。以此培养学生针对问题的全局把握能力。
（3）挑战性。在对基础知识和基本教学内容有了一定的掌握后，可适当设置带有一定挑战性质的案例内容。以此进一步激发学生的求知欲和探索热情。
2.融入CDIO思想案例教学的实施
（1）教学案例的选取与学习小组的组建。精心选取教学案例，包括用于整体课程的综合案例，以及对应于各章节知识点的小案例。由于软件行业多数以团队的形式完成软件开发，因而这里采用学习小组的方式完成案例教学环节。根据案例的实施情况，以及学生的实际情况，由几名学生组成一个学习小组。小组内的学生分工合作，共同完成问题的解决。每个学习小组设组长一名，负责本小组具体学习与工作。
（2）课堂讲授过程中案例的运用。在程序设计教学过程中，主要以案例为单位完成授课过程。讲解过程中首先引入案例，并由案例引出相关的知识点和主要学习内容。这个过程体现了教师在教学中对学生的引导作用。在教师的指导下，学生对案例中存在的问题进行分析与研究。由此引入基础理论知识。基础知识是在讲解案例的过程中逐渐渗透，而后又回到案例当中。学生的学习也是以案例为单位，从而体现了学习、练习和实践的相互融合，提升学生的学习兴趣，以期收到良好的效学效果。
（3）课外案例分析内容布置与设计。在课外为学生布置适当的学习任务，以案例分析形式为主。教师首先针对案例本身进行涉及行业背景的描述与需求分析，以此帮助学生快速理清整个案例中涉及问题之间的相互关系与来龙去脉。在案例实施与解决过程中，小组成员应密切合作，由组长进行总体分工。该过程最终设置答辩环节，统一由组长依据CDIO理念完成案例设计任务的具体情况，针对案例的需求分析、设计与编码，以及团队协作情况进行阐述，由老师和学生统一给予评分。
（4）问题归纳与案例总结。这是实施过程中很重要也是最后一个环节。教师针对于计算机程序设计案例实施过程中碰到的问题，教师应积极总结与整理。具体如学生经常犯的错误、以及案例在解决过程中涉及的问题等。以此为今后的教学提供经验和借鉴，更好的完成后续的教学工作和教学任务。
关键词：情绪与情感；英语教学；功能
情感是一种非常复杂的心理现象，一般来说，情感（affection，又译感情）是作为情绪（emotion）、感情（feelings）这一类心理现象的笼统称呼来使用的。教学与情感的相互关联是客观存在的。寓理于情，情自理出，情理结合，是教学的基本要求。正如教育心理学家苏霍姆林斯基所指出的：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。”学习是一种艰苦的劳动，特别是对于心理发育还不完善的中职学生来说，更需要积极情绪的指引和维持。
一、情感的调节功能与英语教学
近年来，我国心理学者通过一系列实验证实了国外的同类研究，认为情感确实对个体的认知过程产生影响。传统英语教学历来采取“填鸭式”的办法来进行授课，通常是老师说，学生听。这是一种教师始终处于主动、学生始终处于被动的教学方式。课堂氛围相对沉闷，教学效果较差。正如前苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“我一千次地确信：没有一条富有诗意的感情的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”学生在英语学习时的情绪兴奋性，有利于英语学习的提高。例如，在英语教学中，可时常采取讨论式的集体课方式。这种课堂讨论可以用多种形式、多种内容进行：或可以让学生以小组的方式表演；或可以在教师的引导下，就英语学习的各种问题展开讨论。它的优越之处在于，课堂情绪气氛愉快，形式活泼，内容丰富，视角广阔。学生可以敞开心扉无拘无束地谈自己的看法，还可以通过口头发言把自己平时的感悟体会总结成理性认识。这种宽松活泼的授课形式，能有效地促进学生对英语学习的兴趣，极大地提高学习效率，促进师生的深入了解，由了解而相互密切配合，教学相长，共同切磋。
二、情感的动力功能与英语教学
现代心理学很重视情感的这种功能，美国心理学家利珀（Leeper）甚至明确提出“情感本身就是动机”的观点。情感的动力功能运用在英语教学中，就能有效强化学生直接指向教学目标的英语学习行为。英语教学活动要求学生不断地重复在识记与背诵，并将其转化成语言应用的熟练技能操作。因而，强制性的各种“规定”必然产生消极影响。英语学习是要求母语非英语的学生可以较流畅地运用英语进行交流。其首要任务是培养学生对英语的学习兴趣及热情。如，电影资料欣赏、听音乐资料、与外籍友人交谈等方式，直接强化学生的英语学习行为，从而达到良好的教学效果。正如前南斯拉夫教学论专家弗・鲍良克所指出的，情绪调节着学生对教学的态度和积极性，即教学对他们有吸引力还是引起反感，情绪感受还决定学生在教学中是有兴趣，还是消极。特别是我们还要看到，学习英语要付出艰辛的劳动，这就更需要明确的学习动机和情绪情感推动作用，依靠情感的动力作用。这使我们能更深切地体会列宁的那句名言：“没有‘人的情感’，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”
三、情感的感染功能与英语教学
美国心理学家斯托特兰德（Stotland）用实验证实，当我们觉察到另一个的情绪时，会改变自己生理上和主观感受上的情绪状态。我们平时说的情感共鸣就是典型的情况。情感的这一功能运用在英语教学中，能够促进学生在英语学习中的感受思维和行动之间的有机结合，使人在兴趣和关心的驱使下组织智力加工活动，对教学对象、学习对象投入自己的主观情感，以神入、体验、主客融合、人我共感的情感状态把握客体。具体体现在：以情景导入的方式引导学生进入学习的环境，用游戏等活泼的形式加深学生记忆，用实践课来检验学生的学习成果。英语教学是在教师的组织，引导下进行形式多样的英语实践活动，并使学生把自身的生活体验与英语表达结合起来，逐渐在现实生活的情感体验中，不断丰富和积累语言表达和应用的技巧。
四、情感的信号功能与英语教学
根据达尔文的观点，人类表情最初也是生存竞争的一种手段。英语教学中，运用情感的信息功能，能够有效帮助学生理解教学内部各种信息的基本内涵以及教师主体的评价方面的信息，准确了解学生的学习行为，切实提高教师的教学效果。这具体体现在两个方面。首先，教师在进行英语教学时，运用恰当的言语表情、体态以及富于表情的讲解及引导，能使讲课格外生动形象，从而启发学生的想象力，使学生较快地掌握本堂课程的要点。其次，教师在教学中，运用恰当的表情，能更好地传神入微，让学生领会教师的教学意图。一个赞许的点头、一个鼓励的称赞、一个会意的微笑，都会渗入学生心头，使学生准确把握学习的方向，同时激发起巨大的精神力量。因此前苏联教育家马卡连柯强调指出：“做教师的定不能没有表情，不善于表情的人就不能做教师。”
毋庸置疑：“暗示”可以变成“提示”，但“暗示”也可以变成“暗器”。可千万别让“暗示”成“暗器”、“毒器”！首先，别让“暗示”左右了你。只有不断丰富知识，不断提升明辨是非、学会独立思考的能力，才能自觉识别和抑制消极的暗示，克服胆怯和紧张的心理反应。其次，千万别放大“暗示”的副作用。人因悲伤而哭泣，但又因哭泣而悲伤，在“暗示”的副作用面前，就事论事，不扩大，这样就不会陷入副作用的陷阱中。再次，努力放大“暗示”的正作用，经常训练如何增进自信心，如何能由失败中体验成功，如何克服恶劣的情绪等等，真正做到自我激励、自我肯定、自我超越，摆脱“旧我”的桎梏，塑造“新我”，将有益于成功的积极思想和感觉。诚如斯，“暗示”又怎会成“暗器”！
参考文献：
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[2]陈琦，刘儒德.当代教育心理学.北京师范大学出版社，2007-04.
[3]戴维・迈尔斯.心理学.人民邮电出版社，2011-01.
[4]谢佛.发展心理学：儿童与青少年（第八版）.邹泓，译.中国轻工业出版社，2009-07.
