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Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.
关键词：中学生 学业自我概念 学业成绩
key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement
作者简介：罗琳（1987年―） 男 汉族 四川渠县人 发展与教育心理学硕士研究生
研究方向：学习与教学心理、青少年社会性发展
一、引言
自从1890年美国心理学家James在其《心理学原理》中首次提出系统的自我概念理论以来，便成为了许多心理学家研究的热点。Shavelson在James和Cooley等人的理论基础上将一般自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念，学业自我概念引起了教育心理学家的广泛关注，并从多角度进行了深入研究。学业自我概念不仅对学生的学习行为有重要的定向和调节作用，而且与学习效果有密切的关系，是预测学生学业成就和心理健康水平的重要影响因素。
中学时代是自我概念发展最快的时期，也是最容易出现自我意识混乱的时期，中学生学业自我概念的发展也直接影响到他们的学业成就。研究中学生的自我概念，特别是学业自我概念及其与学习成绩的关系，能够帮助学生正确认识自己，指导教育工作者培养学生形成健康的自我概念，促进中学生身心健康发展。
二、 自我概念及学业自我概念
自我概念在人格结构系统中占核心地位，对其行为具有重要的定向和调节作用，与个体个性品质的完善和社会性发展有着紧密的联系。Byrne认为自我概念是关于自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉即个体把自己当成象其他事物一样的客观对象所作出的知觉。[i]黄希庭认为自我概念是个人对自己所有方面的知觉，是一个多维度、多层次、有组织的结构，具有评价性且可以与他人分别开来。[ii]综上所述，自我概念就是个人对自己各方面觉知的总和，包括个人与他人和环境的关系，以及对生活的评价等。积极的自我概念是成为个体人格健全的重要表征，也是众多教育者追求的目标，甚至常常被看作是促进其他期待目标（如学业成就）实现的中介变量。[iii]
学业自我概念有别于一般自我概念，可以从认知、情感和评价三种不同的心理成分对学业自我概念进行界定，一是从认知的角度进行界定，如Byrne认为，是指个体在成就情境中对自己的知识的知觉。[iv]House认为，学业自我概念是指学生对其学业能力的自我知觉，[v]是学生对自己在学业任务中能否获得成功，能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断。二是从评价角度来界定，认为学业自我概念是指学生对自己在学业任务中的表现或能力高低的评价。其实，这两个界定的角度是是共存且一致的，并互相影响，因为无论从那种角度都强调了认知加工的成分。因此，很多心理学家综合了上述两种观点，将学业自我概念定义为：学生对自己学业方面的知识、能力及特长形成的稳定的知觉和评价。林崇德等认为，学业自我概念是指“个体在学校情境中对自己的学习行为和学习能力的觉知和评价”。[vi]三是从情感的角度进行界定，Marsh认为学业自我概念除认知成分外，还应包括学业情感体验。Bong and Clark明确提出，学业自我概念由认知维度和情感维度组成。[vii]综上所述，学业自我概念就是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价。[viii]
学业自我概念的结构主要包括以下几个研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976年，Shavelson等人研究证实，自我概念是一个多侧面的等级结构，主要包括学业自我概念和非学业自我概念。[ix]Song―Hattie模型把学业自我概念直接分为班级自我概念(个体在班级活动中的自信心)、能力自我概念（个体对自身能力的自我知觉）以及成就自我概念（个体对实际成就的自我知觉）三个部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出两种基本的学业自我概念：语言自我概念和数学自我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson对该模型进一步修订，他们用学业语言和学业数学自我概念来代替学业自我概念，包括各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。[x]
三、 中学生学业自我概念与学业成绩的关系研究
对于中学生自我概念与学业成绩的关系研究，一直都是教育心理学家研究的重点。主要包括一般特点研究、相关研究以及因果研究。
3.1中学生学业自我概念的一般特点
徐富明等人研究表明中学生的学业自我概念发展总体上是较好的，中学生对自己的学习能力和学习行为有较理想的自我评价和自我认识，[xi]在不同学科、性别、年级和地域等方面表现出差异。
(1)在性别以及学科上，男中学生的数学自我概念高于女中学生，而女中学生的语文自我概念高于男中学生，这个结果与智力和认知研究领域的研究结果较为吻合。[11]认知能力的差异以及社会评价体系中的刻板印象都可能是形成这种差异的原因。(2)在地域及教学质量上，城市中学生在一般学业自我概念的总体水平上要高于农村中学生，较好学校中学生的学业自我概念高于较差学校中学生。[xii]城乡生活条件、文化水平以及办学质量上的差距可能是形成这种差异的主要原因，这就要求我国必须加快统筹城乡教育发展的步伐，缩小城乡教育差距，实现城乡教育的一体化。
3.2中学生学业自我概念与学业成绩的相关研究
在学业自我概念与学业成绩的相关研究中，Byrne(1984)发现，学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我概念的相关，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。[4]我国学者也对其关系进行了相关的研究，王中会、许燕研究认为，学业自我概念对学业成绩有预测作用。[xiii]欧阳丹研究发现，语文和数学自我概念分别与语文成绩和数学成绩之间存在高的正相关。学生的学业自我概念是影响学生学业成绩的一个重要因素。[xiv]刘晓陵、张进辅研究发现，高一学生的物理学习成绩与其学业自我概念得分之间具有一致性。[xv]李叶、田学红在初中生学业自我概念与学业成就的相关研究中发现，初中生学业自我概念与学业成就之间存在这显著相关。[xvi]
徐富明等研究发现，中学生的一般学业自我概念和语文自我概念与其语文成绩存在显著的正相关，其中语文成绩与语文自我概念的相关程度要高于与一般学业自我概念的相关程度；中学生的一般学业自我概念和数学自我概念与其数学成绩存在显著的正相关关系，其中数学成绩与数学自我概念的相关程度要高于与一般学业自我概念的相关程度。而且中学生的语文自我概念与数学自我概念相关不显著，但其语文成绩与数学成绩却存在显著的正相关。[11]由此可见，学业自我概念的确是与学业成绩有着不同的心理概念。Marsh提出了内外参照模式[xvii]，对学业自我概念与学业成绩的相关进行了研究，认为通过外部比较，数学自我概念和语文自我概念分别与数学成绩和语文成绩存在着高相关；通过内部比较，数学自我概念和语文自我概念之间存在着负相关，语文成绩与数学自我概念以及数学成绩与语文自我概念之间存在负相关关系。Jens moller等人提出对语言与数学能力之间负相关的信念决定了学业自我概念，如果认为语文与数学能力之间是负相关，而且这种信念越强，就会形成相应的学业自我概念。[xviii]
3.3中学生学业自我概念与学业成绩的因果研究
关于学业自我概念与学业成绩的因果关系，探讨得最多的也是最关键的问题之一即确立二者之间因果关系的顺序，因此，研究者对这个问题进行了广泛的研究，形成了解释其关系的几种理论模型，即自我增强模型、技能发展模型、交互影响模型、发展观等。
(1)自我增强模型。持自我增强模型观点的学者认为学业自我概念是学业成绩的决定因素。因为学业自我概念具有动机性质，所以学业自我概念的改变将引起学业成绩的改变（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能发展模型。该模型认为，学业成绩是因，而学业自我概念是果，先前的学业成绩影响随后的学业自我概念。[xix](3)交互影响模型。20世纪90年代以后，很多研究者认为学业自我概念与学业成绩之间因果关系的解释并非自我增强模型或技能发展模型所解释的那样简单，他们越来越多的研究支持着一种符合现实的折中说法――交互影响模型，认为学业自我概念与学业成绩之间的关系是一种相互作用、互为因果的关系，即学业自我概念既影响学业成绩，又受学业成绩的影响。这种模型认为学业自我概念既作为一种有助于其他预想结果的手段，同时也作为一种重要的结果变量。(4)发展观。该观点认为随着学生年龄的增长，学生的学业自我概念与学业成绩二者的因果关系顺序也发生着变化。对于年幼的儿童来讲，二者的因果关系主要表现为技能发展模型，而对于青少年或中学生来讲，二者的关系主要表现在自我增强模型和交互影响模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者证实了这种发展模型。中学生相对于年幼儿童来说有较高的认知能力、认知技能以及能内化他人的价值标准，使自我中心在自我价值中的成分逐渐减少，中学生改善后的自我知觉使他们的自我概念与外在他人的评价指标更趋一致，通过社会比较，能形成一种更为和谐的自我概念，这些发展使中学生的学业自我概念更加准确，也使预测学业成绩变为可能。
四、未来研究展望
4.1 研究的本土化。我国学者目前关于中学生学业自我概念与学业成绩的研究大多集中在验证西方学者关于这方面的理论上，采用的主要手段也是西化量表施测以及统计分析等，这对于学业自我概念理论的本土化和我国教育发展具有重要的启示和意义。但学业自我概念本身的形成与学生的具体学习生活环境有密切联系，特别是当前我国城乡教育环境的差异以及重点与非重点学校的差异，都是不能直接用国外的量表来进行统一的测量，这些环境是西方背景下关于这方面理论所不能类比的。因此，研究的本土化首先应该要制定适合我国实际的量表，以便开展实证研究的工作。
4.2加强学业自我概念的认知机制研究。以往对中学生学业自我概念与学业成绩的关系研究，主要是从评价的角度来考察的，较少从内在的认知机制角度来分析，特别是对学业自我概念水平不同学生的内在心理机制的研究更是缺乏。因此，今后研究中应该充分借鉴自我图式理论，运用社会认知理论的研究思想和方法，研究不同学业自我概念学生的内在认知图式、学业自我概念的发展水平与其他心理因素、人格因素之间的关系等。这些研究在一定意义上有助于进一步揭示学业自我概念与学业成绩的因果关系。
参考文献：
[i] Byrne B. Self-concept/anademic achievement relations:An investingation of dimensionality,stability,and causality. Canadian Journal of Behavioural Science,1986,18.
[ii] 黄希庭. 人格心理学[M]. 台北:东华书局,1996.
[iii] 郭成,何晓燕,张大均. 学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评[J]. 心理科学,2006,29(1).
[iv] Byrne B. M. The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research, Review of Educational Research, 1984, 54:427-456.
[v] House, J. D. The relationship between academic self-concept,achievement-related expectancies and college attrition. Journal ofCollege Student Development, 1992, 33:5-10.
[vi] 林崇德,杨治良,黄希庭.心理学大辞典[M]・ 上海:上海教育出版社,2003.
[vii] Bong, M. and Clark, R.E. Comparison between self-concept andself- efficacy in academic motivation research. Educ. Psychol.1999,34: 139-154.
[viii] 郭成. 青少年学业自我概念的理论与实证研究[M]. 博士论文开题报告,2004,4.
[ix] 12 Shavelson R J., Hubner J J., Stanton G C. Self-concept: Vali-dation of construct interpretations. Review of Educational Research,1976, 46:407-441.
[x] Song I S, Hattie J A. Home environment, self-concept and academic achievement: a causal modeling approach[J]. Journal of Educational Psychology,1984.
[xi] 徐富明,施建农. 中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系[J]. 中国临床心理学杂志,2008,16(1).
[xii] 赵必华. 中学生自我概念的结构与发展特点[J]. 安徽师范大学学报(人文社会科学版),2008,36(1).
[xiii] 王中会,许燕. 学习风格、学业自我概念与学业成绩的关系[J]. 中国临床心理学杂志,2005(2).
[xiv] 欧阳丹. 教师期望、学业自我概念、学生感知教师支持行为与学业成绩之间的关系研究[D]. 广西:广西师范大学,2005.
[xv] 刘晓陵,张进辅. 高一学生物理成绩、学习归因以及学业自我概念关系的研究[J]. 西南师范大学(自然科学版),2000(3).
[xvi] 李叶,田学红. 初中生学业自我概念与学业成就的相关研究[J]. 湖北民族学院学报(哲学社会科学版),2002(3).
[xvii] Marsh HW,Kong Chit-Kwong,Hau Kit-Tai. Extension of the Internal/External Frame of Reference Model of Self-Concept Formation:Importance of Native and Nonnative Languages for Chinese students. Journal of Educational Psychology,2001,93(3):543-553.
[xviii] Jens Moller,Lilian Streblow and Britta Pohlmann The belief in a negative interdependence of math and verbal abilities as determinant of academic self-concepts. British Journal of Educational Psychology;Mar 2006.
2.北京信息科技大学 体育部，北京 100022)
［摘 要］教师自主的研究主要从教师自觉、自愿、自律、自我控制等方面进行研究,以及教师自主与其工作压力关系的研究。Ridgers(2002)认为自主是建立在个体尊重自己和他人的基础之上的,自主的行为是一种自愿自发的、自己选择的、自我控制的、并为之负责任的行为。
［关键词］自主；自我控制；大学体育教师
［中图分类号］G819.3［文献标识码］A［文章编号］1005-6432（2011）39-0169-03
1 前 言
1981年顾明远提出：“学生主体”的概念,并通过教学中师生关系、“教育与人”等问题的讨论,演变为一种广泛的教育思潮,提倡并构建主体性教育,教学自主性成为一个21世纪的教育理论研究课题。
国内学者李志宏认为：“独立自主性是主体自主行使和支配自己权利的意识及能力,它是人成为主体的前提和基础,集中表现为自知、自尊、自立、自反、自强等自我意识及自我激励、自我调控、自我评价的能力。”——《主体性教育的理论与实践》。
高等教育《体育与健康课程》改革使体育教育更突出健身性、主体性、娱乐性、灵活性、多元性,并注重学生的情感体验和学生的人格培养。实现体育教育的目标、贯彻“终身体育”和“健康第一”的思想，实施《体育与健康课程》关键在体育教师。
“自主性”是个体作为主体在同客观世界相互作用中,所表现出来的独立性、自觉性、自我选择性,及个体对社会关系的依赖,包括意识、观念和实践活动的自主,并在人的社会实践活动中不断改造客观世界。
2 研究方法
文献资料法：查阅论文近10篇,阅读专业书籍2部,网上查阅有关资料10多篇等。
座谈访问法：召开了实验对象座谈会,请他们谈体会,提建议。
实验法：制定自主研究方法,通过使用,修改,再使用,再修改,不断完善。
3 自主性认识的研究
20世纪50年代,各教育心理学派从不同角度对自主学习进行了探讨,社会认知学派的Zimmerman提出了系统的自主学习的框架；Winne 和 Butler认为：心理性结果直接接受内部监控,内部监控接受来自目标和当前学习进展情况的信息,对目标和学习进展情况的比较,对学习的结果进行评估；然后把评估结果反馈到知识和信念、设置目标、选择策略等过程或成分,来指导下一步的学习。
根据Winne 和 Butler的研究框架,确定研究的结构：教学方法、教学结果、教学环境、教学反思,本研究从教学方法、教学环境、教学反思方面进行研究,见表1研究维度及具体内容。
研究数据的收集与处理：
采用集体发放及回收方式,发放问卷34份,删除无效问卷2份,有效问卷32份,回收率为94.1%，见表2。
对回收问卷审核,建立数据库,采用SPSS For Windows(10.0)对数据进行统计分析。
3.1 教学自主性与教龄的关系
大学体育教师教学自主性变量与教龄的平均数和标准差见表3,以教龄为自变量进行方差分析,采用了One-Way ANOVA对不同教龄教师的教学自主性进行多重比较检验(Post Hoc Multiple Comparisons)见表4,自律性(P
运用LSD进行教学自主性各变量与教师教龄的事后平均数多重比较检验(Post Hoc Multiple Comparisons)见表5,了解教师教学自主性及各个维度与教龄的关系。
大学体育教师教学自主性与教龄之间存在显著相关关系,教龄1~5年与6~10年的体育教师教学自主性存在显著差异(P
教龄在1~5年与教龄在6~10年和11~15年的教师,在自觉性方面存在显著差异(P
3.2 教学自主性与职称的关系
教学自主性及各个维度为因变量,教师职称为自变量进行方差分析,采用了One-Way ANOVA对不同职称体育教师教学自主性及各因子进行多重比较检验(Post Hoc Multiple Comparisons)见表7,自律性和教学自主性与职称存在显著差异(P
运用LSD进行教学自主性各变量与教师职称事后平均数多重比较检验(Post Hoc Multiple Comparisons)见表8,助教与具有讲师职称的体育教师在自觉性、自律性、创新性及教学自主性方面存在显著差异(P
助教、讲师与副教授教学自主性存在显著相关关系,具有高级职称的教师在自觉性、自律性、创新性方面有较强的自主性。有研究表明：不同职称的教师在身体素质、心理素质、能力素质以及思想素质方面存在显著差异。由于高级教师多数处于教师成长的发展期,形成了一定的教学风格和教学思想,并有着稳定的职业信念,他们能认真钻研教材,不断总结教学经验,因此,他们教学自觉性较高、自律性较强,并在教学中不断的创新。
4 研究结论
(1)大学体育教师教学自主性与教龄显著相关。教龄在1~5年与其他各年龄段教师教学自主性存在明显差异,体育教师教学自主性随着教学年限的增加不断提高。
(2)大学体育教师教学自主性与职称有显著相关关系。教师教学自主性主要表现在自觉性、自律性和创新性方面。
(3)有教学自主性的大学体育教师有显著的特征：①有较强的事业心；②对体育教学与训练有自己的见解和思想；③了解大学生的身心发展特点与规律；④能独立分析和解决教学和训练中的问题；⑤有较强的科研能力,并有一定的科研成果；⑥有较强的教学组织能力,并能不断进行教学反思；⑦能积极、主动地营造有利于自身发展的环境；⑧思想活跃,积极接受新事物,在体育教学实践中,主动进行改革与创新,并能与大学生融为一体。
5 结 论
综上所述,体育教师教学自主性会随着年龄,职称的变发展化而不断增强。教学自主性研究是当前研究的热点,通过深入探讨,为北京高校体育课健康发展做出点滴贡献。
参考文献:
［1］李玉梅.浅议高校外语教学中的教师自主性［J］.长江大学学报,2010,33(4).
［2］李健.中学体育教师对教学自主性认识的研究［J］.北京体育大学学报,2004,27(5).
摘 要 运用教学实验法、文献资料法、问卷调查法和数理统计法，通过对武汉体育学院学生进行自我效能感教学实验，对比分析实验前后的各项测试数据。结果发现通过网球教学中有意识的运用自我效能感教学，能提高学生网球技能水平，提高网球课堂教学效果，活跃课堂气氛，还能一定程度促进学生心理健康发展，以期为丰富网球教学方法提供一定的帮助。
关键词 自我效能 网球教学 技能 教学效果
自我效能的概念由班杜拉于1977年提出。1980年，在美国心理学会为其颁发杰出科学贡献奖的授奖大会上，他作了题为《人类行为中自我效能机制》的演讲，进一步丰富了这一理论，他认为自我效能是人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念，并对自我效能做了进一步的系统论述，形成了该理论的基本框架[1]。随后，越来越多的人对此理论展开研究，并不断完善和丰富该理论。自我效能感理论认为，影响自我效能感的形成主要有四种因素：一是通过个人自身行为，这个效能信息源对自我效能感影响最大；二是通过他人的代替经验，人的许多效能期望是源于观察他人的替代经验，这里是一个关键是观察者与榜样的一致性；三是通过言语劝说；因其简便、有效而得到广泛应用，但是缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的；四是通过情绪状况和生理唤起。这些因素作为效能信息的载体影响成绩主要通过自我效能感中介影响发生的，这四种不同的自我效能感信息常常综合对自我效能的形成产生影响。
在网球学习中，自我效能高的学生往往技能水平高，能较快掌握网球技术，教学效果较好。但由于网球运动自身特点要求参与者在力量、速度、耐力等方面具有较高的体能素质。对于初学者而言，会出现这样或那样的技术难题，产生某种畏难情绪。所以在大学生网球训练中，为了进一步提高学生的技术、战术水平，体育老师要有意识地培养和锻炼学生的自我效能感[2]。本论文通过自我效能感影响因素控制进行网球教学比较，研究自我效能感在网球教学的作用，提出今后进行网球教学的建议，并为今后网球乃至体育教学提供教学参考。
一、研究对象与方法
（一）调查对象
选取武汉体育学院体育教育专业一年级两个网球专选组学生为研究对象，其中实验组20人，对照组20人。
（二）研究方法
1.文献资料法
在研究过程中为论文研究提供理论的向导和支持查阅大量期刊和论文集，并在中国期刊网进行相关主题的搜索结合了大量的统计学、体育心理学、教育心理学、运动心理学、社会学等相关书籍。
2.问卷调查法
一般自我效能感量表（GSES）是德国临床和健康心理学家Ralf Schwerzer和他的同事1981年开始编制的。GSES在国际上广泛使用，王才康[3]等对中文版的GSES的心理特征进行了研究，结果表明此量表在中国也是适用的。对武汉体育学院网球选修两个班（实验组、对照组）40人进行访问与调查发放问卷40份，回收40份，有效回收40份，有效回收率100%。
3.实验教学法
对教学班级进行8周总共32课时的实验控制教学。
第一，对所选实验组进行实验干预教学。
主要从自我效能感的影响因素进行控制和教学，教学过程中主要对实验组学生进行以下教学方法：
（1）建立合理的学习及教学目标使学生有成功的体验，进行分组教学让每一个层次能力的学生都能体验到学习网球技术的成功体验。
（2）课堂上营造和谐的教学环境进行实验教学，多与学生交流网球知识和技术，对学生的练习和学习结果给予技术、学习方法、努力程度的鼓励和评价。
（3）对网球学习动机的激发，让学生观看老师之间的比赛让他们感觉网球运动灵活、优美、富有节奏感、对抗性强、变化多样，从而在一定程度上激发学生对网球这项体育运动的兴趣爱好和学习网球的动机。
（4）及时的教学反馈以及课后对学生正确的鼓励与关心，比如学生练习中成功后给予一定的鼓励，在失败的时候从技术层面上讲解失败的原因、鼓励下次会做的更好。
（5）培养学生抗挫折的能力，在课堂上获得一定成功体验的基础上，给学生提出更高一层的要求让学生在失败中吸取经验和教训并且改进技术动作。
第二，对照组的教学。
（1）设定每堂课的教学目标，让学生能够完成教学内容，达到锻炼身体，学习网球基本技术和战术的能力。
（2）在课堂上，学生在教师的指导下，依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定的动作或活动方式，借以形成网球技能、技巧或行为习惯的教学方法。
（3）在课堂上安排学生与学生之间进行网球比赛，在比赛的过程中让他们自己体会自身网球技术的优点和缺点，对自己薄弱的环节在课下进行反复的自我调节和练习。
选择与实验组学生基本无交流的同年级的网球班级，运用传统教学方法进行网球教学活动，对实验组的实验教学目的的保密，课内课后少与其交流。
（三）数理统计法
对于本研究实验前后所获得的数据采用t检验等方法统一进行处理。全部数据处理在计算机上利用SPSS17.0统计软件完成。
（四）逻辑分析法
对问卷调查结果所涉及的因素指标以及实验前后所得的数据运用归纳、对比等逻辑学方法进行分析。
二、结果与分析
（一）实验数据对比分析
1.实验前技术成绩对比分析（上学期的期末成绩）
表1 实验前实验组和对照组网球技术成绩对比
班级 底线正手 底线反手 截击技术 高压技术 发球技术
实验组
对照组 81.5
80.5 79
79 80.5
79.5 76.5
77 78
78
从表1可以看出实验前实验组和对照组学生的成绩差异没有显著性意义。其中实验组底线正手技术和截击技术比对照组要好，而对照组的底线反手技术和高压技术比实验组要好，发球技术是比较难掌握的技术，所以整体成绩都不高。
2.实验后网球技术成绩对比分析（技评）
表2 实验后实验组和对照组网球技术成绩对比
班级 底线正手 底线反手 截击技术 高压技术 发球技术
实验组
对照组 89
82 84
82 85
83 79
78 82
77
从表2可以看出各成绩经检验，差异显著。从表中数据可以看出，各项成绩的比较在实验后实验组的成绩都较对照组的成绩较好，在教学实验中通过对实验组的有效干预和控制，使学生的整体自我效能感水平提高，从而提高了的自我效能又对学生学习行为产生有利的影响，因而实验组的成绩提高比对照组的成绩提高较多。这是个人自我效能的高低影响个体的选择过程、认知过程、动机过程和情绪过程，进而影响行为表现结果影响到学习成绩。
从表1和表2可以看出底线技术和发球技术在实验后两个班级的成绩都有提高，但是对照组的成绩提高没有实验组级的成绩提高明显，学生都在努力学习，传统的教学方法也能对学生成绩有提高，但实验组学生明显高于对照组级的进步程度，说明实验教学对学生有很高的促进激励作用。
3.实验后自我效能对比分析
表3 实验组和对照组实验前后自我效能对比
实验前 实验后
班级 （ x（__）±S） （ x（__）±S） T P
实验组 25.2±3.9 29.14±3.95 4.25 ﹤0.02
对照组 25.67±3.6 27.04±3.18 1.27 ﹥0.06
从表3中可以看出实验组实验前后自我效能感经检验P﹤0.01，有明显差异。而对照组级P﹥0.05，无明显差异。而且实验组实验后自我效能感比实验前平均高了3.9点，说明实验组通过实验教学自我效能感有提高且较明显。
从实验组和对照组的自我效能变化情况看，实验组提高比对照组提高多2.2分，对照组成绩也有提高，只是没有实验组提高那么明显。随着体育教学改革的不断深入，传统的体育教学也有了一定的改观，某些教学方法、教学手段也适合现代体育教学发展的需要。
（二）自我效能感在网球教学中的作用分析
1.学习动机的激发对教学效果的影响
通过学习动机的激发，实验组和对照组级课堂气氛和学生学习激情高低可以看出，激发学生学习动机对学生学习效果有很大的影响。学习动机高的学生表现，好动，积极参与练习，学生听技术讲解较认真。作为指导性动机四大要素a.兴趣感b.参与感c.期待感d.满足感。
2.学生抗挫折能力对教学的影响
由于受家庭教育的影响现在的学生中，大多都以自我为中心，不善于与他人合作，因而，在某种条件下就会产生自信心不强的表现。然而体育活动中胜利与挫折、成功与失败是经常出现的，教学中教师应在学生遭受挫折和失败时，及时给予适当的鼓励和帮助，分析失败原因，利用“降低动作难度──克服心理障碍──完成技术动作”模式，使学生的自信心在这个过程中循序渐进地得到提高.教学中把技术动作进行分解，由易到难，由简单到复杂，加强辅助练习，逐步完成组合动作。通过这种方法在实验组进行教学可以明显感受到对照组级对于某一较难的技术练习的时候参与人数少且质量也不高，而实验组学生则勇于挑战。
3.成功感体验教学对学习效果的影响
在课的教学结构中，利用分层次教学法进行教学，设置不同的高度，因材施教，学生就可以根据自己的能力进行选择。用成功体验信心的学生之间是有个体差异的，对不同学生要区别对待。教学中，根据学生实际情况，抓住契机进行指导，对于不善于交往、胆怯、害羞的学生，在体育课上可多安排他们参加正手击球、反手击球、截击球等击固定落点和重复落点的训练活动，培养勇气，树立较强的自信心；对于性格内向，甚至孤僻的学生，则多组织他们参加一些集体性活动，促进他们与其他同学的沟通与合作，锻炼交往能力。通过这种不同目标的分组教学，学生能够一步一步的进行教学训练。通过与学生的交流，这样的教学方法学生都能自己给自己计划出训练的目标，能正确认识到自身的能力水平，不急躁，不因与别人的差距而产生一种抵触网球的心理情绪，每获得一次成功的体验都会向新的技术质量冲击。
4.对学生鼓励与关心对教学的影响
每一位学生都需要鼓励与关心。教学中，教师应注意学生的技术动作和情意表现，关心学生的情绪状态，教师的一举一动都可能给学生带来影响。通过这种教学，教学的时候明显感觉比较轻松，学生勇于参与，而且学生较喜欢表现，面对技术性失败也不气馁，表现出乐观上进的精神。教师面对面的指导的时候能表达出自己的真实想法，指导练习的时候学生能轻松自由发挥。
5.和谐的学习环境对教学效果的影响
学习环境是保证成功体验的基础，良好的学习环境可以激发学习兴趣，提高学习效率。首先教师要深入学生，多与学生接触交流，沟通情感，缩小与学生之间的距离，让学生在友爱愉悦的氛围中学习锻炼。其次，精心创造课堂环境，营造学习氛围，让学生体验到集体的温暖和群体活动的喜悦，消除心理隔阂。
6.正确的激励评价机制和归因对教学效果的影响
体育与健康课程标准强调要尊重教师和学生对教学内容的选择性，注重教学评价的多样性，使课程有利于促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康、和谐地发展。教学中，除了重视教学过程外，还应注重对学生的学习评价。评价方式、方法得当，不仅能引导学生形成正确的价值观和积极主动的学习态度，还能提高学生表达、沟通、合作、实践能力促使学生自我反思，迅速获得信息反馈，从而改进教学，促进学生的发展。绝对成绩与相对成绩进行比较，更注重学生的进步和发展，强调综合效应，深受学生的欢迎。如果学生能受到正确的激励和评价那么其对学习的信心都能有很大的提高。
通过以上的各种数据可以得出，实验组和对照组级在未进行自我效能感教学之前的各成绩和自我效能总体无明显差异。但通过对自我效能的实验教学之后，不管是成绩数据和自我效能数据都有明显的差异。则自我效能感教学对网球教学有很大的帮助，而且通过教学后期和学生课后的交流，也能体验得到实验组学生对待生活的心理都较对照组级有明显差异。
三、结论与建议
（一）结论
1.通过自我效能感教学，学生的自我效能感有明显的提高，它有助于学生采取积极的应对方式；有助于增强大学生的自信心，树立良好的自我概念；有助于培养大学生的坚强意志和良好的适应能力；有助于提高大学生的心理承受能力，进而实现促进大学生心理健康发展这一最终目标。
2.在高校网球教学中运用自我效能感理论，它可以有效地提高大学生的技术动作水平和良好的课堂教学效果。
（二）建议
自我效能在学生学习的过程中对学生的学习效果中有着重要的意义，所以在教学过程中应该加大对学生自我效能的培养，以提高学习效果。综上所述建议如下：
1.课堂上多运用语言和创设情境提高学生课堂气氛，从而提高学生积极性。通过提出不同教学目标要求学生，使学生能获得成功体验，提高学生学习网球的自信。
2.课堂上控制好学生心态，多关心学生和学生交流沟通，提供及时的反馈与积极评价，要学生能够进行正确的成败归因，提高学生的积极性和自信心。
3.帮助学生设置具有一定挑战性和难度，但不超出学生能力之外的目标，借以提高学生的抱负水平，使其产生巨大的内在动力，保持旺盛的进取热情。
4.学生可以通过调整心态减少紧张和负面的情绪倾向，以积极的情绪状态来改变效能信念。
参考文献：
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[6] 王凡.通过体育教学，促进大学生自我效能感的发展[J].科技信息.音体美.2002.1.
关键词：网络环境 整合 自主探究式 研究
一、高中数学自主探究式教学模式的研究背景
改革开放以来，我国中小学教育教学改革尽管取得了不小的成绩，但是广大教育工作者普遍反映整个教改并没有取得很大的突破。原因在哪儿呢？我认为，主要问题在于，这些教改只注重了内容、手段和方法的改革，而忽视教学模式的改革。甚至将教学内容的改革、教学手段的改革、教学方法的改革混为一谈。诚然，这些改革确实是很需要的，因为对推动整个教育教学改革有一定的意义。
所谓的教学模式，是在一定教学思想、教育理论的指导下，教学活动诸要素依据一定教学目标、教学内容及学生认识特点，所形成的一种稳定而又简约化的教学结构。也就是按照什么样的教育思想、理论来组织你的教学活动进程，它是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，可见，教学模式的改革是深层次的改革。
二、高中数学自主探究式教学模式的理论构思
我们已初步构建了将现代信息技术与高中数学课程加以整合，以培养学生的数学创新意识、创新精神、创新能力和解决实际问题的能力为宗旨，以数学实验为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为主导、以学生自主探究为主线的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据的，基于校园网网络环境下的以自主学习为核心的“自主探究式”高中数学课堂教学模式：创设情境--提出问题--自主探索--网上协作--网上测试--课堂小结。
三、高中数学自主探究式教学模式的理论基础
高中数学自主探究式教学模式以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境” 理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。
建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构、全新的教学方法和全新的教学设计。建构主义“学习环境” 理论认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。
四、高中数学自主探究式教学模式的操作特征
以自主学习为核心的高中数学自主探索式教学模式的操作特征如下：
1、.创设情境。教师通过精心设计教学程序，利用现代教育技术，在数学虚拟实验室中创设与主题相关的、尽可能真实的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心， 使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习到的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。
2.提出问题。教师通过精心设计教学程序，指导学生通过课题质疑法、因果质疑法、联想质疑法、方法质疑法、比较质疑法、批判质疑法等方法与学生自我设问、学生之间设问、师生之间设问等方式提出问题，培养学生提出问题的能力，促使学生由过去的机械接受向主动探索发展。
3.自主探索。让学生在教师指导下独立探索。先由教师启发引导 ，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。它有独立发现法、归纳类比法、打破定式法、发明操作法等方法。
4.课堂小结。由学生做，或教师做，或师生共同做，或由学生写成小论文的形式来完成。必要时可以举行论文答辩等。
五、基于网络环境下高中数学“创设情境”的策略
数学本身就是一门与生活联系比较紧密的学科，不同的是，学生所要学习的知识是人类几千年来积累的间接经验，它具有较高的抽象性，要使他们理解性地接受、消化，仅凭目前课堂上教师的授受是不可能的。这就迫使教师改变教学观念，探索教学技巧。运用现代信息技术应从以下几方面创设高中数学教学情境。
1.创设真实情境，激发学生学习数学的兴趣与好奇心。建构主义学习理论强调创设真实情境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。
2.创设质疑情境，变“机械接受”为“主动探究”。“学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题，才会有所发展，有所创造，苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，总有一种把自己当作发现者、研究者、探索者固有需要，…”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造性个性受到压抑和扼制。
【论文摘要】传统的教学模式强调知识的传承，忽视学生探究能力的培养。当前教学改革的重点是加快推进教学从传统的知识传授型向研究型模式转变，建立以学生为中心、教师为主导、合作教育的新型师生观。本文分析了研究型教学模式的内涵，提出了研究型教学模式的结构内容。
一、问题的提出
教学现象伴随着人类社会的产生、发展、经过漫长的历史变迁而不断丰富，其教学目的、教学内容、教学形式、教学手段等方面会随着所处的社会环境和文化背景的变化而产生出许多新的内容和形式，以满足人和社会发展的需要。多少年来，无论是行为主义教学论思想、认知学派教学论思想还是人本主义教学思想都对我国教学模式的发展产生了重要的影响。20世纪80年代以来，建构主义及后现代主义教学理论的兴起，引发了教学理论的深刻变革。建构主义认为：学习不是简单的信息传递，而是学习者利用所掌握的方法去获取知识；知识不是被动吸收而是认知主体主动构成的，学习的过程是把信息建构成知识再把知识转换为能力的过程。后现代主义则强调课程的生成性、师生互动、共同发展。
传统的教学思想强调知识的传承，把传授知识当作教学的主要目标，忽视对学生自主学习、自主研究、自主探讨能力的培养。传统的教学方式是：老师讲，学生听，教师以传承知识为主，是“灌输式”教；学生以接受知识为主，是“接受式”学。它以教师为中心，学生处于被动地位，不利于学生创新精神和创新能力的培养。
20世纪80年代以来，以美国为代表的一些西方国家明确提出要建设“以学生为中心”的研究型大学，以后许多大学积极响应，也提出了类似的办学思路。斯坦福大学前任校长卡斯佩指出：“在大学和工业界有很多有关大学技术转移的议论。然而，知识转移的最成功的方法是培养能够探究知识然后能在工业、商业、政府和大学自身中起领导作用的一流学生。”
因此，当前教学改革的重点和热点是加快推进教学模式从传统的知识传授型向研究型转变，建立以学生为主体、教师为主导的研究型教学体系。
二、研究型教学模式的内涵
1、研究、教学模式和研究型教学模式的含义
知识产生于生产劳动经验的积累，研究产生于对知识的专门认识，研究的产生使人类更深刻专门地去认识与改造世界。一般地，研究具有探索性、主动性、深刻性等特点，专家学者的研究带有原创性，学生的研究带有类创造性。
所谓教学模式，是指依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式。
研究型教学模式应当体现崭新的教学理念，提倡新的教学方法，包含新颖的教学内容，是高水平研究型大学应当大力倡导的一种新型教学模式。笔者认为，研究型教学模式可以概括为：坚持以人为本，以学生为中心的原则，以全面、协调、可持续的科学教育发展观为指导，把教学与科研有机结合，把人才培养与学科建设有机结合，把学习、研究、实践有机结合，让学生有更多的机会参与研究，以培养高层次、复合型、多样化的高素质创新型人才，体现始于问题、基于发现、具有创造性特色的一种教学模式。
2、研究型教学的价值取向
研究型教学强调学生自我思考、探究和发现事物，而不是消极地“接受”知识，它鼓励学生自主学习和个性发展，因此它的价值取向应当体现在三个方面：多元化价值取向；个体价值取向；科学与人文精神并重的价值取向。
三类价值取向中最重要的是多元化价值取向。多元化要促进学生全面发展：问题意识的培养，探索精神和创新能力的形成，合作意识和合作能力发展，交际与表达能力，科研程序与科研方法，个性与心理健康发展，科学态度与社会责任感。
3、研究型教学的主客体关系
研究型教学的主客体关系应突出学生在整个教学活动中的主体地位，强化教师在学生学习活动中的指导作用；处理好主客体关系的关键是精练课堂教学（理论教学），强化实践教学，活化课外自学（自主研学）。
4、研究型教学的原则和特点
19世纪初，德国著名教育家洪堡提出了教学与科研相统一的原则，并在柏林大学进行了成功的实践。该原则就是将科学研究引入教学过程，使教学过程科研化，科研活动教学化。研究型教学原则除了教学与科研相结合外，还有科学与人文相结合、课内与课外相结合、理论与实践相结合、集中与分散相结合等原则。从上述分析我们可以看出，研究型教学“教”的特点是：教师注重对学生的开放指导、过程教学和合作参与；“学”的特点是：学生的学习具有自主性、可选性和复合性。
三、高校研究型教学模式的结构
布卢姆的教学目标分类体系包括三个领域：（1）认知领域：分为知识、理解、运用、分析、综合、评价；（2）情感领域：分为接受、反应、价值判断、价值组织、价值个性化等；（3）动作技能领域：根据这样的目标，基于大学生生理心理特点，他们正处于接受创新教育的最佳时期。笔者认为高校研究型教学模式的具体内容应包括教学理论、教学目标、操作程序、师生互动、教学策略、考试与评价6个方面。
1、高校研究型教学的理论基础
这是教学模式所赖以形成的基础，它为教学模式提供理论渊源的来龙去脉。高校研究型教学理念主要是：以人为本，以学生为中心，以教师为主导。以学生为中心就是一切从学生的需求和实际出发，一切为了学生的成长和发展，让学生自主研学，自我负责。教师的职责就是促进学习者自我实现。其理论来源主要是人本主义教学论思想和合作教育的新型师生观。
（1）人本主义教学论思想
人本主义教学论思想源于人本主义心理学。马斯洛认为，人的需要有五个不同的层次，即生理、安全、归属、尊重和自我实现的需要。而自我实现是最高层次，人本主义教学思想注重情感交往，体现自我实现的价值。发展学生的创造性是人本主义学派教学论思想的特征。
以学习者为中心的教学思想的代表人物是美国心理学家罗斯杰，他把人本主义心理学和存在主义哲学结合起来，认为：学生只有在个人经验中通过自己的发现而化为已有的知识才是有意义的；教学价值不是单纯学习知识，主要是发展学生的创造力，形成独立自主的个性，能适应世界变化；学习者具有自我实现的潜能。
（2）合作教育中的新型师生观
传统教学把知识传授奉为至尊，培养出来的学生有的不能适应社会；课堂教学只重视认知的培养；忽视情感交流，导致知情分离，学生个性得不到充分发展，师生关系是主从关系，很大程度上挫伤学生的创造性。
根据凯洛夫《教育学》中的基本观点，师生应当采取相互尊重和相互合作的方式，强调师生人格平等。合作教育观要求教师开展创造性活动，突出对学生个性培养与发展；强调教师要保护学生的独特性，尽可能培养学生的创造才能。人本主义教学论思想中积极的一面为研究型教学提供了可靠的理论基础。
2、教学目标
教学目标是教学模式中的核心因素，高水平研究型大学的教学目标是：培养具有国际视野的“高层次、复合型、多样化”的高素质创新型人才。教学目标决定了教学模式的其他因素。
3、操作程序
大学生已经具备一定的分析问题和解决问题的能力，大学课堂教学不能光靠知识传授，而应更多地加以引导和启发。高校研究型教学的操作程序有问题教学法、发现教学法、情境教学法等。以问题教学法（Problem-based Teaching）为例，它以引导学生探究发现问题为宗旨，其主要操作程序（或称范式）为：（1）提出问题；（2）创设问题情境；（3）提出假设，提出解决问题的可能方案，引导大学生思考；（4）评价，验证，引导学生得出结论。
4、师生互动
《学记》中有记载，“学然后知不足，教然后知困，知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也，曰：教学相长也。”这就启示我们，教学过程应当是师生互动，相互启发的过程。教师应当在教育观念、教学模式与教学活动等方面转变观念。
教师用启发形式诱导学生探索问题，学生把自己的态度和方法转化为解决问题的思路，与教师合作交流，这就体现了因材施教、教学相长的原理。高校研究型教学模式作为一种发现、探究式的教学模式，师生之间共同寻找、发现、解决问题，互相启发，有引导也有反思，真正体现了以学习者为中心和合作教育的新型师生观。
5、教学策略
教学策略指的是在教学过程中教师和学生所采用的教学方式、方法、措施的总和。高校研究型教学应大力倡导并采用教学和科研相结合的策略，体现高等学校人才培养和科学研究的职能，反映教学过程独立性与创造性的特点，具体内容如下：
探究教育代替结论教育。重视教学过程教育，引导学生质疑书本中的结论，而非盲目接受。
创造环境让学生参与科研。把教师的科研过程引入教学过程，如让学生了解科研进展，吸引学生参与实验，让学生承担科研子项目等。
与学生共享科研成果。科学研究是高等学校三大功能之一，高校是科学研究的孵化地。教师在教学过程中可让学生参加科研项目的中期检查或结题验收答辩，目的是使学生了解科研成果，引发创新思维，把课堂教学与科研成果有机结合。
6、考试与考核
高校研究型教学必须对考试方式和评价方式进行改革。评价内容要体现研究型，可采用撰写论文、课题报告、科技创新、社会实践等多种形式加以考察；鼓励采用平时作业与集中考试相结合，多次考核与多种考核相结合，减少闭卷考试课程门数，增加平时考核在总成绩中的比例，提高综合考试要求，鼓励创新回答，重视创新能力考察，全面考察学生的知识、素质与能力。
考试方案应提前通报学生，必要时可让学生参与考试方案的制定，让他们及时了解自己在研究型学习中取得的成绩。同时，应鼓励学生在考试考核中超常发挥，强调目标考核与过程考核相结合，论文成绩不封顶。
【参考文献】
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总的来看，关于数学焦虑国外的研究比较多，也较为成熟，而国内的研究与国外相比数量少了许多，并且在研究方法上也相对较为简单。综合国内外的研究不难发现，数学焦虑的影响因素可以分为两大部分：外源性因素和内源性因素。外源性因素即来自于社会、学校和家庭等外部环境的因素，如教师的教学方式、家长的影响、社会文化偏见的影响和数学学科性质等等。内源性因素是来自于学习者本身的因素，如学生的人格特征、数学学习效能感、数学学习动机、学习归因倾向等等[7]。
本文认为内因是决定事物发展的主要因素，因此将重点研究学习者自身的特征，如数学学习自我效能感、数学学习归因倾向、数学学习动机、数学观等内源性影响因素对数学焦虑的影响。
一、研究方法
1.研究对象
在江苏徐州选取一所中学，每个年级随机抽取60人作为被试。共获得被试360人，收回有效问卷340份。
2.研究工具
研究工具主要是中学生数学观问卷、中学生数学焦虑问卷、数学学习动机问卷、数学学习归因方式问卷。
（1）中学生数学观问卷
参照有关文献（参见文献[7][8]）并结合本研究的目的编制。问卷分为8个维度，采用五级评分，分数越高说明该学生的数学观越正确合理。总量表的内部一致性系数分别为0.8316，具有较好的信、效度。
问卷的8个维度分别是：
·价值性观念，在此因子上得高分者认为数学有其特定的价值，数学能使人思维严密，与日常生活联系密切，对经济建设发展有巨大的推动作用。低分者则很少看到数学的价值。
·权威性观念，在此因子上得高分者不迷信老师或标准答案，得低分者则认为每道数学题都有唯一正确的解法、唯一正确的答案，只有按照老师教的解题方法和步骤来解题才能顺利解决问题。
·耗时性观念，在此因子上得高分者愿意在一个问题上花费较多时间来思考，以彻底理解。
·性别差异性观念，在此因子上得高分者认为男生在数学上不存在性别优势。
·规律性观念，在此因子上得高分者能认识到数学知识是相互联系的，有其内在规律的，并不是片断性的、孤立的。
·努力性观念，在此因子上得高分者认为通过努力可以提高数学成绩。
·快捷性观念，在此因子上得高分者认为数学成绩需要依靠长时间扎实努力的学习才能得到提高，掌握每个知识点都需要认真努力，在平常学习中愿意在一个问题上花费较多时间来思考，以彻底理解。
·理解性观念，在此因子上得高分者认为学好数学的关键是理解，不是靠记忆和模仿老师的解题步骤。
（2）数学焦虑量表
选用袁桂平在其毕业论文中编制的问卷[10]。该问卷共33个题目，分为7个维度：被观察焦虑、课堂焦虑、解题焦虑、考试结果焦虑、应试焦虑、数学应用焦虑、学习结果焦虑。各维度分量表及总量表的内部一致性系数分别为0.8298、0.8272、0.7935、0.7440、0.6187、0.5946、0.6286、0.9192，总量表分半信度为0.9227，有较好的结构效度，经预测后发现其对高中生也比较适用。
（3）数学自我效能感量表
采用李晓东[11]等修订的针对数学学习的自我效能感问卷。问卷共有7道项目，五级评分，问卷总得分最低为7分，最高为35分，得分越高说明数学自我效能感越强。问卷内部一致性系数为0.93。
（4）数学学习动机量表
在王悦钢编制的数学学习动机量表[12]的基础上进行修订而成，该量表采用5级评分，共10个项目，内部一致性系数为0.7511。问卷有二个维度，为外部动机（包括升学动机、附属动机）和内在动机。
（5）数学学习归因量表
根据相关问卷整理而成，共24个项目，其中积极归因有12个项目，消极归因有12个项目。问卷采用五级评分方法，内部一致性系数为0.6825。
3.研究程序
（1）施测过程
主试由任课数学教师或班主任担任，测试时间为20分钟左右。测试结束后当场收回问卷。
（2）数据的统计分析
剔除无效问卷后，将有效问卷的数据输入计算机，用spss11.0 for windows进行数据统计和分析。
二、研究结果
1.中学生数学焦虑的总体水平及维度特点
2.数学自我效能感、学习归因、学习动机及数学观对数学焦虑的影响
（1）各影响因素与数学焦虑的相关
（2）各因素对数学焦虑的影响分析
①直接效应分析
以数学焦虑为因变量，以数学自我效能感、积极归因、消极归因、外部动机、内部动机以及数学观等因素为自变量运用逐步筛选法进行多元线性回归分析，进入回归方程的因素依次是数学自我效能感、消极归因、外部动机、积极归因和内部动机。多元相关系数是0.64，调整后的决定性系数是0.410。从回归方差分析对回归方差的检验结果看，F值达到极显著水平（p
数学焦虑=2.068-0.253***×数学效能感+0.317***×消极归因+0.106**×外部动机+0.204**×积极归因-0.076*×内部动机。
②间接影响分析
分别以自我效能、积极性、归因、消极归因、升学动机、附属动机、内部动机为因变量，其他因素为自变量，进行多重回归分析。根据数据分析，我们可以作出路径分析图
三、分析与讨论
1.中学生数学焦虑的总体水平及维度特点比较
全体被试者的焦虑平均分为2.6348，低于中间值3，被试总体的平均焦虑程度并不高，造成平均分不高的原因可能是数学焦虑较重的学生只是总体的一小部分，不能影响到总体的平均分。
在数学焦虑的各维度中，考试结果焦虑的指数最高。其次是学习结果焦虑。两者的平均分均超过了3，说明中学生确实存在数学焦虑，并且对学习结果和考试结果的担忧可能是中学生数学焦虑的主要来源。
2.数学自我效能感、学习归因、学习动机、数学观对数学焦虑的影响
（1）数学自我效能感对数学焦虑的影响
从多元回归分析的结果看，数学自我效能感对中学生数学焦虑有直接的负面影响。另外，数学自我效能感通过外部动机、内部动机、消极归因间接对数学焦虑产生负面影响。中学生的数学自我效能感与数学焦虑总分以及绝大多数的维度都呈显著负相关，说明学生的数学自我效能感越强，数学焦虑就越轻。学生的数学自我效能感强意味着个体对自己学习数学的能力，获得好成绩的能力有较强的自信，处于考试、练习以及等待考试结果等与数学有关的情景中时产生的焦虑相应较小。这似乎表明了数学自我效能感与数学焦虑是同一件事物的两个对立面，此消彼长。
（2）学习归因对数学焦虑的影响
从多元回归分析的结果看，积极归因方式和消极归因方式都对中学生数学焦虑有直接的正向影响，另外积极归因通过增强外部动机，消极归因通过降低数学自我效能感间接对数学焦虑产生正向影响。
积极归因是指将成功归因于能力、正确的方法、努力、有兴趣和端正的态度，将失败归因于错误的方法、努力不够、兴趣的缺乏以及不端正的态度。路径分析得出积极归因对数学焦虑有直接的正向影响，相关分析发现积极归因与数学焦虑的总分以及多个维度均没有显著相关，但是和学习结果焦虑以及考试结果焦虑有显著的正相关，即积极归因得分越高数学学习结果焦虑和考试结果焦虑就越高。出现这种情况的原因可能是由于个体认为只要具有正确的方法、端正的学习态度再加上足够的努力就能提高数学成绩，因此在这种情况下再失败就只能怀疑自己的学习能力不够了，这样就会给个体带来较大的心理压力，担忧努力付出后却没有相应的好成绩，在学习结果和考试结果两个方面产生较大的焦虑。看来，虽然积极归因方式是一种较为科学、理性的认识事物的方式，但也容易给学生带来较大的心理压力，以致引发数学焦虑。因此这里建议指导学生适当、适时地使用一些心理防御机制，调节心理活动，从而减轻学习失败带来的压力和痛苦。
消极归因是指将成功归因于他人、任务简单和运气好，将失败归因于他人、任务太难、运气不好和能力太差。消极归因对数学焦虑有直接影响，相关分析发现消极归因与数学焦虑总分及各维度都有显著的正相关，这说明学生越采取消极归因方式，数学焦虑就可能越重。消极归因与数学焦虑的各维度中相关程度最低的两项是学习结果焦虑和考试结果焦虑，这与前面分析的积极归因与数学焦虑相关的情况恰好对应。
（3）学习动机对数学焦虑的影响
外部动机主要包括升学动机和附属动机，升学动机是指学生为了升学要求而学习数学，附属动机是指学生为了满足家长的要求、获得教师或他人的肯定而学习数学。回归分析发现外部动机对数学焦虑有直接和间接的正向影响，这说明个体的外部动机越强，其数学焦虑也相应地越强。
内部动机是指学生是出于对数学的兴趣而学习数学的动机。内部动机与数学焦虑及其各维度均有显著的负相关。路径分析显示内部动机会直接负向影响数学焦虑，还通过增强数学自我效能感对数学焦虑起负向影响，说明数学学习的内部动机可能有助于数学焦虑的减轻。其中的原因可能是：一、具有内部动机的学生能在数学学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，在课上认真听讲，课下刻苦钻研，并且在数学学习上付出的时间和努力也相对较多。因此他们进步快、成绩好，并进一步增强自己的数学自我效能感，在数学学习中体会到愉悦、成功的感觉，自然会减轻数学焦虑。二、具有内部动机的学生对数学的学习热情不是在外界影响下产生的，因此相对持久。即便个体在数学学习中暂时受到了挫折，也不会轻易动摇学习数学的热情和决心，能够积极探寻失败的原因，期待在以后取得优秀的成绩。这种对数学的喜爱会抵消掉许多对数学的焦虑情绪。
（4）数学观对数学焦虑的影响
在表5中，可以看到除个别几处外，中学生的数学观与数学焦虑普遍呈负相关，且达到显著水平，说明中学生的数学观越正确合理，数学焦虑也相应的越低。另外，数学观对数学焦虑通过内部动机、外部动机和消极归因对数学焦虑产生负向影响，并通过积极归因对数学焦虑产生了正向影响。这说明学生的数学观对数学焦虑也有不可忽视的影响。
学生的数学观对学生的数学情感态度有密切影响。假如学生过于强调数学学习的快捷性，便不愿投入更多的时间和精力，“例如，如果一个学生认为，真正学会了数学的人能迅速地做出任何数学作业题，他努力钻研难题的动机就会减弱”[13]。假如学生看不到数学的价值及数学知识的内在联系和规律，“学生由于对数学持有种种误解，因而难以体会数学的力量、吸引力和价值，在学习上进行死记硬背，从而导致不良的学习效果以及惧怕、焦虑和厌烦心理”[14]。假如学生对数学的认识具有一定的片面性，认为“数学就是解题”、“学数学就是通过解题求得一个结果”，那么对数学学习也缺乏兴趣，在学习中难以形成愉快体验[15]……
学生的数学观作为一种元认知知识，是学生先前经验中重要的组成部分，是在学校数学学习过程中发展起来的，反过来对学生的数学学习活动及其自我调节过程有着十分重要的影响。由图1看，数学观有助于提高学生对数学的兴趣，加强内部动机，降低外部动机，有助于学生选择积极归因方式，避免消极归因方式，数学观除了通过积极归因这一因素的影响路径外，其余的影响途径均是降低数学焦虑，可见科学的、正确的数学观对数学焦虑有显著的消减作用。本文认为中学生应该了解数学的价值，认识到数学知识的内在联系与规律，不迷信权威或标准答案，在学习数学的过程中乐于投入时间来思考，以求真正理解，而不是记忆和模仿老师的解题步骤，知道数学成绩的提高必须依靠长时间扎实努力的学习才能得到实现，不妄想在短期内有较大进步，不存有数学学习的性别偏见。
心理学家普遍认为，无论认知反馈的动机如何，只要情感反馈为负值，学习者就不愿意进一步学习，因此我们应该重视数学焦虑对数学学习的影响。本研究对中学数学教学提出以下建议[16]：
·提升学生信心，增强中学生数学自我效能感。
·提高学生学习数学的兴趣，加强学生学习的内部动机。
·培养学生积极的归因方式，同时指导学生适当、适时地使用防御机制，减缓压力和焦虑。
·培养科学、正确的数学知识观和数学学习观。
参考文献
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关键词：西方美学史；分析美学；艺术；美学；心理学；审美经验
中图分类号：J05文献标识码：A
一、心理学与美学相关吗？
19世纪后期，德国人费希纳和冯特等建立了实验心理学。美学研究者将实验心理学引入美学，希望运用这样一种“自下而上”的方法，告别黑格尔等人的庞大美学体系，而从具体的审美与艺术现象出发。至20世纪初，西方美学界出现了声势浩大的“心理学转向”。美学与艺术研究者不再从哲学体系推导对于艺术和审美现象的结论，而是从心理学寻求答案。科林伍德的“表现说”、布洛的“心理距离说”、利普斯的“移情说”、杜威的“审美经验”理论，等等，无不致力于用个体心理学解释艺术和艺术经验的本质。更晚近的美学著作，如苏珊·朗格的《情感与形式》，冈布里奇的《艺术与错觉》，也都具有很强烈的心理学色彩。
但是，随着西方哲学和美学在20世纪20年代中叶发生了“语言学转向”，情况发生了根本性的变化。分析哲学认为，哲学的混乱源于语言的滥用或误用，于是将语言和意义的分析作为哲学的主要任务与目标。他们从现代逻辑输入精确性，从现代科学引入方法论，把语言问题当做突破口，运用逻辑分析和语义分析的方法，试图单独地、确定地、一劳永逸地去解决一个一个具体的哲学问题。哲学于是变成了“语言批判”，变成了“澄清”与“证实”的学问。这种强烈的科学主义倾向，使得分析哲学具有强烈的反形而上学和反心理学倾向。它不但抛弃了黑格尔神秘的形而上学体系，而且拒绝研究人的心理活动。因此，维特根斯坦在《逻辑哲学论》中震古烁今地提出：“凡可以说的都可以清楚地说；而对于不可说的东西，必须沉默。”① 在这里，“不可说的”的，就包括了人的情绪、感受、感觉，等等。在这种哲学思想的影响下，英美分析美学致力于对文艺批评的术语进行语义分析，基本上成为了“批评哲学”或“元批评”。②总体上，分析美学接受了语言分析哲学的反心理学主义立场。其通过强烈的语言实证思想，从根本上解构了传统美学中的“感受”、“情感”、“审美经验”等心理学术语和概念，以及传统的美学理论，如克罗齐的“直觉说”、科林伍德的“表现说”、克莱夫·贝尔“有意味的形式”，等等。③反心理学主义的倾向，进而使得分析美学切断了心理学和美学的联系。早在出版于1938年的《美学、心理学和讲演集和会话》中，维特根斯坦就宣称，美学问题与心理学实验全然无关，应以一种决然迥异的方法解答。因此，将美学视为心理学的一个旁支，并试图通过心理学实验来理解艺术，是“极其愚蠢的”。④如果说维特根斯坦仅仅把心理学实验看作是低层次的概括，而不能解释艺术效果的审美奥妙，那么，乔治·迪基则将心理学实验归于经验的范畴，而将美学提供的审美解释归于逻辑的范畴，由此切断了美学与心理学的关联。⑤
心理学真的与美学无关吗？应注意到，在这个问题上，分析美学内部存在着巨大的分歧。事实上，分析美学的其他谱系继续沿用了传统美学的心理学方法，在其中，不乏门罗·比厄斯利、纳尔逊·古德曼、理查德·沃尔海姆等这样一些分析美学的标志性人物。举例而言，比厄斯利虽然也区分了心理学美学和哲学美学，前者“处理艺术作品的起因与效果”，后者“处理关于批评陈述的意义与真理的问题”，但他却始终坚持，哲学美学的问题必须诉诸心理学的研究成果。⑥众所周知，比厄斯利美学的一大特色是整合了当代分析思维和传统美学（尤其是现象学美学、实用主义美学和格式塔等当代心理学），并由此建构了20世纪后期最有影响力的审美经验理论。而作为20世纪英国分析美学最重要的代表人物，沃尔海姆在接受访谈时也明确提出：任何“审美哲学”最终都是要诉诸“心灵哲学”的，诉诸对各式各样的心灵状态、才能、表现和能力该如何理解的问题。⑦
应该说，维特根斯坦和迪基等人取消美学与心理学的相关性，是片面的。诚如比厄斯利所言，维特根斯坦过于草率地取消审美解释的因果性。因为，一件艺术品的局部性质（local features），与其区域性质（regional qualities）之间，确实存在因果性。举例而言，一幅画的形状或色彩，或一部戏的台词，一旦发生改变，势必影响它们的“感染力”或“诙谐效果”。⑧迪基的观点同样不能令人信服。因为，在将音乐的意义视为一个“关于语言的逻辑探究”时，他明显对“意义”一词做出了强制性的预设，将其等同于一种日常的“指称意义”，从而排除了艺术的其他意义。⑨但实际上，艺术和心理学实验，不必也不能拘囿于这种狭隘的指称意义。相反，它们更多关注一部作品在唤起受众的期待和实现受众的期待这一过程中所产生的某些具体的情感意义。使得美学和心理学的联姻成为可能的，也正是这种情感意义。
当然，审美判断是否具有跨文化的普遍性，尚难以定夺。维特根斯坦曾经明确提出，欧洲白人对黑人艺术的欣赏，截然不同于黑人对它的欣赏。⑩迪基也认为，各民族的人，由于自幼接受自身文化的熏陶，其偏好肯定存在差异。这种文化相对论，固然有道理，却也不是绝对可靠的。英国学者罗伯特·威尔金森对《追忆逝水年华》、《源氏物语》和《红楼梦》这三部“深刻”的作品进行了分析，得出结论说，“深刻”这一审美特性，受到了不同年代和不同文化背景的人的推崇。在其中，便存在“某种跨越文化界限的东西，某种仅仅属于全人类的东西”。心理学家也发现，全球各民族对某些颜色和形状，有着共同的偏好。这表明，普遍的、生物学意义上的偏好秩序是可能存在的。对于这些心理学研究成果，美学家不应置若罔闻，闭门造车。从学科意义上讲，如果美学排斥其他学科的研究成果，只会路越走越窄，最终走进死胡同。
二、审美是“神话”吗？
20世纪60年代前后，分析美学凭借其反心理主义倾向，对康德、叔本华以降的“审美态度”理论进行了讨伐。1959年，马歇尔·科恩率先对“审美态度”学说发起了攻击。在《审美的本质》一文中，他明确指出，不存在所谓“审美态度”这样一种特殊的心理状态，人们在欣赏艺术作品时，实际上不需要静观或距离之类的态度。1964年，在影响深远的《审美态度的神话》一文中，迪基炮轰了布洛和道生的“心理距离”（psychical distance），斯托尔尼兹的“无利害关系的注意”（disinterested attention）以及维瓦斯的“不及物注意”（intransitive attention），等学说。在迪基看来，“审美态度”只是一个“神话”，不仅无用，反而对美学有误导作用，让美学家去追逐一些行为和意识状况的幻影。总体上，迪基的理论出发点是，所谓的“审美态度”，实际上是一种“注意”，而“注意”本身没有什么特殊之处，无非是包含不同的动机而已。将一切经验视为“注意”，这无疑是抹除了不同种类的经验之间的区别。正如V.奥尔德里奇所批评的那样，由于迪基只承认一种经验（即注意），“艺术经验”和“宗教经验”都成为了虚假的概念。然而，迪基明显不能充分解释我们在和艺术作品打交道时所形成的那种特殊经验。仅称其为“对艺术作品进行注意的经验”？这种说法未免过于单调和贫瘠。
既然不存在一种所谓“审美”的态度，又何来“审美”的经验？在《传统美学是否基于一个错误？》一文中，肯尼克首先对“审美经验”提出了质疑：“说得武断一点，笼统的审美经验根本不存在，事实上人们把不同类型的经验称为审美经验。”科恩则认为：“（我们）没有理由相信审美经验具有任何本质属性，或者相信这样一种属性能够把审美经验和‘实际的’或者理智的经验区分开来。”随着越来越多的分析美学家加入批判的行列，审美经验的概念陷入了前所未有的危机之中。诚如舒斯特曼所概括：“长久以来，审美经验一直被认为是最重要的美学概念，包含并超越了艺术领域，然而，在过去的半个世纪，它受到了越来越多的指责，不仅其价值而且其存在都受到了质疑。”
然而，值得注意的是，比厄斯利和古德曼等人所代表的分析美学谱系，却致力于捍卫审美经验的概念。在其代表作《美学》中，比厄斯利以格式塔心理学家库尔特·考夫卡的“现象场域”（phenomenal field）概念对审美对象进行了界定， 并进而对审美经验进行了界定和描述：比如审美经验本身具有“强烈性”（intensity）、“复杂性”（complexity）和“统一性”（unity）等现象学特征，在其中，统一性可再细分为连贯性（coherence）和完成性（completeness）。在《审美经验的复兴》一文中，比厄斯利通过心理学家亚伯拉罕·马斯洛的“高峰体验”理论，进一步澄清和充实了审美经验的概念。如果说，比厄斯利在60年表的论文中仅仅将“审美经验”视为对某个对象的形式和区域性质的关注的话，那么，在《审美经验》这篇后期论文中，所有的谨慎都如云烟般消失了。审美经验具有了“对象的直接性”、“感觉到的自由”、“超脱的效果”、“积极的发现”，以及“完成性”等等心理学特征。
比厄斯利坚信，审美经验不仅是令人愉悦的，而且是有益的。他以亚里士多德、席勒、雪莱、I.A.瑞恰兹和杜威等人的理论为依据，对审美经验作出了一些经验性的假设：审美经验可以：1.缓解紧张，消弭破坏性的冲动；2.消除自我内部的冲突，有助于实现人格的整合或和谐，以及心境的澄明和愉快；3.磨锐人的知觉力和辨别力，使得人与人之间的情感关系趋于和谐；4.培育想象力和同情力；5.促进精神上的健康；6.培育人与人、文化与文化之间的同情和理解，从而将人们在友谊和相互尊重中团结了起来（使这点成为可能的是人们对艺术作品的共同经验）；7.为人类生活提供理想，即促成手段和目的的完满结合，最大限度地减少审美主体的空虚、单调、焦虑、失败和绝望，等等。简单地说，审美经验导致了某种愉悦幸福的精神状态，这种精神状态既是独特的，也是有价值的。它之所以是有价值的，正因为它是独特的，因为在其中我们可以找到平凡的日常经验鲜能提供的认知维度与感受维度的完美融合，这种经验最终提升生活经验的层次和质量。
分析美学在审美经验问题上的分歧，尤其体现于比厄斯利和迪基之间长达20余年的论战之上。迪基通过“经验论题”和“感受论题”对比厄斯利的审美经验概念进行了批评，将其视为一个“幻相”。从两人的交锋上看，迪基并不能解构“审美经验”的概念，反是比厄斯利占据了上风。然而，迪基虽然在论战中败北，却有效地促使大部分分析美学家走向了认识论意义上的审美经验。究其原因，也许是因为比厄斯利所捍卫的现象学意义上的审美经验概念，由于其评价性而对先锋派艺术有着某种天然的排斥。
比厄斯利的理论正确吗？它能充分描述审美经验的本性吗？这个问题似乎已经不重要。可以肯定的是，比厄斯利对审美经验的界定并不是最后的。正如“艺术”之概念，“审美经验”的概念也应允许扩展的可能性。但另一方面，比厄斯利认为审美经验涉及复杂的心理学研究，是一个需要不断求索的过程。这种观点却是合理的。迪基等人不顾美学的特殊性而割裂美学与心理学的关系，甚至从根本上解构审美经验的概念，从学理上讲，这是对其他哲学方法和观点的无视。长期以往，这种方法论最终会让美学淹没于烦琐的语言分析，而放弃对人们在欣赏作品时的内心世界与主观状态的探究。
三、艺术的本质是制度性的吗？
20 世纪，各种先锋派艺术层出无穷，使得本来似乎清晰的艺术与自然，与生活，与理念，与技艺的界限一下子模糊起来。分析美学显然对先锋派艺术采取亲和的态度。这使得分析美学自20世纪60年代以后，普遍运用艺术品的语境因素来界定艺术。在其中，最有代表性的理论是阿瑟·丹托的“艺术界”理论和迪基的“艺术制度论”。
在1964年发表的《艺术界》一文中，丹托针对杜尚的《泉》和波普艺术家安迪·沃霍尔所制作的“布利洛盒子”，提出了一种新的艺术观点：“将某个东西看作艺术，要求某种眼睛不能察觉的东西——一种艺术的氛围，一种艺术史的知识：一种艺术界。”换言之，艺术的概念在本质上相关于历史境况和艺术理论的存在，如果没有艺术界的“理论”和“历史”，单纯的现实物便不会成为艺术品。这样，丹托把定义艺术的方向从关注艺术品的内在知觉属性，转移到了艺术品所处的外在的艺术史框架。
关键词：人本主义心理学 使用与满足理论 “知沟”理论
中图分类号：G206 文献标识码：A
传播学自它诞生的那天起，就与心理学发生着千丝万缕的关联。尤其是受众和效果研究，更是体现了传媒与心理学相互依存、密不可分的特点。行为主义、精神分析、人本主义和认知心理学作为上世纪以来最有影响的心理学流派，对传播学研究影响巨大。无论是魔弹论、有限效果论，还是使用与满足说、积极受众论，都打上了同时代心理学发展理论的烙印。
人本主义心理学注重人的主观能动性，从心理学上巩固了对人性的信念，强调了人的尊严，其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等人，他们的主要观点如下：
1.动机理论
马斯洛理论中最著名的是动机理论，他认为，人类行为的心理驱动力不是弗洛伊德指出的性本能，而是人的需要。需要的性质决定着动机的性质，需要的强度决定着动机的强度，但需要与动机之间并非简单的对应关系，人的需要是多种多样的，但只有一种或几种成为行为的主要动机。马斯洛认为，产生人们行为的根源是需要没有得到满足。当一个层次的需要得到满足或基本满足后、新的、更高层次的需要又会产生。
2.人性观
马斯洛和罗杰斯对人性的看法不仅是乐观的，而且是积极的、建设性的。综观两人的大部分著作以及数十年来的专业生涯，我们可以得出这样的结论：人本主义坚信，在尊重及信任的前提下，人类均具有一种以积极及建设性的态度去发展的倾向。
3.人的潜能与价值
马斯洛用潜能说明人的内在价值，认为一种潜能即一种价值，潜能实现即价值实现。
一、“使用与满足”研究(Uses＆Gratification)
人本主义心理学认为人性是自主的，是能够进行自我选择的。因此取得预期传播效果的关键，是了解和把握传播对象即受众的内在需求。无论是传统的魔弹论还是选择影响理论，都受行为主义思潮的影响，侧重于分析受众对传媒及其内容的反应，将讯息内容作为传媒效果研究的出发点。从上世纪六七十年代，受心理学研究走向的影响，在美国传播学的受众研究中，逐渐出现了一种变化，即从以传播者的意图为中心转向以受众如何利用媒介信息、如何从中获得满足为中心，并根据后者来确定大众传媒的效果。这样一种研究方法和途径被称为“使用与满足说”(Uses＆Gratification)，受到许多人的拥护，而且因其所特有的实用性特点，得到了最为迅速的发展。实际上，“使用与满足说”并不是一夜之间出现并完善的，它是一系列研究范例的综合物，一些关键人物如卡茨的相关研究为它的产生打下了基础，而“使用与满足说”在正式问世以后，它对后期的其他的传播研究如“知沟假说”产生了巨大的影响。
1.“使用与满足”研究的开始
“使用与满足”研究首次是在卡茨(1959)的文章中提到的，它对贝雷尔森(1959)“传播研究看来将要死亡”的说法做出了回答：如果继续忽视受众的主体性，仍将大众传播视为说服的研究将会死亡。卡茨建议，如果这个领域将研究的问题改成人们用媒介做了什么?(What dopeople do with the media?)就可以解救自己，免于死亡。他举出了在这方面已经完成的一些研究，甚至包括贝雷尔森本人1949年做的“失去报纸意味着什么?”(What“Missing theNewspaper”Means?)研究。
布拉姆勒和麦奎尔(Jay G・Blumler&Denis McQuail，1969)以使用与满足理论作为总体研究策略，研究了1964年英国大选。研究者期待，根据观看者收看电视的动机将他们分类，就能揭示先前未发现的态度改变与接触宣传之间的关系，最终可能告诉我们关于效果的一些东西。研究的结果是研究者对早期研究认为大众媒介主要是为了加强原有态度的结论提出了怀疑。
2.个人需求与媒介使用的分类
1974年，卡茨、布拉姆勒和格里维奇的论文总结了当时那一领域的研究，指出那些研究涉及：①需求的外向和内向起源；②需求本身；③需求导致的期望；④期望指向的媒介或其他信息来源；⑤这些来源引向对不同形式媒介的接触(或参加其他活动)；⑥由接触带来需要的满足；⑦与满足同时产生的其他后果，可能大多是无意获得的结果。当时的文献已经提供了好几种受众需要与满足的分类方法。有些人分为即时的和延时的满足(Schramm，Lyle＆Paker，1961)；有些人则分为信息教育的与幻想者和逃避者的(娱乐方面)的满足(Weiss，1971)。
麦奎尔、布拉姆勒和布朗(Brown，1972)在英格兰的研究中建议采用以下分类：①转移注意力(逃避例行公事和问题；宣泄情绪)②人际关系(在交谈中信息的社会利用；信息替代了同伴)③个人的特征和个人的心理(强化或确认价值观：自我了解：发现真实)④监视(关于可能影响或帮助一个人从事或完成一件事的信息)。
卡茨、格里维奇和赫斯(Haas，1973)将大众传播媒介视为个人用以联系(或不联系)他人的工具。他们从关于大众传播媒介的社会及心理功能的文献上，选出35种需求，并将其分为5大类：①认知的需要②情感的需要③个人整合的需要④社会整合的需要⑤舒解压力的需要。
波尔斯与考特赖特(Courtright，1993)确认：不管是大众传播还是人际传播，通过传播可以满足11种需求：放松、娱乐、忘掉工作或其他头疼的事情、与朋友交往、获得关于自己和他人的事情、消磨时光、感受兴奋、感觉不孤单、满足一种习惯、让其他人知道我在乎他们的情感、让某人为我做某事。
3.使用与满足理论的新发展
尽管使用与满足研究有助于将注意力转向主动传媒使用者，该理论也受到了批评，特别是遵循文化研究传统的学者的批评。批评者认为，使用与满足的研究方式注重自我报告(self-report)来确定人们的动机，失之于简单和天真。另一种批评认为它依赖心理学的概念，例如需求和动机，而忽视社会结构和在该结构中所处的环境。
针对这种批评，鲁宾和温德尔(Rubin＆Windahl，1986)提出了一种使用与满足和依赖理论相结合的综合方法――使用与依赖模式(USeS and dependency
model)，将个人置于社会系统之中，这些系统帮助他们形成自己的需求。德弗勒和罗基奇(DeFleur＆Ball-Rokeach，1989)概括了个体与传媒发展“依赖关系”的三种关键途径。首先，传媒提供的信息使我们了解世界，帮助我们“自我理解”，以获得跟他人解释的同一性。其次，我们在行动(决定投资方向)或交往(如何应对相亲)上可能需要传媒帮助定向。英国学者(Messenger Davies＆Machin，2000)对儿童电视话语的研究似乎可以支持这一点。最后，传媒给我们提供游玩的机会(如看电影放松)。
另一项U&G研究衍生出来的理论是期望――价值论(Palmgreen，Wenner，＆Rayburn，1980)。它应用Aizen和Fishbein(1972)的理智行动理论来探索传媒使用和对传媒的态度。根据期望――价值模型，我们看电视是因为我们期望能满足自己的需要(如观看连续剧寻求娱乐和放松)，而且认为很有价值(朋友推荐看)。然后我们衡量需要满足的程度(我们笑了吗?是否受到冒犯?)以决定将来是否再进行这样的行为。如果我们的期望总是得以实现，我们就建立起习惯性的传媒使用模式(比如沉溺于某一肥皂剧)。
传统的使用与满足研究是将受众认作积极的、主动的(active)或者消极的、被动的(passive)两种，将其概念化，并将其行为或活动作为处理变量的方法(Rubin，1994)。近期的新发展打破了自古希腊柏拉图时代就树立的非此即彼的二元论的桎梏，采用了更为灵活和现实的态度来分析受众的状态。也就是说，在某些时候，媒介的使用者在处理媒介信息时是有选择的，理性的；但是在另外的时候，他们使用媒介是为了放松和逃避。受众行为在形式和程度上的差异可能也对媒介的效果产生影响。另一种新的方向是认为，人们用媒介满足特定的需要。例如，大众媒介的一个用处可能是消除孤单。坎那瑞和斯皮茨伯格(Canary and Spitzberg，1993)发现了可以支持这种使用方法的证据，但是其相关性依赖于孤独的程度。
使用与满足说也被用于解释人们对新兴传媒的使用动机。帕帕可里斯和鲁宾(Papachrissi＆Rubin，2000)考察了最有可能预测影响人们互联网使用的因素。他们鉴别出五种动机：人际效用、消磨时间、寻求信息、便利和娱乐。一些互联网使用者将传媒用作社会交往的替代，特别是那些在交友和面对面交流中存在障碍的人；
“使用与满足说”在理论和现实两方面都有独特的意义：它在美国经验主义传播学的受众研究中占有重要的地位，如果将从前的受众研究称为“效果型”研究的话，那么，使用与满足说则代表着一种“满足型”的受众研究，它采纳了两个新角度――人们如何使用大众媒介、大众媒介内容能够满足人们什么样的需要；同时它也是批判学派的后来崛起的关注对象。它本身不仅富于理论意义，而且蕴含着形成有关现代社会的某种理论的方向。其中最重要的是，这种研究传媒效果的方法，无疑提醒我们：“传播关系中有一个活跃的接受者”(Schramm＆Porter，1974)。这方面的研究对于我们理解信息传播和大众交往具有重要的启发意义，尤其是在受众日益活跃的、参与意识日强的当今社会。
当我们进入信息社会时，媒介使用者开始拥有了越来越多的选择机会，当用户可以自由点播拥有500个频道的有线电视时，使用与满足理论也越可能有机会成为自成一体的理论。
二、“知沟”研究
西方近期的知沟研究试图厘清这样一对关系，即经常被引述的导致知识沟的原因(尤其是教育，社会经济情况及兴趣或动机)与知识获取之间的关系。
韦尔(Weir，1995)曾设法增进人们理解动机在导向知识沟过程中的作用。包括盖那瓦和格林伯纳研究在内的多项研究发现，人们之所以取得某类信息，兴趣(一个近似于动机的概念)比教育的作用更大。但其他的研究并未发现，怀有动机的人们获得的知识增加了，倒是一些其他的研究显示：动机、教育及其他因素相辅相成，才共同影响着人们的知识水平。
韦尔提出了一个议题：为什么被认为有兴趣和动机的人却往往并未更多介入寻求知识的活动?他效仿马思洛的需求等级阶梯，提出了一幅信息寻求行为等级图(hierarchy of information-seeking behavior)。韦尔认为，一个人在等级中的未知决定着他的信息寻求行为，而且只有在一个层次的信息需求得到满足之后，人们才会致力于获取更高层次的信息。当指向人们的某类信息在某些个人自己的信息需求等级中看来无关紧要时，知识沟就出现了。
课堂教学 自我评价 教师专业发展
2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》对教师评价提出新的要求：“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”[1]。教师自我评价是教师评价的重要形式，是传统他人评价的有益补充，亦是我国基础教育课程改革教师评价的探索模式，旨在使教师通过不断地自我评价、自我反思、自我调整，最终得到自我提高，以促进教师专业发展。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在课堂中教学，在课堂中成长，课堂教学评价一直是教师评价研究的热点和难点。理论上，教师课堂教学自评应该是教师教学评价的最佳方式，只有教师最了解自己的教学对象，最清楚自己在教学中的优势与困难。但理论与实际总存在差距，以教师教学自我评价为中心的基于内在标准的评价非常少见，教师教学自我评价的真正实现还有待时日。
一、课堂教学自我评价的理念
课堂教学自我评价是发展性课堂教学评价的核心，是教师依据教育目标和教学评价标准，对课堂“教”与“学”的活动和效果进行现实价值和潜在价值判断的过程。它具有反思、诊断，完善课堂教学活动，提高教育教学质量，促进学生成长进步，引领教师专业发展的作用。
1.教师教学自评的出发点：促进教师专业成长
教师教学自评是教师自我发展的内在机制，是培养反思型教师的有效途径之一，是当今教师评价的发展趋势。对教师而言，课堂教学不仅是其展示专业知识、教育教学能力的舞台，同时也是他们自身可持续发展的平台。课堂教学评价应对教师教学活动具有导向作用，既要对教师教学进行测量和评估，还应该通过教师不断的教学反思，定位角色，找出差距，诊断修正，实施转变，直至自我完善。教师教学自评正是促进教师反思并使教师教学更为主动、积极的手段和工具之一，理应成为教师教学经常化、制度化的评价利器，并贯穿于教师整个职业生涯。
2.教师教学自评的落脚点：促进学生全面发展
目前我国中小学依然把学生学业成绩作为教师课堂教学评定标尺，对教师教学的评价依然停留在知识目标的达成，即便有些教师关注到学生能力、智力的发展，但大多仅为点缀。随着新一轮基础教育改革的深入，引导教师更新教学理念，反思教学活动，修正教学失误，实现教学促进学生多方面发展已成为教学评价亟待解决的难题。面对挑战，教师在教学评价过程中除了测量学生掌握知识领域外，还要反思为学生认识、感知、体验、探究自己生活的世界，是否提供了不同的思考路径和独特视角，以不断丰富和完善学生的生命世界，满足学生个体成长需要。教学自评不是为了评价而评价，学生全面发展是教学自评的最基本立足点。
3.教师教学自评的生长点：促进评价系统完善
我国中小学几十年课堂教学评价的实践表明，要素分解法在课堂教学评价中占据主流地位，课堂教学评价一般涵盖教学目标、教学内容、教学方法、教学效果、教师基本功等诸多要素，研究者大多采用自上而下理论演绎法，先把各要素逐步分解成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学指标评价体系[2]。评价主体主要是学校领导、学科组长、同事、学生等，教师只是被评对象，很难发挥教师评价积极性。没有教师参与的评价，教师将不会对教学改革付出额外的努力，完善评价系统只是空中阁楼。当今，教学自我评价作为一种过程性评价，已成为发展性教学评价新模式。教学自评打破教师已有的经验和既成的惯例，去除教学的“经常化”，突出教师的主体地位，激发教师对教学评价的积极参与，对构建科学合理的发展性课堂教学评价指标体系具有极大促进作用。
二、课堂教学自我评价特征
教学自我评价为教师积极反思自身教学观念、教学行为提供了现实土壤，也为教师专业发展提供了广阔空间，并契合我国新一轮基础教育课程改革理念，它具有以下显著特征。
1.反思性
教师自我评价与教师自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系[3]。教师通过收集有关自己的教学素材，对已经做出的和即将做出的结果及决策进行多视角、多层次的剖析、反观和思考，是教师自觉意识和能力的体现。反思是教师自评的基础，是教师教育的主要内容。教师在自评中反思，可有效增强教师反思意识，提升反思能力，规范反思实践，诠释反思结果，让反思真正成为教师教学评价的自觉行动。
2.过程性
教师教学自评既是教师自我反思、自我诊断的过程，更是教师自我提高的过程。传统教学评价强调静止的、横断的终结性评价，而教学自我评价则强调动态的、持续的过程性评价。它是一个连续的过程，不仅发生在某节课的课前准备、课中实施、课后反思，也贯穿于一学期、一学年乃至教师整个教学生涯。教师经过长期不懈的自我修炼，才能由初任教师成长为专家型教师。
3.实践性
教学是师生共同参与的实践活动，课堂教学环境的复杂性、原创性和动态性为教师教学和学生发展带来契机和可能。教学自评是对教学实践活动进行再思考、反省、探究的一种行动研究。教师需要根据具体情境和教学对象，不断地调整教学策略和方法，在实践―反思―再实践中构建个性化的自我教学模式并在日常教学活动中灵活使用。教学自评的实践性不言自明。
4.诊断性
教师教学自评是课堂教学诊断的灵魂所在。课堂教学诊断不应局限在教师教学行为的审查，更不能把注意力完全投放在学生学业成绩上，使课堂诊断成为应试教育的帮凶。教学自评要求教师对课堂教学活动做到适时反思、及时诊断、查找原因、调整修正，促进课堂教学效果最优化。这既是教师专业发展的内在诉求，也是教师教学能力的重要表现。为了课堂教学诊断更有依据和富有成效，有必要建立完善的评价机制，即教师在教学自评过程中跟进一套相应程序或工具，帮助教师有“据”可依，发展教师课堂诊断能力，提高教师教学技能。
三、发展性课堂教学自我评价标准与实施
教学自我评价是评价者依据一定的评价标准和程序，采取多种办法搜集评价资料，对教学能力进行自我判断的过程。关于教师教学评价标准的探讨可以追溯到20世纪50年代的听评课。在前苏联教学理论影响下，国内课堂教学评价从一堂课的标准入手，对教师运用教学理论和教学原则提出要求。进入20世纪80年代末期，李秉德先生运用系统论观点，提出教学七要素说，构建了具有本土特色的现代教学理论体系[4]。随着教育统计学和教育测量学在国内得以恢复与发展，教育行政部门、科研单位和学校掀起了编制课堂教学评价量表的热潮。李蔚教授采用多因素统计分析方法，编制出由教学目标、学生、教师、教材、教学方法5个子系统组成的“课堂教学评议标准量表”。量表简便易行，为检查和指导课堂教学效果提供了一个初步的统一标准[5]。进入21世纪，有效教学研究为课堂教学评价增添了丰富的实践范例。孙亚玲教授从有效教学视角提出由教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理构成的“课堂教学有效性标准”框架，为教师开展课堂教学评价搭建了一个可供借鉴的参照系。[6]随着我国新一轮基础教育教师教学评价改革的全面推进，要素分解法已成为当前教师教学能力发展的瓶颈。实践表明，推进课堂教学的深层变革，亟需建构科学合理的发展性课堂教学评价指标体系[7]。发展性课堂教学自我评价系统要体现新课程改革的理念与要求，适合本土国情，使其具有科学性和适切性；完善课堂评价系统，尊重和满足学生需要，使其具有多维性和全面性；引导教师积极反思，促进教师专业成长，使其具有实践性和主体性。
1.自我评价标准：科学性和适切性的统一
科学的教师教学自我评价标准应该反映教学的客观规律，体现先进的教育理念，符合我国新课程改革的价值观，并能把教育理论与教学实践紧密结合。目前，教师课堂教学自我评价研究主要依赖一线教师自己摸索，鲜有大学及研究机构从事相关研究。由于一线教师的理论知识较为薄弱，对教学过程的认识也有一定的局限，对课堂教学的自我评价尺度有明显的主观色彩，完全依赖教师的主观判断，很难确定科学、合理的自我评价标准。改变当前课堂教学自评备受冷落的现状，不仅需要一线教育工作者的探索和努力，更需要引起大学研究机构的高度重视，加强大学与中小学之间的合作，就新课改推进中的教学自评问题进行深入系统的研究。将课程与教学专家、测量与评估专家、一线教师等组织起来，发挥各自优势，通力合作完成教师教学自我评价标准的制定工作。
2.自我评价内容：多维性和全面性的统一
课堂教学是由教师、学生、教材、教法等诸多要素组成的师生双边活动，是学校教学活动的基本组织形式。长期以来，我国课堂评价标准一直沿用要素分解法对课堂教学过程诸多要素进行赋值或等级评价。这种评价模式在一定程度上有效地推进了课堂教学评价的实践，提升了课堂教学的质量。但面对教育的快速发展以及国家新课程改革要求，这一评价标准越来越显示出一些问题和不足。教师教学评价改革应该建立在遵从教学规律的基础之上，以新课程改革理念为指导，以科学、辩证的思维方式来运筹，需要对教学过程中的教师教学、学生学习、教学效果进行全面的价值判断。唯有这样，才能保证评价对课堂教学活动的正确引领，实现教学评价促进教师专业发展和学生成长进步的双重功效（见图1）。
图1 教师课堂教学自我评价结构图
（1）教师教学评价
教师教学评价的根本意义在于帮助教师完成教学目标，提升课堂教学质量，从而促进学生发展。教师仅仅完成教学目标、教学内容、教学方法等要素是不够的，还要关注学生学习情况，尤其是学困生的转化。因此，教师教学评价标准既要涵盖教师课堂教学，还要照顾学生个体差异，注重全体学生的发展。教师教学评价标准中应该包括如下内容：课堂引入恰当，教学层次安排合理；教学内容准确，正确解读教材；课堂结构完整，体现教学认知结构；课堂时间把握恰当，教学密度安排科学，不拖堂；课堂练习适中，讲练结合，给学生预留思维的时间和空间；及时纠正和讲解学生学习问题，避免重犯错误；教学内容要与生活相联系，注重学生情感、态度、价值观的培养；课堂结束有小结，条理清晰，简明易懂；关注学困生，照顾学生个体差异，注重全体学生发展。
（2）学生学习评价
以往的教学评价大多只关注教师的教学行为，关心学生学习结果。在具体评价过程中，往往以对学生学习结果的评价来代替学习过程的评价。在课堂上，学生学习环境是丰富多彩和不断变化的，学生学习不仅受教师“教”的影响，教学情境、教学组织、师生互动等变量也会影响学生学习效果。教师的“教”不能等同学生的“学”，“学习结果”更不能等同于“学习过程”。对学生学习的综合评价可以从学生学习环境入手，评价标准中应该包含以下内容：创设情境，活跃课堂教学气氛，自然至上；激发学生学习兴趣，启迪学生思维；培养学生学习专注力，提高学习效率；课堂教学体现学生自主学习，培养学生独立思考、探索创新能力；课堂教学体现学生合作学习，增强学生合作意识；学生学习过程中突发事件及其处理，优化学习环境等。评价学生学习既要使学生对学科更有兴趣、更具创造力，还要关注学生能力、情感和态度的培养，使课堂教学评价最终落实在学生的“学”上。
（3）教学效果评价
课堂教学的基本任务就是向学生传授基本文化知识，关注个体生命价值，进而促进学生的全面发展。但是，不能空谈学生发展，学生发展是有条件的，需要借助于教师指导。一节课的教学质量如何，更多体现在教学效果上，表现在教师能否完成教学任务，教学目标是否达成；是否解决了教学难点；教学重点是否突出；多媒体和教具运用是否恰当；教学容量是否适度等。一节课程如果教学效果不佳，即便是再华丽的“精品课”、“示范课”，其本质上不过是中看不中用，多少有自娱自乐之嫌。
3.自我评价实施：实践性和主体性的统一
新课程改革能否顺利实施在很大程度上取决于教师的参与程度。当下，中小学在开展教师教学自我评价过程中发现诸多问题，如中小学管理者对教师教学自评缺乏足够重视，没有采取相应的有效对策。虽然广大教师对自评目的及作用有所了解，但不深刻、不全面；课堂教学自评缺乏相应评价标准；自评过程缺少专家学者指导；教师对自评内容模糊不清，对自评结果利用不佳等，这些已严重影响教师参与教学自评的积极性。教学自评是教师对教学活动不断反思、调整、提高的实践活动。在实践中如何引导和组织教师有效地开展自评，已成为开展教师教学评价的主要课题。领导评价、同行评价、学生评价等外在评价不容易把握教师的内在体验和身心状态，无法解释教师教学的差异性和生成性。而教学自评恰恰可以发挥教师评价主体地位，使教师公正、客观地对自己的教学活动进行反思，促进教师的专业发展。
（1）确定评价标准是实施自我评价的前提
标准是衡量事物具有某种属性状态的尺度和准则[8]。课堂教学自我评价标准是对课堂教学评价内容的具体规定，是教师评价自己教学水平和能力的依据。没有标准的评价往往会使教师感到无所适从。因此，在教师自我评价中，必须要有明确的标准，这些标准不仅提高了评价的客观性和准确性，更重要的是为教师提供了努力方向和实施路径。本研究编制的发展性教师课堂教学自我评价量表由教师教学、学生学习、教学效果三个维度，22个题目构成。量表在梳理国内外课堂评价研究成果基础上，契合新课程改革要求，并结合教师访谈，经过多次修改而成。先后聘请课程与教学论专家2人，教育测量与评估2人，教研员3人，校长8人以及具有高级职称的中小学教师18人参与量表的编制工作。题目采用Likert自评6点记分形式，1分表示教师对课堂教学自评的描述与实际情况“完全不符合”，6分表示对题目的描述与实际情况“完全符合”。得分越多，表明教师自评分数越高。教师可以通过自评总分的变化感受教学质量的改进，亦可根据每个维度的自评分数审视自身教学不足，为课堂教学改进提供有力的佐证。教师通过自我评价发现问题，反思问题所在，调整改进，要比评价出一个结果更为重要。关注教学评价的自我反思功能，是有别于历来教师测量与评定的新方向。
（2）教师培训是实施自我评价的保障
教师课堂教学自评是一项极具专业性和技术性的实践活动，需要依靠专业知识和技能的支撑。教师在教学自评过程中，可以借鉴自我评价标准，对教师教学状况、水平加以整体判断，亦可以从教师教学、学生学习、教学效果三个层面分析教学过程中的各类指标，发现问题，分析原因，挖掘原因背后的深层次问题。因此，为了使教师课堂自评得以有效地进行，就必须对自评程序和步骤加以系统的、有计划的、有针对性的指导和培训，促使教师了解自评过程，掌握自评方法，解释自评结果，提高自评成效，使教学自评真正落实到教师日常教学行为中。首先，学校领导应高度重视教学自评工作，创设良好的教学自评环境，确定合理的、可操作、适切度较高的自我评价标准，引导教师积极参与教学自评，明确自评目的是为了促进教师的专业发展，自评结果不作为职称晋级、个人奖罚的依据，使教师打消顾虑，用平和的心态剖析自己，及时发现教学不足，寻找个人“最近发展区”，避免出现自评高估的现象。其次，教师在专业人员指导下，掌握恰当的自评方法和工具，遵循规范的自评操作程序，全面收集课堂信息，客观分析教学活动，合理利用自评结果。同时，也要发挥领导、同事、学生及家长在评价过程中的作用，加强教师之间的合作，让教师在自评―反思―改进―再评价的循环反复过程中不断地检测自己，提升自己。这样既强调教师在自评中的主体地位，又鼓励教师之间建立平等的合作关系，真正体现教学自评是促进教师专业成长的发展性评价，是一种面向未来的评价。
参考文献
[1] 教育部印发《基础教育课程改革刚要（试行）》的通知（教基[2001]17号，2001.
[2] 裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换.教育研究，2008（1）.
[3] 赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势.比较教育研究，2003（1）.
[4] 李秉德主编.教学论.北京：人民教育出版社，2001.
[5] 李蔚.课堂教学效果的心理学评价方法.心理学报，1988（4）.
[6] 孙亚玲.课堂教学有效性标准研究.北京：教育科学出版社，2008.
[7] 刘华.发展性课堂教学评价指标体系：构建思路及示例.全球教育展望，2013（3）.
