时间：2023-02-27 11:13:22
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[关键词]教师发展；教师教研；有效教研
[中图分类号]G451.2
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)03-0058-03
中小学教师的教研，是指教师根据已有的经验，对教学过程、教学资源、教学评价、教学管理等方面进行研究的活动。中小学教师的教研是一种基于实践的实实在在的有效性研究。因此，中学教师的教育科研不必苛求“上天” (高) “人地”(深)，只需真实、亲切、有效，“赤足走在田埂上”。如此，才能避短而扬长，使中小学一线教师敢于、乐于并善于一走“幸福之路”。教研应成为教师发展的内在动力，内化为教师成长的自觉行动，成为教师的生存常态。
一、备课与课堂是中小学教师有效性教研的立足点
“课”与“课堂”是中小学一线教师的安身立命之所。平凡源于此，创造亦源于此。如何在“课”中体现教研的成果，提高课堂实效，如何让“课堂”生成教学的智慧，培养研究品质，也许这才是最重要的一线教育科研课题。
(一)备课是中小学教师有效性教研的主要内容特级教师于漪的成长经历足以证明，备课其实是中小学一线教师最经济、最有效也最具特色的教研方式。于漪“三次备课出名师”的总结，先“无他”备课(不用任何参考资料)，再“有他”备课(大量参阅相关资料)，最后反思性备课(上过课后作修正性备课)，[’在解构与建构过程中，平凡的备课质变为亲切的研究。这是名副其实的学科研究，是扎根田野的现场研究，是生动活泼的教学研究。这样的研究，无疑是最有效的教研，这样的备课成果，无疑是最漂亮的教研论文。
笔者认为，从教学研究的角度再认识备课，我们应该重点研究如下一些问题：如何从学科知识教学转换为促进学生主动发展的学科能力教学；如何从机械地“教教材”转变为自主地开发教材“用教材教”；如何从课时目标的制订进一步拓展到总体目标、主题目标、单元目标的系列设计；如何从展示教师的教学技巧转变为提供学生发展的机会；如何从简单的案头备课转变为生成的教学设计；如何从教师组织活动转变为师生多向互动等。其实，这就是一些最好的有效性教研的课题。
(二)课堂是中小学教师有效性教研的呈现方式
中小学教师的教研成果是否有效，关键是看其课堂。一方面，我们要看教师的教研成果与思想是否体现于课堂。现实生活中，常常见到有一些教师的论文写得很漂亮，公开发表的也不少，名气也很大，但其课堂教学却又是另外一套，课堂教学效果也很不尽人意，教研论文就是纸上谈兵。可以肯定，这些教师的教研就不是有效的。另一方面，我们可以带着问题研究的意识进行教学，一边教学一边发现问题，然后发挥教学机智，研究问题、解决问题。这样，不仅使问题得到妥善的处理，而且也使自己的研究能力得到一次锻炼，还可以从中培养出新的教研因子。很多在教研方面取得突出成就的教师的经验告诉我们：课堂教学，不是单调重复的操作，也不是艰苦乏味的劳作，而是教学研究成果的有力呈现，是充满激情的革新与创作。
“教”的过程就是“研”的过程，就是按照规律、按照理论假设实施的过程；“研”的过程就是“教”的过程，就是教学研究的实践过程，验证教研效能的过程，完善并提高教学效果的过程。“教”与“研”本来就是天衣无缝融为一体的。它们互为因果，推动着教学工作的发展，促进教学效益的提高。对于广大中小学教师而言，如果只有“教”，没有有效的“研”，或者只有“研”，没有体现“研”的“教”，工作都是残缺的或者说是非常不完美的。
二、教育叙事是中小学教师有效性教研的重要表达方式
教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育教学的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程。广大中小学教师又是故事发生发展的主人公之一，毫无疑问，讲故事的过程更是一个有效性教研成果的表达过程。教育叙事，让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化。因此，教育叙事的形式应该成为广大中小学教师有效f生教研的重要表达方式。
在概念上。我们恐怕对这一新颖的教育研究方法还比较陌生，但是实际上越来越多的中小学教师已经在无意识地将这种教育研究方法运用到自己的教学科研之中。很多教师开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”“教学叙事”“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师倾诉自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨。许多中小学要求教师每周或每学期通过叙事的方式撰写教学笔记、案例，或发表于校园网，或结集出版。特别值得一提的是，各科教学类杂志大都开辟了诸如“备课笔记”“听课随笔”“教学随笔”“心灵茶肆”或者是“教学叙事”等栏目，发表了一些很有价值的教育叙事研究论文，为广大中小学教师的有效性教研提供了很好的范例与导向。 但要注意的是，教育叙事又不同于一般性的讲故事。它要求作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师在叙事研究的分析与总结中，经常出现两类问题：一是就故事说故事，讲完故事不去揭示故事中的理论；二是借用一般教育和教学原理，从很宏大和高远的层面进行总结，使得结论脱离了故事本身，显得空洞无力。这就需要教师从以下两方面着手提高叙事研究中的分析能力。一是要有理论总结的意识。中小学教师的工作是繁忙的、具体的、琐碎的。教师要善于把感性的经验变成理性的思考。教师不仅要使自己明白做了什么，同时还要让自己明白为什么这样做，从而在教学中找到自己，增强自信和对教学的拥有感。通过理论总结，教师发现、检验并不断改变引导自己活动的理论，以促进自身深层的和有意义的改变。二是要有强烈的问题意识和方法意识。作为教师，不但要善于捕捉课堂上有价值的问题，还要善于分析问题的根源，即学生为什么会提出这个问题，这个问题应该如何有效解决。带着这个问题意识， “叙”的虽然是已经发生的事，思考的却是教育的“未来”，写出的却是“有效的”教研论文。在教师叙事研究中经常出现“小证据大结论”的现象，这就要求我们在教研中一定要牢记结论与故事的关系，犹如骨肉关系，结论来自于故事，是对故事的概括总结，两者是紧密联系不可分
割的；一定要牢记中小学一线教师的教研并不是高谈阔论，而是具体实践问题的解决方式。
三、教学反思应成为中小学教师有效性教研的自觉行为
在新课程实施过程中，教学反思被视为是促进教师专业发展和自我成长的核心要素。教育反思也是传统教研方式的创新，是形成研究型教师的必经之路。它以教育教学实践中产生的问题为反思对象，通过前瞻性、批判性的反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念，不断提升教学实践合理性的水平，提高教师的教学智慧和教学认识。反思的过程，其实就是教师教研的过程。
实际上，绝大多数中小学教师都在自觉或不自觉地进行着反思。但究竟应该怎样反思?怎样从反思中不断获得有效性的教学研究?笔者想结合自己的体会强调如下二方面。
第一，反思教学实施与教学设计的差异性。尽管在课堂教学之前教师都会对教学活动进行预先设计，但在具体的教学实施过程中，往往会受到多种因素的影响而调整、修正或改变自己预先设计的教学方案。因此，在教学之后，我们就应该要对自己的实际教学情况与预先设计的方案进行全面比较，找出差异，总结体会，对课堂上实际教学过程中教学目标的明确性、教材处理的合适性、教学方法的针对性、教学手段的有效性等方面作客观的评价，对教学重点是否突出、教学难点是否突破、教学容量是否适度、教学效果是否达到预期的设想等方面作准确的分析与反思。其实，这也是不断完善教学过程，提高教学效益，获取有效性教研因子的重要路径。
第二，反思并制订再教设计方案。教师教学水平提高的过程，就是在过去教学经验的基础上通过反复研究设计出再教方案实施教学的过程，是教学设计―教学实施―教学再设计―教学再实施的多次循环、螺旋上升的过程。因此，教师在每一节课后，都应对自己的教学情况静心反思。教师一方面，要总结自己教学的经验与教训，看看教材组织、教学内容、课堂结构、教学方法、思维训练、教学创新等哪些方面是成功的，哪些方面需要改进；另一方面，要摸索教学的规律，根据这一节课的反馈信息和教学体会，对教学情况进行必要的归类与取舍，修订教学方案，写出再教设计。例如，北京市历史特级教师李明赞在第一次讲授《》中的“文学革命”内容时，先给学生展示写的第一首白话文诗《蝴蝶》，学生听了很不以为然，觉得语言贫乏，内容简单，没有起到好的教学效果。李老师经过认真反思后，制定了再教设计方案，在第二次授课时，先板书题目“蝴蝶”，要求学生用文言文写作，然后再展示的诗《蝴蝶》及其他诗作，学生表现出了很高的积极性，收到了很好的教学效果。教学反思是教学实践中一个过程的结束，同时又是新的教学实践的开始。只要我们对教学活动坚持不懈地进行反思，一定能不断提高自己对教学的认识，发展教学实践智慧，在“反思―实践一反思”的螺旋式上升中，实现自己的专业成长。
四、阅读是中小学教师有效性教研的可靠保障
阅读应该成为教师的一种信念，阅读是教师的生命所在，阅读的力量就是教师的力量。阅读，也是对教师最起码的要求。对于阅读的重要性，广大中小学教师是不会表示怀疑的。但是，对于阅读与教研的关系，一些教师也许还没有深刻的认识。一方面，阅读是中小学教师有效性教研的可靠保障。要使自己的教研成果走在研究的最前沿，务实有效且又不流于平淡与肤浅，就必须广泛阅读，全面深入了解各科教研的动态；另一方面，有效性教研也能更好地驱动教师阅读，要使自己不断进行有效性教研，就必须广泛阅读，勤读多思。
这里面，就有一个如何阅读的问题。关于这一点，已有过很多的论述。笔者认为，中小学教师的阅读可以分为专业素养阅读和公共阅读两个方面。
教师专业素养阅读包含三个层次。第一层次是介绍教育思想和教育理论的书籍，这是最高层次，如杜威的《民主主义与教育》，苏霍姆林斯基的《给教师的建议》等。第二层次是介绍教育教学理论的书籍，这是中间层次，如各科课程与教学论方面的书籍。上述书籍的阅读，可为广大中小学教师的有效性教研提供方向性的保障。对于这类书籍，教师的阅读要“精其选，解其言，知其意，明其理”。第三层次是各科专业知识的书籍以及各科教学专业杂志，这是对广大中小学教师最基本的要求。这类书籍和杂志，教师应有计划、有重点地读，结合教学内容有针对性、有目的地读。这样，教师既能够满足专业修养的需要，也能从中不断获得有效性教研的因子。
关键词：说课技能；小学教育；问题；对策
1小学教育本科生说课技能存在问题成因分析
小学教师的专业能力和教学技能直接关系到基础教育的教学效果和教学质量。通过对某大学小学教育专业本科生说课技能培养现状的调查和分析可以总结出其说课技能培养存在的问题有：
1.1说课技能理论与实践相悖
无论是通过什么途径进入本科学习的，在对本科生进行问卷调查（如表1）和访谈可得知，有80.1%的学生表明开设过说课理论课程，但是只有15.2%的学生参加过说课比赛，有40.7%的学生写过说课稿但是没有参加过说课比赛，而有42.8%的学生没有写过说课稿也没有参加过说课比赛。学生要掌握一定的知识和技能，就必须通过实践来完成。虽然80%的学生都进行过说课技能理论课的学习，但是将近一般的学生没有书写过说课稿，这说明这些学生没有进行过说课技能的实践培训，说课技能理论课程与实践课程没有结合。
1.2师资整体素质及能力不够降低教学质量
随着基础教育改革的不断推进，对小学教师的要求越来越高，与此同时，对培养小学教师的高校教师的整体素质和能力也有了更高的要求。通过调查可知，小学教育专业本科阶段并没有讲授教师专业专项技能的专门教师，在访谈中也可得知，教师专业技能的教师所教授的都是比较笼统的教师技能，且每个技能分配的课时很少，讲得多但是不够深入，主要以理论课程为主，实践训练没有得到锻炼和培养。
1.3教学环境与资源缺乏影响教学效果
教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。针对某大学小学教育本科生培养情况调查分析，可支持说课技能的培训的有专门的说课技能教材、多功能教室、校内授课教师、学校的学习氛围等，但是通过调查可知仅有较少部分学生表明在说课技能培养中没有专门的教材和多功能教室，有部分学生表明没有专业技能实践和训练的平台和机会，也没有校内、校外专业课指导教师，学生反馈的这些问题暴露出了学校在教学环境和资源条件上对小学教育本科生说课技能的培养的诸多制约。
1.4技能类课程的设置有待改善
通过调研可知，某大学小学教育专业本科生二年级和三年级的专业理论课程中有开设教师专业技能相关课程，但是没有对专项技能的专门培训，也少有专项技能的专门教材。专业实践类课程只有微格教学和教育见习，且微格并不经常使用，教育见习随机性强，对学生说课技能以及其他教师专业技能的培养有很大的限制。
1.5中师阶段的培养有待开发
中等师范院校是培养小学师资的中等专业学校，目标也是培养基本功扎实，有教学能力和专业技能的小学教师。由调查可知，调查对象中有大约百分之九十都是通过中等师范学校获得中专学历，然后考入本科学校的，其中有一半的学生表明中师阶段虽然没有进行过专门的说课技能培养，但中师阶段有关教师技能的培养有助于本科的继续学习，由此可见，中师阶段的学习和培养是本科阶段的预备，应该得到进一步的开发和利用。
2说课技能培养对策分析
2.1总结培养模式，创新培养思路
2.1.1明确本科生培养目标，重视说课技能
小学教育专业的培养目标为：本专业主要培养德、智、体、美全面发展，适应当今社会经济发展需要，基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的专业复合型小学教育人才。说课技能是教师必备技能，是高校培养计划中的重点，学校应加强说课技能理论和实践的培养，多增加说课训练机会，让学生更加扎实的掌握教师技能，为成为优秀的小学教师打实基础。
2.1.2归纳培养经验，创新培养模式
近几年，基础教育的深刻变革显示出了对高质量小学师资的社会需求，基础教育课程改革对小学教师提出了更高的要求，要求教师兼顾学生的智力发展和能力发展，并重集体成长和个性发展，引导学生自主、合作、探究，小学教师还必须具备较强的专业知识和能力，掌握教学实践技能和教学科研能力，为孩子们的健康成长保驾护航。面对这样的新形势，高校对小学教育本科生的培养应该总结培养经验，创新小学教师培养新思路。
2.2更新小学教育专业本科生课程教师队伍
2.2.1提高教师的水平，完成培养任务
既然小学教育是国民教育的基础，那么小学教师的培养也应该是师范教育的重点，要就要求高校在培养优秀的小学教师时必须配备更高层次的教师，小学教育专业的教师水平和专业化水平有待改善，例如聘请教师专业专项技能培养教师或在教学一线有较强科研能力的教师。
2.2.2增加特级、骨干教师互动
小学教育专业本科生的校外指导教师多数为一线普通教学教师，教学能力和教学经验有限，高校应与小学特级、骨干优秀教强强联合，增加小学教育本科生深入一线教学、训练教师专业技能的机会，形成专门培养小学教师能力和指导小学教师技能的模式，为培养未来的优秀小学教师提供保障。
2.3增加小学教育专业本科生说课技能训练机会
2.3.1巩固理论基础，增加实践训练
教师资格考试、教师招聘以及各种比赛中处处是说课技能的用武之地，可见说课技能是小学教师极其重要的必备技能。调查发现，小学教育专业本科生没有开设说课专项技能培训课程，多数是在教师专业技能课中一提而过；每学期一次的微格教学虽然能够顺利进行，但是基本上起不到提升教师说课技能的作用；每学期还有一周的小学见习实践，但是随意性和流动性大，也没有起到实践锻炼的机会。小学应该在加强说课技能理论学习的基础上更多的为本科生提供实践训练平台，例如增加微格教学频率，与校外见习、实习学校实施一人对一班的培养计划、增加说课比赛或模拟招聘会等。
2.3.2学校给予相应的支持
不同的教学环境培养出来的人才质量和能力水平也是不一样的。良好的教学环境和教学条件可以培养出专业知识扎实、教师技能强、专业素养高，科研意识和能力都较强的优秀小学教师。为了达到教学目标，学校应该积极提供良好的教学条件和环境，动员一切师资力量支持小学教育本科生说课技能的培养，例如学校可以提高多媒体教室和微格教室的使用频率，分配有说课比赛评委资格或经验的教师教授该门课程等。
2.4调整课程结构，做到全面发展
2.4.1增加教师技能类课程，理论与实践并重
通过调查可知，小学教育本科生的课程设置中教师专业技能课程和实践课程的所占比重较小，每学期仅有一门比较笼统的教师专业课程，不能做到理论与实践兼顾，也体现不出实践训练的重要性。建议学校增加教师技能类课程和实践类课程的比重，空有理论没有训练是不能够培养出教师专业技能强的小学教师的。高校应该适当调整小学教育专业本科生的课程结构，增加教师技能类实践课程的比重，让学生在平时的训练和培养中不畏惧讲台，没有紧张情绪，面对任何教学对象都能够顺利地展开教学活动，体现出小学教师应该具备的专业素养。
2.4.2调整课程的结构，加强校内外实践
课程结构的调整与整合当然不应仅仅局限于校内，还可以拓展到校外。校外相对于校内的教学和训练有不可比拟的优势。校外是教育前线，对于师范生来说是真正的锻炼平台，不仅接触一线小学的实际教学，还有真真切切学习知识的小学生，对于即将成为祖国花朵的护花使者的小学教育本科师范生来说，多到一线小学进行磨练才是真正提升教师专业能力，强化教师各项教学技能的最好办法。校外的见习可以和校内的理论课程相互对应，做到校内巩固教学加强，存进小学教育专业本科生说课技能以及其他教师专业技能的养成。
2.5利用中师的培训，促进更好发展
2.5.1巩固中师阶段的学习成果
小学教师的培养层次越来越高，从中师到本科不断提升，中师培养出来的小学教师是虽然距离本科培养的小学教师还有一段距离，但是也具备了一定的教育理论基础和一定的教师专业技能。即使在中试阶段没有接受过说课技能或者其他教师专业技能的培养，也会或多或少的学习过教育学、心理学等课程，也对小学教材、学生以及教学有一定的了解，如果在中师阶段培养结果之上继续进行本科层次的继续学习的话，将有事半功倍的效果。
2.5.2形成校———校联手，培养优秀小学教师
要培养出优秀的小学教师需要中等师范院校和本科师范院校两个培养层次联手合作。中等师范院校可以主动向本科层次培养院校看齐，注重学生教学能力和整体素质的培养，同时也可以为学生提供高层次的学习机会。本科阶段接受的教育都是中师阶段的提升，如果本科培养的都是接受过中师培养的师范生，那么本科的培养将更加得心应手，有更好的教学效果。建议两个层次的学校可以形成互助关系，达到双赢，最终能够培养出具有扎实教育理论和教师专业能力和实践技能的优秀小学教师，为我国的基础教育添砖加瓦。
3结语
基础教育是教育体系的根基，小学教师就是基础教育质量的保证。说课技能是小学教师必备的教师专业技能，各大高校在对小学教育师范生进行培养时应该注意到教师实践技能和教师专业能力一样重要，有时更重要，只有教师具备一点的实践教学能力，才能够胜任新时代对小学一线教师的要求。
参考文献：
[1]张会平，梁伟.浅谈高等教育中“说课”的作用[J].商情，2012，18:165.
[2]赵宝荣.初等教育专业学生说课能力的培养[J].现代阅读(教育版)，2013(3).
[3]范丹红.教师专业技能训练与教育实习[M].北京:北京师范大学出版社，2013:4.
[关键词] 中小学教师；科研；价值取向
[中图分类号] G65 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）05-0020-04
我国中小学教师科研在新课改的推动下发展迅速，科研队伍壮大，人员结构日趋合理，极大地促进了教师的个人发展，推动了教育研究的进步。
1 中小学教师科研的地位和作用
新课程改革对中小学教师的科研素质提出新的要求，“教师要成为研究者”、“教师要成为反思性实践者”、“研究型教师”、“专家型教师”等新课改所倡导的崭新理念逐步为中小学一线教师所认可。各中小学校纷纷探索校本教研的道路，“科研兴校”成为广大中小学管理者推崇的信念。中小学教师走上了教育科研一线，开启了新课改后全新的教师科研之路。
中小学教师的科研加入，促进了我国教育研究的发展，改变了教育科研队伍结构，正如原中央教育科学研究所在对中国教育科学研究20年进行回顾与展望时指出的：“教育科研队伍建设呈现出鲜明的层次性，理论研究队伍少而精，应用研究队伍是中坚，群众性科研队伍宽而厚。队伍的总体构成和绝大多数课题的人员构成都突出反映着专、兼、群相结合，教育科研人员、教育行政人员和第一线校长教师相结合的特点。”[1]《北京市“十一五”期间教育科学研究规划纲要》也显示，“十五”期间，“在基础教育实践层面，立项的市级课题达300余项，区县级课题近3000项，校级课题近万项。以这三级课题为纽带，近3万名中小学教师参与了各种主题的研究活动。”[2]这种具有广泛“群众性”的教育科研队伍构成，虽在一定程度上降低了教育研究的专业意味，但使其有了广泛的群众基础，实现了量的积累。
广大中小学教师也认识到科研对其自身发展的重要性，进而积极投身基础教育科研一线。教育科研也促进了教师专业发展，成为教师实现自身发展的手段。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出对教师素养的要求：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育，要严格教师资质，提升教师素质，加强教师队伍建设，造就一支高素质专业化教师队伍。”此外，按照教育部新颁布的《教师专业化标准（试行）》条例要求，“新教师”首先扮演的是教育专业者。教师专业化包括学科专业和教育专业两个方面。“教师专业化水平受其学科专业知识结构的影响，更取决于对‘教育学’、‘心理学’的研究，要具备学科知识‘心理学化’的能力。”[3]实现教师学科专业知识“心理学化”就需要教师具备较高的研究能力，在教学实践中不断反思。教师在“反思性实践”过程中进行科研，不仅能够促进其知识的建构，促进教师专业成长，还有利于教师合作精神的形成，最终改变我国现有教育研究方式。从教师知识构建上看，教育实践要求在进行科研的过程中完善理论知识，理论知识体系的健全进一步促进教师教育教学实践能力的提高。“后现代主义知识观强调知识具有不确定性、情境性、构建性，人们不可能完全获得证实或证明的知识，所有的知识都是一种‘暂时的’理论。”[4]表明教师知识的构建过程是一个动态过程，教师只有在研究中不断总结才能实现个人发展，科研便成为教师升华个人经验性知识的有效途径。另一方面来看，教师参加学校教研组或其他课题组科研活动，才有更多机会获得帮助，或是遇见教师成长的“重要他人”，促进教师发展。同时，便于形成专家引领与同伴互助的“协同攻关式”教育科研，共同实现教研方式的改变。以教与学课例研究中“同课异构”为例，同组教师共同参与听课并进行评课，加强了教师之间的教研协调，形成了学习共同体，有利于教师更加深入的反思，使其真正成为研究者[5]。中小学教师做研究是教师专业发展的必然要求，是提高教师教学质量的必由之路。事实也表明，无数中小学就是通过开展教育科研走上了良性发展道路，无数中小学教师就是通过做科研成为一代名师。正如一位名师所言：“作为一线教师，要研究教育过程、研究教学策略、研究试题，更要研究学生。新课程所蕴涵的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，都是值得研究的问题。事实上，一线教师生活在教学情景中，最了解教学的困难和需求，最能感知到问题所在，教师在教学中要学会发现问题，在课堂中会有很多研究的素材，要写好学习笔记，进行数据信息的研究；写好教学札记，进行教学现状的研究；写好案例分析，进行个案比较的研究等。做到教中研、研中教。”[6]
2 中小学教师科研存在的问题分析
伴随新课程改革的深入，尽管“科研”逐渐成为教师的常态行为，成为教师日常教学生活的一部分，但是，我国中小学教师个体在教育科研目的、研究内容、采取的手段方面还存在诸多“误区”，教育科研并没有内化成为中小学校改革与发展的动力。
2.1 “求利”导向的科研目的
长期以来，“学而优则仕”的观念深入人心，在教师中“研而优则仕，教而优则富”也是一种普遍现象。一个教师科研好、教得好，就会获得各种“名师”头衔，随之而来的是职务提升、经济收入提高、福利津贴增加等实际利益。因此，众多教师进行科研的行为成为“求利”心态的驱使，而不是遵循学术研究与专业发展的逻辑，教师科研进步所带来的个人专业发展就成为谋利的工具，而不再是发自内心的对学术研究与教育发展的信念。教师对科研的热情显然变成了一种“趋利的权衡”。
中小学教师对教育科研的认识不明确或不正确，导致教师科研成为应付评奖、晋职而从事的行为，其发表的论文和专著，许多并不是源于对教育问题或实际的需要，更多是为了学校达标评级或是为了应付个人职称评定的需要。尽管有很多优秀教师“成果丰硕”，甚至可以说“著作等身”，但是看不到教师个性化的教育体验与感悟，几乎都是空洞的政策解读、理念演绎和专家观点的实证[7]。而真正上档次、有应用价值和体现创造性的研究却很少，许多东西都是东拼西凑、“复制+剪辑”得来的，甚至出现抄袭、剽窃、造假等现象。可以说，“求利”导向的教师科研热情带动了中小学科研的虚假繁荣，而这种“虚假繁荣”的中小学教育科研状况无益于解决基础教育实际问题，也为中小学教育研究的开展增加了难度。
2.2 “华丽”趋向的研究内容
分析有关教师专业发展的研究及日常观察可以发现，中小学教师很难将学术研究中的教育学理论运用到自己的日常教育教学实践当中。新课程改革背景下，教育现象与过程也更为复杂，层出不穷的教育理论与实践问题亟待研究，中小学教育改革的加快催生了更多与教育实践相贴切的研究课题。新的课程资源需开发，新的教学模式需探索，新的教学内容需优化，新的教学方法需选择，评价多元化的趋势也需讨论。教育改革实践中产生的各种问题要求中小学一线教师在科研中本着更加“实用主义”的观念去观察、发现规律，总结经验，形成有助于基础教育改革发展的高质量研究成果。但是，目前我国大多数中小学教师在教育科研选题上，仿佛没有看到这一教育改革实践的需要，表现出来一种“浮华”的研究心态，往往选择大而空泛的问题作为其研究内容。有学者总结当下中小学教师在科研选题上存在着如下问题：一是求大求新求洋，内容空洞空泛空谈，不符合中小学实际的倾向；二是追随热点问题的多，解决实际问题的少，课程的“时髦化”倾向；三是重复研究和低层次研究多，缺乏个性与真情实感以及创新意识与时代特征的倾向[8]。这些选题上的问题极易导致科研与实际脱节，教师一味关注的只是“华丽”的理论研究而不注重实际应用、实践探索。
2.3 “核心”观念的研究表达手段
我国现有的教育研究评价机制存在很大弊端，对教师科研进行评价考核时往往只注重结果，关注的是多少、层次多高，而不考虑对教师科研过程进行评价，发展性评价也明显不足。这就使得中小学教师在科研成果的表达手段上，注重“核心刊物”的认可，而放弃了“反思”与“应用”的教育教学实践逻辑。随之而来的是画地为牢、独来独往、单打独斗的纯理论研究，一些教师抵制有重大教育教学实践价值的研究，科研表达上追求某些所谓的“来源期刊”。教师科研关注的是理论的自圆其说，对实践领域的真问题的研究与解决很少，或有关注而无解决。这种以追求“核心”认可为科研表达手段的教师科研价值观念使广大中小学教师在整个教育研究梯队中“角色异化”，成为理论研究的追随者，成为专业教育研究人员的“影子”，从而丢失了“自我”。在这种价值观念的指引下，广大中小学教师科研也出现了“重写轻做”的情况，教师在论文写作、力求发表和获奖方面倾注很多精力，而对科研过程缺乏重视，这些都妨碍了我国中小学教育研究事业的发展。
3 中小学教师科研取向的应然选择
不难看出，众多中小学教师的科研价值取向多是工具主义的，即将教育科研作为实现某一目的的手段，以科研成果为取利的工具。这样很容易扭曲教师对科研的正确认识，出现各种“短视”、“浮躁”、“浅尝辄止”的研究。科研目的上追求的是科研所带来的利益，以职称评定或完成任务为导向；内容上选择大而空泛的问题，趋于纯理论研究，追求华而不实的外衣，脱离中小学教育科研的实际；在科研成果的表达手段上则强调“核心”的认可，不能应用于教育教学实践中去，出现太多“研而无用”的现象。由此可见，要提高我国中小学教师的科研水平，真正发挥中小学教育科研在教育实践领域内的实效性，广大中小学教师就必须转变观念，改变工具主义取向的价值观念，走向本体性的科研价值取向。具体而言，科研目的上，从“求利”转向追求教师发展；研究内容选择上，从“华而不实”的选题转向研究教育教学实践问题；成果表达的手段上，从趋向“核心”认可转向能够反馈并应用到教育教学实践中去，注重成果表达的应用性。
3.1 以实现教师发展为目的
教师进行科研的落脚点在哪里？这是首先应当明确的问题。按照新课改“教师要成为研究者”的要求，中小学教育科研首先应该促进其实施主体的发展，也就是说，通过教育科研训练一批高质量的师资队伍才是关键。有了好的教师，便有了推动学校发展的真正动力，教师发展了才能真正实现学生发展。教师在看待自身科研活动时，其逻辑的起点不应该是“求利”，教师在科研中成长，实现自身专业发展才是最终目的。教师只有转变这种观念，在科研中学会思考、学会总结，做到理论与实践的结合，教育科研才能真正成为促进教师发展的有效手段。
3.2 选题上关注教育实践问题
中小学教师的工作具有自己的“实践的逻辑”，他们不能应用已有的原理与技术直接解决问题，而是要在揣测情境、调整既定方案、不断探索中明确问题，找出解决问题的途径与方法[9]。与教育专业研究者相比，中小学教师从事的研究活动是一种实践性的研究，他们通过自身的经验对实践中的问题不断反思与建构，最终形成实践性知识。由此可见，中小学教师科研不应以高深学问作为其主要研究内容。解决教育教学实践中遇到的问题，寻求真实的答案与改进措施才是中小学教师科研的应然主题。中小学教师科研选题上，势必需要改变那种追求“华丽”课题的观念，转而以新课程实施中教师所面临的各种具体问题为研究对象，强调研究的实践性，注重解决实际问题。
3.3 采用反思性与应用性相结合的科研成果表达手段
中小学教育科研中，广大教师对“核心期刊”总有种莫名的向往，这种向往也引导他们“投刊所好”地进行科研论文的写作，以期能够在这些杂志上。而这些“核心期刊”往往以纯理论研究为主，所以很多中小学教师的科研论文或成果就变得堆砌术语、抽象晦涩、格式死板，缺乏中小学教育实践研究本应有的鲜活性。因此，广大中小学教师需要在教育实践中不断反思自己的不足，总结各种改进的可能性，多多采取教学反思的方法。比如，以课后小结、反思日记等形式对自己每节课、每天的工作进行记录，进一步寻找不足，思考改进之处，最终形成教研成果。在科研成果的表达上，教师不应只采用规范的学术论文的形式，可以通过小说、散文、诗歌、随笔、日记等更朴实自然的形式表达自己的实践和思考，实用而又灵动多样的科研成果的大量出现才能真正显示中小学教育科研的生机盎然。
3.4 做科研的有心人
教师要真正搞科研，要搞真研究，就要做科研的有心人，培养自己良好的教育研究习惯，改进研究方法，提升自己的教育教学研究能力。为此，要有问题意识，养成善于捕捉问题的习惯，在司空见惯的不是问题的地方挖掘出有价值的问题来，善于去“放大问题”，并提升为教育教学研究的课题。要用学习去铺筑和夯实自己的研究之路，要见缝插针地多读教育理论方面的文章，自觉地与自己的教育教学联系起来。要注意资料的积累，通过建立资料库和读书笔记，对学过的知识、有用的信息消化吸收，设法变成自己的“理论”。
总之，真实有效的研究最终来自教师内心的需要，外力的作用始终是渺小的、短暂的。因此，不是教师适合做什么课题，而是需要做什么课题、如何做。不是做适合的，而是做需要的。有效的教师科研应从自身教学实际出发，从教师教学中遇到的现实问题出发。教师应该在自己的研究领域进行选题和研究，做适合自己的研究，以个人实际教学情境中遭遇的实际问题的解决为本，将教科研活动作为自己的常态教学生活的一部分[10]。唯有源于自觉地分析、解决自身教学中的现实问题的研究，才有可能获得科研实效。
参考文献
[1]秦行音.教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究[J].教育理论与实践，2004，（11）：13-16.
[2]孙金鑫，王晓玲.关于教育研究方式转变的思考[J].教育科学研究，2012，（3）：15-18.
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[5]王晓玲，胡慧娟. 论学校教研方式的转变[J].教育科学研究，2012，（2）：28-31.
[6]邵光华.教师专业知识发展研究[M].浙江大学出版社，2011：298.
[7]汪明帅.从“被发展”到自主发展——教师专业发展的现实挑战与可能对策[J].教师教育研究，2011，（4）：1-6.
[8]邓李梅，田澜.新课改背景下中小学教师教育科研的困境与出路[J].湖北师范学院学报（哲学社会科学版），2011，（1）：127-129.
一、有关中小学教师培训模式的研究
1.“两动两思”
耿国彦探讨了“两动两思”农村教师培训模式，认为，“两动”是：“一是指任务驱动，主要是针对农村教师自我发展的积极性不高，动力不足而提出来的；二是指学员互动，主要是针对农村教师外出培训机会比较少，工作环境比较封闭，与专家及其他教师交流、讨论机会少而提出来的。”[1]“两思”是：“一是指教师个体反思；二是指教师合作反思。”[1]该培训模式从内外两方面激发教师学习动机。
2.“顶岗实习，置换培训”
“顶岗实习，置换培训”在广西、贵州等少数民族地区开展，获得了良好的效果,能丰富和更新教师的知识，提高教师能力,也能培养师范生的教学能力，获得实践知识。““顶岗实习”是指具有师范专业的高校在农村学校建立长期稳定的实习基地，通过选派大三的师范生到农村中小学去暂时完全顶替原任课教师的岗位进行实习，由实习学生承担一个学期的全部教育、教学任务，并接受实习单位安排的优秀教师作为实习生的指导教师。[2]“置换培训”是指师范院校用大三本科生去暂时顶替中小学教师的岗位，然后把在岗教师置换出来进行培训。”[2]
3.“周末流动师资培训学院”
“周末流动师资培训学院”模式是海南师范大学教师教育研究中心提出。“学院以海南师范大学为平台，整合海南师范大学与海南省基础教育优质资源，以各县市培训机构为依托，以“学院”为基本组织结构和运行方式，利用周末时间，由海南师范大学专兼职指导教师送训下乡。”[3]其特点是“立足课堂、服务学科、培训骨干、辐射全员”。已在海南少数民族与贫困地区中学开展，效果很好。
4.“五段互动式”
“五段互动式”是由深圳宝安区教育科学研究培训中心探索并总结的一种区域中小学教师培训模式。该模式的环节与阶段分为“主题讲座――课例实践――辩课互动――点评提升――研修反思”[4]。旨在克服理论与实践的脱节，已在实践中应用。
5.探究式培训
吴民祥探讨了探究式教师培训。他认为，“探究式教师培训模式的功能目标是使接受培训的教师养成民主与合作精神，培养其独立人格和创造才能。”[5]探究式教师培训强调的是对复杂问题的小组调查讨论，活动程序是“明确目标发现问题小组合作探究提出解决问题的方法与结果交流分享与评价”[5]。
6.“CAE混成学习”
“CAE混成学习”是郑州师专探索出的一种中小学教师培训模式，并运用到实践中。““CAE混成学习”教师培训模式是指在中小学教师的培训工作中采撷课堂学习（Classlearning）、在线学习（E-learning）和行动学习（Actionlearning）的优势，彼此有机融合，充分发挥课堂授课的集约化特长，利用信息时代网络学习的时空优势，强调小组行动学习的团队支持和自主反思特点，相互取长补短，从而达到最佳效果的培训模式。”[6]
7.电子导师制
“电子导师制是指导与电子交流相结合的一种指导形式，主要借助电子交流的手段在有经验的导师与缺乏经验或经验不足的个体之间建立的一种关系，目的是形成和发展被指导者的技能、知识、信心以及文化理解能力，以促进其成功。”[7]电子导师制最初是在美国社区用来帮助社区问题青年改善自己。李学琴和焦中明探讨了电子导师制在农村教师培训中的应用，他们认为，“电子导师制培训模式摆正了指导者和被指导者位置，突出被指导者主体性，被指导者可以根据自己的教学需要，选择培训的内容，且指导者和被指导者都经过一定的培训，具备教与学的经验，大大提高了培训效果。”[8]
二、中小学教师培训模式的比较分析
为了清楚了解这些培训模式，对这些培训模式进行了比较分析，主要分析了这些培训模式的培训内容、培训方式、培训者角色、受训者角色、优势和劣势。见表1。
通过上面的比较，不难看出，每种培训模式都有自己独特的特征，有优势也有劣势，但也有一些共同特征。如，在培训目标上，不仅注重更新教师知识，都注重教师能力的培养和提高，如教学设计能力、教学反思能力、科研能力等；在培训内容的选择上，针对性强，能够考虑受训教师的需要，选择教师在教育教学实践中遇到的问题或关注的内容；在培训方式上，体现出多样的特征，做到多种培训方式相结合，尽管电子导师制培训模式是通过信息传播平台，但仍有解答问题等方式。这些培训模式能考虑受训教师的学习特点，并注重发挥他们的学习主动性，激发学习的积极性。
三、对中小学教师培训模式的思考
1.重视培训模式中的评价体系
规范的培训评价机制是保障培训质量的重要措施，然而，在培训中，对评价不够重视，有的自己评自己，有的不进行评价，有的评价手段单一，这样很难客观评价培训效果，难以保证评价的质量。在以上中小学教师培训模式中，除“CAE混成学习”建立了基于学分制管理的发展性评价体系，其他都没有过多关注评价环节。因此，在培训模式探索中，应考虑建立科学的评价机制。
2.应重视校本培训
中小学普遍重视外出培训，然而，培训机会少是中小学教师普遍反映的问题。针对骨干教师的培训多，而且培训名额又有限制，“僧多粥少”现象客观存在。针对这种情况，中小学应重视校本培训，并不断创新。有研究者探讨了自修――反思的中小学教师培训模式，此模式的特点就是“在自学教材的基础上积极反思评价”，另一方面，也加强管理，这样，既能体现学生的主动学习，又不致使培训流于形式，此培训模式值得借鉴。
3.师范院校应不断探索培训模式
中小学教师培训大多由师范院校来承担，在培训中，仍存在培训模式单一，培训内容没有考虑教师的需要等。在注重培训实践的同时，也应不断探索和总结培训模式。像郑州师专探索的“CAE混成学习”，海南师范大学探索的“周末师资培训学院”既使中小学教师受益，也促进了学科教学论教师队伍的发展。
4.培训模式应不断发展
培训模式需不断探索和发展，才会在实践中发挥更好作用。校本培训在不断创新，如立体化校本培训等。关于网络培训模式也在改进，如“基于网络的分级分层混合式培训模式”，即“在混合学习理论的指导下，将传统的集中面授培训、网络远程培训和校本培训等方式结合起来，在组织形式上分级、在培训内容和活动上分层的混合式教师培训。”[9]此模式已应用到教师培训中，效果不错。
参考文献
[1] 耿国彦.“两动两思”农村教师培训模式探析.中国职业技术教育,2007（36）.
[2] 袁凤琴.少数民族地区农村教师培训模式探析.教学与管理,2010（2）.
[3] 丘名实,李伟诗.少数民族与贫困地区中学教师培训模式――来自海南师范大学“周末师资培训学院”的实践与探讨.继续教育研究,2011（6）.
[4]潘世祥.“五段互动式”：教师专业发展新模式――深圳市宝安区中小学教师培训模式实践探索.中小学教师培训,2010（8）.
[5] 吴民祥.探究式培训：一种高效能的中小学教师培训模式.教育发展研究,2004（5）.
[6] 蒋丽珠.“CAE混成学习”创新培训模式引领教师专业成长.中小学教师培训,2007（5）.
[7] 焦中明,赖晓云.电子导师制：师徒带教是新教师培养的一种有效策略.电化教育研究,2005（10）.
论文摘要：教师专业发展学校是一种融教师的职前培养与在职培训为一体的新型教师教育模式，其理论基础为反思性教学和行动研究，其核心概念是合作。教师专业发展学校对教师的专业发展有其独特的价值，但其中也存在一些问题。教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示是：我们的教师教育观念和教师教育模式均需改变。
我国的教师教育，包括职前的师范教育和职后的教师培训，虽然在近年有了很大的变化，但总体上来讲，依然是以知识的传授为主，在很大程度上忽视学生(员)的实践。职前的师范教育的实习，时间长一点的是8周左右的时间，并且其中还要包括一周时间的总结，而职后教师培训主要就是请大学里的一些专家学者作学术报告。当然，这些也是必要的一问题是，如果教师教育就只是这些，那它显然与教师专业发展的要求是不相符合的一我们知道，关于教师的知识结构.目前的一个基本的共识就是，教师的知识包括水体性知识、条件性知识和实践性知识现在我国的教师教育主要是对教师的本体性知识和条件性知识起作用，而其实践性知识则被忽视了正因为如此，很多人便对教师专业产生了错误的认识，即认为做教师，只要有相应的学科知识，再学些教育学理论和心理学知识就可胜任了。因此，笔者认为.有必要借鉴美国教师一专业发展学校的思路和做法对我国的教师教育进行改革。
一、举办教师专业发展学校的理论依据及教师专业发展学校的核心概念
教师专业发展学校.（简称PDS)最旱是1986年由当时的关国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》的报古中提出并建立的，是一种新型的教师教育模式但它并非严格意义上的学校，通常是在原有学校的基础上建立的，有的是在原有学校中有独立的机构，有的则是附属于原学校的原有机构之下.其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起来的合作体，目的是使教师的职前培养和在职培训能一体化，以此提高教师职前培养的水平和促进中小学教师的专业发展
1 举办教师专业发展学校的理论依据
(1)反思性教学
对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”，“它使人们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。
20世纪80年代，由于教育发展的需要，人们开始进一步关注反思和反思性教学。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，没有反思的经验至多只能形成肤浅的认知。如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯一兰格提出了一个教师反思的框架，后者还提出了反思的三种内容，即认知元素、批判元素及教师陈述。布鲁巴赫提出了五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。
(2)行动研究
行动研究这一概念最一早由美国心理学家勒温于1944年提出。行动研究是为了弄清现场面临差别的实质，从而引出用以改善事态的行动、行动研究是由现场人员和研究者协作进行的调查和研究，它直接的目的在于改善实践。上世纪50年代，行动研究开始进人美国教育科研领域，70年代在欧美各国便已成为主要的教育研究方法之一。
行动研究的特点表现在如下三个方面:第一，它把“行动”与研究结合了起来，要求教师在教学实践中进行研究，解决问题;第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者;第三，它的研究场所不是研究室(所)，而是实际的教育工作所在场所。
正因为行动研究是在教育工作的情境中进行的，是以解决教学实践中的问题为目的的研究，所以行动研究首先强调要从经验巾学习，即要根据理论对自己教育教学实践中存在的问题进行分析和研究。在行动研究中，实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”，是“在行动中研究”，是“由行动者(进行的)研究”。
2 合作是教师专业发展学校的核心概念
前文已提到，举办教师专业发展学校的目的是提高教师职前培养的水平，是促进中小学教师的专业发展，进而推动中小学及大学的发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关系，就是融教师的职前培养和在职培训为一体。因此，“合作”便关系到教师专业发展学校的成败，“合作”是教师专业发展学校的核心概念。
为什么要合作?第一，教育问题涉及多方面，并且这种多方面还是互相影响的，所以要进行改革，要提高教育质量，必须多方面共同合作;第二，理论与实践不可分割，理论来源于实践，又指导实践，所以教育科学研究与教育教学实践也必须紧密联系，才能相互促进;第三，教师的专业素质既包括专业理论知识，又包括专业实践能力;第四，在传统的模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的，现实中的这种理论与实践相脱离的状况要求大学与中小学必须进行合作。
怎样合作?一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学的性质及其在专业发展学校中所起的作用不同，所以其成员的职能也不一样。对中小学教师来说，第一，他们的主要任务是指导实习生的教学，是与实习生进行合作以共同负责班级的教学与管理工作;第二，走进大学校园，承担一些师资培训的任务。对大学教师来说，第一，在专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨活动，要听实习生的课，组织实习生进行讨论，并把专业发展学校中的情况及时地反馈给大学;第二，在专业发展学校举办高级研讨班，针对中小学教师在教学实践中存在的间题，与中小学教师一起分析研究并提出解决的建议。
二、举办教师专业发展学校的意义及其制约因素
1.举办教师专业发展学校的意义
(1)教师专业发展学校能促进在职教师的专业发展
前文中我们说，中小学教师在联络小组中的主要职责是指导实习生的教学。中小学教师要指导实习生的教学，首先必须对自己已有的教学经验进行反思和总结，只有这样才可能更好地指导实习生。另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，所以中小学教师的教育理念也必然要受到实习生的挑战，这也促使中小学教师要对自己的教育教学理念加以反思。其次，联络小组中的中小学教师还可以进人大学校园，即或被聘为大学的兼职教师，或选修大学的相关课程，或参与大学教师的课题研究，这些无疑都有利于他们的专业发展。最后，联络小组中的大学教师一学年中可以有一半左右的时间在实习生所在实习学校工作，在这期间，他们可以采用各种形式与中小学教师就中小学教师在教学实践中遇到的问题进行讨论。这样，过去只作为实践者的中小学教师，现在就既是实践者还是研究者，无疑也会促进中小学教师的专业发展。
(2)教师专业发展学校能促进中小学与大学之间的合作
通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，教师专业发展学校的确有利于改变过去由于性质和地位不同而带来的那种大学与中小学之间互相轻视、互不往来的状况，从而促进他们之间的合作，这种合作对于双方都是有益的。
在中小学这一方，它可以促进中小学教育教学质量的提高，为中小学带来新气象。美国有实践表明，参加教师专业发展学校项目的学生，其学业成绩要高于未参加该项目学校的学生，特别是在语文、数学等科目上。前文已述，教师专业发展学校有助于中小学教师的专业发展，教师的专业素质提高后当然也会促进其教学质量的提高。
在大学这一方，第一，它能拓宽大学教师研究的领域。由于与中小学有合作关系，所以大学教师可以进人中小学，可以与中小学教师一起研究他们双方都感兴趣的问题。这有利于大学教师了解中小学教育教学中存在的问题，了解中小学教师的实际需要，并以这些问题为中心，与中小学教师共同进行研究，从而使大学教师的理论向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师聘进大学校园，有利于在大学就读的“未来的教师”了解中小学的教学实践，从而使他们形成理论与实践相结合的思维方式，有利于他们根据未来工作的需要，努力学习，提高能力。
(3)教师专业发展学校有利于大学组织学生进行实习
在传统的教师教育中，实习生往往只需在实习学校上几堂课就可以了。但在教师专业发展学校中，实习生的实习时间长达一年左右，实习的范围也不只是听课、上课，而是要作为学校的正式成员参加学校的各项活动。另外，在这种实习的过程中，实习生既可以得到中小学教师在教学实践经验上的指导，又可以得到大学教师在教育教学理论上的指导，从而使他们能将理论与实践结合起来。这些，无疑都有助于实习生在教育教学理论和实际教学能力上的提高。实践表明，在教师专业发展学校的实习比传统的实习更能激发学生的学习兴趣，更能使学生了解中小学的需要，因而也能更快地使学生适应未来工作的需要。
2.教师专业发展学校发展的制约因素
(1)大学与中小学之间的某种程度上的矛盾
第一，传统观念上的地位的不平等。
举办教师专业发展学校要求大学与中小学之间是伙伴关系，要求双方的地位必须是平等的，否则合作就必然面临困难。但实际上双方的地位是不平等的，原因主要在于大学对教师所需知识的理解还主要是本体性知识和条件性知识。这样，如果只看这两种知识，当然中小学教师就无法与大学教师相比。但如果从实践性知识看，则大学教师与中小学教师就没有可比性了。通俗地讲就是，在一般情况下，中小学教师不会有大学教师那么多的学问，但许多大学教师基本上也无法上好一堂中小学的课。 第二，双方的目标不同。
目标上的差异主要表现在，大学及其教师主要关注的是实习生对专业技能掌握的程度，而中小学及其教师则主要关心他们的学乍学习的状况及学校的声誉。这种目标上的不阳极可能导致双方合作上的失败
第三，教育理论与教育实践之问的距离。
大学与中小学之间的合作，一定意义上也就是教育理论与教育实践之问的ff动。但足，教育理论与教育实践之问H前还存在着一定的距离。在这种情况下，中小学教师希望大学教师能解决他们在教学实践中遇到的实际问题，甚至希望大学教师直接告诉他们应该怎么做但事实上，大学教师满足不了中小学教师的这种要求。在大学教师中，许多人只是对某问题有观点，并目这种观点也往往只足他们自己的观点，至于具体怎么做，实际上他们也是没有任何经验可言的。另一方面，大学教师也很难看到中小学教师能按照自己的理论去做。其昧因足：首先，中小学教师首先要依据的是他们所处的情境；其次，中小学教师在阅读大学教师的理论时．不可能将他们头脑里原有的知识和经验等全部除太，他们也必定是带着他们的“成见”来理解大学教师的理论的。正因为如此，合作的双方之问就极易产生这样的误解：大学教师认为中小学教师是用经验指导实践．缺乏先进理论作为指导；而中小学教师则认为大学教师的理沧是“空中楼阁”。
(2)中小学教师在参与过程中存在的问题
第一，参与音的个体性。
所谓参与者的个体性，足指中小学教师参与教师专业发展学校只足他们自己的选择，而与学校的整体关系不大。这种情况随之产生出以下的问题：首先，学校很难形成某种环境，即一种有利于教师之间就某些问题进行较为广泛的讨论，同时也能在一定程度J使那些对教学不够积极的教师改变他们的态度的环境。其次，更为主要的是，由于参与蕾的个体性，这就使他们的讨论只能局限在一个小群体之中，从而造成使需要进行的整个学校范围的变革被忽视的状况。
第二，对参与者的当前教学质量的影响。
参与教师专业发展学校在一定程度上能促进教师的专业发展，进而促进他们的教育教学质量的提高。但也正因为如此，所以要参与的中小学教师就必然要承担更多的责任，比如对大学实习生的指导，对基地的管理，充当大学与罄地之间的联络人，等等。但巾小学教师首先是自己的学生的教师，而一个人的精力也是有限的。在这种情况下，当他承担了比以前更多的职责时，这种新增加的职责就必然会影响到他们的本职工作，也就是会影响到他当前的教育教学。
三、教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示
1．它启示我们，我们的教师教育的观念要改变
(1)应改变过去那种将教师教育分割成职前教育与职后教育两块的思维方式，树立教师教育一体化的观念这能使大学的教师和学生走进中小学教育教学的实践中去，同时也能使中小学教师重返大学而走进理论。
(2)应改变过去那种大学与中小学之间不平等的观念
这种观念的改变，主要是要认识到，中小学教师专业的特性主要不在于其本体性知识和条件性知识，而在于其实践性知识，大学教师与中小学教师之间应是平等的关系。
(3)应改变教育理论指导教育实践的观念
在教育理论指导教育实践这个问题上，我们要认识到，许多教育理论只是这种理沦的持有者对于某些问题的自已的较为系统的思考而已，它不于自然科学的理论。自然科学的理论是以客观为依据的，而教育实践巾的许多方面则是以人的精神为对象的。教育实践还是人人之间的互动，而技术性的实践的对象则是被动的物，技术性的实践是人对物的征服或控制因此，教育理论与教育实践之问应该是一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的‘前’义者’，而非‘指导者’；最好的也只能是教育实践主体的‘伙伴’而非他们的‘导师’。
2．它启示我们，我们的教师教育模式要改变
(1)应改革现行的教师职前培养的模式
首先，作为人职前应掌握相当多的实践性知识的重要途径，实习在教师职前培养中是至关重要的。但实习并是简单地在几周的时间内看一看观摩课或实习者亲自上几堂课，而应该足在一个较长的时问内实习生作为实习学校中的正式一一员全面地参与该学校的各种教育教学实践。其次，过去师范生在学校学习时，以理论知识的学习为主，但缺乏把理论知识应用于实践和解决实际问题的能力。因此，大学应聘请一些优秀的中小学教师作为自己的兼职教师，这样有利于学生形成理论联系实际的思维习惯。
(2)应改革现行的教师职后培训的模式
应改变过去教师在职培训就是请大学教师开讲座的做法，将反思性教学与行动研究的理念和做法用于教师的职后教育。中小学教师在对大学实习生作指导时，他们自己也必然要对自己的教学进行反思，而在大学教师进行问题研究时，他们也就将行动研究融入了这种研究之中，因而这应该说是顺理成章的。
(3)应改革大学与中小学之间合作的方式
一、 教师专业化培训绩效评估的定位
对小学教师进行绩效评估管理是学校管理的重要制度之一，其在一定程度上体现了教师的教育教学水平和自身专业能力。教师的绩效评估经过了奖惩性评价与发展性评价的阶段，由强调评价目的向强调绩效管理转变。对小学教师的绩效评估管理也逐渐贯穿教师专业成长的全过程，包括职前阶段和职后阶段。教师培训是教师职后专业化成长的重要部分。但是，目前很多学校虽然很重视教师培训在教师职后专业成长中的重要作用，但并未将其纳入到对教师专业成长系统绩效评估的过程中，因此，只有对教师专业化培训的绩效评估进行理性定位，才能使教师培训绩效评估在教师专业成长中发挥重要作用。
教师培训的绩效是指在教师专业化培训的过程中，通过资源的调配、课程的合理安排以及有效的管理，使教师在培训后产生实质性的改变。教师专业化培训的绩效评估则是指语用绩效评估的理论和方法，对教师培训中的教育绩效的综合评价，包括教育目标的制定及实现情况，为了实现教育目标，配置了怎样的教育资源以及安排了怎样的教育活动。教育目标的制定可以理解为在规划教师培训时所制定的培训目标，而实现情况则是教师在培训完成后培训目标的达成度;教育资源及教育活动的安排则是为教师培训活动提供了什么样的资源，从项目管理的角度是指教师培训项目的规划、管理和组织，主讲教师的选择，培训活动的安排设计等。
二、 小学教师专业化培训的现状
1.评估主体单一
当前，我国小学教师专业化培训的评估者一般是国家或省级教育管理部门，承担培训的培训机构或者教师本身。无论是政府管理部门、培训机构还是教师自身，都不能完全客观公正地反映出教师培训的质量。管理部门在进行培训评价时，受到自身角色定位的限制，很难完全掌握每位教师培训的真实状况。培训机构由于对教师培训的期望不同，在评估过程中难免掺杂个人因素，有时为了维护自身声誉，甚至打出“感情牌”。另一方面，教师在进行评估时，由于周围环境的影响以及个人的喜好，会使评估的效度和信度都在一定程度上打折扣。有学者对教师的培训满意度调查显示，在培训刚结束时，培训教师对培训效果是最满意的，随着时间的推移及培训激情的散去，培训的满意度就会逐渐下降。由此可见，缺乏第三方参与的评估体系不能对教师培训进行有效跟踪，存在一定缺陷。
2.评估内容片面
目前，我国教师培训更多关注的是教师培训的有效性，教师培训评估指标的制定没有统一的标准，“国培”、“省培”以及地方委托性培训的评估标准多由培训管理部门制定，在实际的操作过程中，一方面，评估范围笼统模糊，评估内容呆板僵化，缺乏系统性和层次性，常以同样的标准来衡量不同学科、不同专业发展阶段的培训教师，忽视了不同学科培训教师之间的差异性及培训需求的多样化。另一方面，各地教育部门对教师培训时的硬性要求使得培训成为一种功利性的任务，限制了教师培训选择的自主性，导致了教师培训评估时的行为偏差。由此可见，评估指标的科学合理性影响到整个教师培训绩效评估的运行，多维度、多元化的评估内容的构建将直接影响教师培训绩效评估的效果。
3.评估结果模糊
对教师专业化培训评估的目的是为了改进培训质量，促进教师专业化发展，推进义务教育均衡发展，进一步缩小东西部基础教育的差距。大规模开展教师培训近5年（2010年-2015年）来，教师培训的评估较为强调终结性评价，忽视过程性评价，评估结果较为模糊，一方面，甚少将评估结果用于甄选培训机构，对培训机构的优胜劣汰的指导意义值得商榷;另一方面，评估结果的片面性仅仅体现在对培训机构的表扬和批评上，没有对参加培训教师专业成长中所存在的问题的成因进行深入细致的分析、梳理和总结，无法对教师后续专业成长进行个体诊断和对症下药。
三、 小学教师专业化培训绩效评估的路径
1.增强培训教师的主体性和客体性
培训教师作为培训的对象，既应对培训效果进行评价，更应主动积极从专业发展的角度进行自我评价，也即教师既是培训的主体，也是培训的客体。教师只有保持深度和持续性地参与，才能对培训的意义和价值有更深的体会，才能明确自己在专业发展过程中存在的不足，以实现培训绩效评估的指导价值。
教师的主体和客体地位体现在在绩效评估的过程中，教师通过对项目的深度参与，不仅评估项目实施的内容、达成的目标、使用的资源，更重要的是通过培训进行自我评估和自我检验，因此，教师可以有效地参与绩效评估维度的制定，包括培训评估的目标、培训效果的判断等等。还可以建立教师与培训专家、培训管理者的绩效研讨制度，为培训教师的专业发展搭建交流的平台，使教师更加清晰地认识自己的专业成长道路，通过培训来反思自身问题，听取他人意见，切实提高教学技能和专业水平。
2.创新多元化的评估内容
许多培训项目将评估片面理解为项目结束时培训教师的满意度评估，这种单一的评估内容严重偏离了教师培训的目标，也阻碍了绩效评估的有效性。多元化的评估内容可以同时兼顾教师培训，包括外显性的成果和内显性的成果，同时，由于小学教师工作的多样性和复杂性，评估内容也应兼顾科学性和灵活性，对待不同学科的教师参与培训评估的侧重点也应不同。最后，要创新多维度的评估内容，可以针对培训教师的年龄、知识结构特点，分学科建立不同的评估体系，既可以从培训开始前的需求调研、培训过程的管理、培训后的追踪三个维度全方位地进行评估，也可以从项目管理者的角度、参训教师的角度、主讲教师的角度对培训进行评价。
3.建立发展性的绩效评估模式
传统的教师专业培训是以满意度调查为主的评估，而发展性的绩效评估模式是以培训促进教师专业化发展的模式，这种绩效评估模式注重教师在培训中及培训后专业素养的提升。首先，要以参训教师的专业发展作为评价的主体，对教师的专业结构、教育教学水平和所接受的职前教育及职后培训有一定的了解。其次，在评价过程中，除采用传统的依托绩效指标体系的定量研究法，还应与定性评估相结合。如教师的师德水平修养、教学技巧的活动等，这些都很难用指标来考核。只有定性方法和定量方法相结合才能对教师培训做出比较全面的判断。最后，培训管理者要注意搜集真实的信息，避免由于参训教师对培训机构夹杂感情因素造成的信息不准确，可以采用走动、互动交流、课堂观察等方式来获取一手信息。
4.实施项目的前馈控制、同期控制和反馈控制
项目的前馈控制是指在管理的过程中，利用能够得到的信息，把计划所要达到的目标同预测目标相比较，并采取措施修改计划。同期控制是指按照切实可行的程序对管理的过程进行监控。反馈控制指在计划实行一段时间后进行的事后控制，为下一步计划的实施总结经验。就教师培训的绩效评估而言，前馈控制在项目实施之前，可以从项目的需求调研入手，与参训教师积极沟通，通过观察情况、收集整理信息，根据实施方案，结合实际情况，采取纠偏措施。在同期控制中，可以从项目是否按计划实施，实施过程是否顺畅，能否按达到预期培训目标进行监控。反馈控制阶段更为重要，首先，反馈控制为培训管理者提供了关于培训效果究竟如何的真实信息，如果评价的结果显示教师专业成长标准与现实的偏差很小，则说明计划的目标是达到了;如果偏差较大，就提示培训管理者利用这一信息在制定新的培训计划时定得更有效。其次，反馈控制还可以增强教师的积极性，教师在将培训的新理念带回教学的过程中，理论与实际联系中仍然会遇到新问题，后续的跟踪反馈可以更为有效地联系和指导教师。可见，前馈控制、同期控制和反馈控制是全方位、多层次的绩效评价模式，可以弥补现行教师培训评估中的不足，真正通过培训促进教师的专业化发展。
参考文献
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【关键词】中小学；教师；职业道德；现状；解决措施
【中图分类号】G633 【文献标识码】A
从小学生刚刚入学的那天起，接触最多的人就是教师。教师被赋予太阳底下最光辉的事业，似春蚕、似蜡炬无私地燃烧着自己，照亮了别人，教师的思想与言行时刻影响着学生。所以，教师的职业道德素养与师德水平都直接关系到学生的健康成长，提高中小学教师的职业道德素质，引导他们建立正确的价值取向，明确自身的社会地位与职责，对于整个教育事业的发展都具有重要的作用和积极的意义。
一、现阶段中小学教师职业道德方面存在的问题
首先，不科学的教育方法。一些中小学教师的教学方法中存在不尊重学生、侮辱学生人格和歧视学生的现象。一些教师甚至荒谬地认为，讽刺与挖苦是促进学生进步的最佳方式。据调查显示：认为有必要采取这种教育方法的教师占2.66%，认为这种方法或多或少能够发挥作用的占36.9%，认为这种方法十分不可取，应该坚决避免的占50%，另外一部分保持中立的态度。
其次，对待学生不能一视同仁。大多数的中小学教师都存在一个普遍的现象，那就是普遍偏袒成绩好的学生，积极地以赏识的目光关注这部分学生的成长，对于学习成绩比较差的学生置之不理或者采取放任的态度，更严重的是对这部分学生横眉冷对，甚至经常采取惩罚措施加以教育，常见的惩罚方式包括：罚值日、罚写作业，甚至是罚款、叫家长谈话等等，据调查显示：全国有10%的中小学教师存在对学生进行体罚或变相体罚的情况。
最后，缺乏爱心，师生关系不和谐。一些教师在市场经济的冲击下，迷失了方向，将人民教师的职责与职业道德标准抛向一边，仅仅关注自身的经济收益与利益，收取学生财物，占用课堂教学时间赚取外快等见利忘义的现象屡见不鲜，这些现象都说明教师的爱心已经被社会的发展所吞噬，渐渐失去了职业道德素养，对于教育教学事业的付出与耕耘努力程度也大大减弱，对于教学讲课只求过得去的占41.26%，教学目标不明确，责任意识差的占26.33%，对于学生的生活漠不关心的占23.76%，甚至大部分教师都以自身的利益为重，简单地认为只要完成了教学任务就可以领到工资，以赚钱为乐。
二、中小学教师的职业道德问题的解决措施
首先，加大教育经费投入，充分利用教育资源。教育事业是一项规模比较大、耗时比较长的投资，教育事业是具有可持续发展性的基础投资，这是因为人才的培养需要很长的周期，而且知识被反复重复利用，这其中所获得的收益是巨大的，这种收益的循环式获得已经远远超出了投入的比例和范围，所以，国家要加大对教育事业的投入，确保教育的财政支持，完善教育方面的法律法规，充分发挥教育资源的重要作用，确保实现教育的重要作用。
其次，提高中小学教师的待遇与声望。要想让教师对他们所从事的职业达到满意就要提高他们的待遇。教师的工作具有示范性和权威性，教育部门要充分重视教师职业的这一特征，在工资或者社会福利待遇上给予特殊的支持与辅助，以此来增进教师工作的热情和信心。同时，也要提高中小学教师的政治待遇，在全社会范围内提高对教师事业的仰慕与重视，缔造尊师重教的和谐社会风气。
再次，加强教师的职业道德素质的培养与监督。面对当今世界教师的职业道德素养中存在的问题，学校以及相关的教育部门要对教师做好思想道德教育工作，定期召开思想政治会议，对教师进行思想道德方面的教育，使全体中小学教师树立廉洁自律、服务学生的师德理念，将满腔的热情投入到教育事业中。为了弥补教师在教学方法上的缺陷，学校要定期组织召开关于教育教学方法的学术交流会议，鼓励有经验的教师积极发表自己的教学经验，在教师之间形成交流，通过彼此的沟通，收获不同的感受，彼此取长补短，达到对教学方法的优化，减少惩罚性教学措施的应用。学校要严格地对教师的教育教学行为进行监督，合理规范教师的行为，使教师树立为人师表的师者形象，对于行为与作风不正的教师要给予严厉的警告。
此外，还要积极开展教师与学生的互动交流活动，让学生和教师能彼此敞开心扉，相互倾诉自己的想法，教师理解学生，学生支持教师的工作，达到双方相互理解和信任，建立和谐的师生关系，为教学任务的顺利完成，打下良好基础。
最后，建立教师职业道德考核评价体系。为了完善对教师的职业道德素质的考核，就要建立完备的教师职业道德考核评价体系，可以设置多个考核评价项目，例如：教师自评、学生测评，同行互评与家长评价等全方位的师德修养考核体系，并写出优点与缺点，让教师意识到自身的不足以便及时改进，而且要把这些考核项目列入教师的职位晋升与薪水提升等标准范围内，对教师的工作进行严格地监督。
三、总结
教师是人类灵魂的工程师，教师的言语与行动直接影响着学生的成长与进步，甚至关系到整个社会文明的发展与进步，关系到整个民族的强大与繁盛，所以，做好中小学教师的职业道德建设工作是一项义不容辞的责任。
参考文献
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【论文摘要】构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系，是提高培训质量的基础和前提条件。文章从近几年笔者参加的四川省中小学教师教育技术能力培训实际出发，分析影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素，构建了以评价和培训过程监控为核心的质量保障体系。
2005年4月教育部部启动实施全国中小学教师教育技术能力建设计划。近年来，教育技术领域里的很多专家学者通过努力地研究和探索，围绕培训，已经形成了培训大纲、培训教材、培训模式、培训平台、培训评价方法、培训资源光盘、模拟考试系统等一系列的研究成果，可以说教师教育技术能力培训已经形成了一个理论体系。然而，在全国范围内的中小学教师教育技术能力培训尚无成功的经验可供参考，教育技术能力培训理论体系亟待完善。要建立一个完整的理论体系，还有很多基本问题值得我们去研究。正因为如此，培训质量保障体系的研究才显得更加迫切和重要。构建中小学教师教育技术能力培训质量保障体系的目的，首先在于保证国家对中小学教师培训的基本要求，其次是从机制上确保培训质量，促进培训质量效益的不断提高。…毫无疑问，培训质量保障体系的研究将为中小学教师教育技术能力培训理论体系的完善做出重要的贡献，必将促进中小学教师教育技术能力培训理论研究的进一步发展。
一影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素
1标准
标准规定了培训质量应该达到的程度或水平，它是培训工作的依据，是衡量培训效果的尺度，也是对培训学员进行考核的标准。《中小学教师教育技术能力标准(试行)》从四个能力素质维度进行了规定，一是意识与态度；二是知识与技能；三是应用与创新；四是社会责任。标准提供了一套包括“培训、考核和认证”在内的完整的中小学教师教育技术能力培养机制，从而为尽快提高广大教师的教育技术能力与素质提供有力的支持。
2培训教师团队
培训教师团队是培训工作中最重要的一个主体，是培训活动的组织者和实践者，其教学水平、管理水平和培训方法对保证培训质量有至关重要的作用。建立一支信息素养高、专业能力突出、热爱教育事业的教师团队，是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由高水平的教师团队组织与实施培训教材需要由高水平的教师团队理解并运用；培训方法需要由高水平的教师团队探索与创新；培训管理需要高水平的教师团队支持和参与。
培训团队教师的组建可能通过教师联聘的方法，精心组建优秀的教学团队，包括培训师资队伍和培训管理队伍。成立培训教研室，教学主任1人，教学秘书1人，要明确主讲教师职责，助教职责，辅导老师职责。教学主任职责：全面负责教研室的培训工作：定期检查和督促培训计划的实施和完成情况；开展评教评学活动，经常进行检查性听课，并收集学员意见，掌握每位主讲教师的教学效果：负责备课、试讲等教学活动；负责培训效果的分析和总结等。教学秘书职责：负责检查实践性教学环节的考勤情况，定期检查培训任务的完成情况，收集学员意见并进行反馈；不断改进教学方法。主讲老师职责：必须承担相应的教学任务；对分配的教学任务不得推诿，并按各项培训制度的规定认真完成；在培训过程中要做到教书育人、言传身教；及时了解学员的学习情况，及时调整教学进度和教学内容；学员提出的问题要及时进行解答。
3培训前期调研
通过前期的调研工作可以加强培训工作的针对性、时效性，更贴近中小学教师教学第一线。目前国内主要的培训机构是高等师范院校组织培训工作，部分培训方案不足调查研究出来的，而是“做出来”的。因此在制订培训方案前培训机构组织教师团队进行培训调研是非常重要的环节，前期调研对整个培训工作的成败起着重要的作用。
4培训后管理
目前，由于缺失对受训教师回到工作岗位后运用教育技术进行支持、教学监督和教学评价，很大程度上影响了教师教育技术能力培训的绩效。is]培训学员}}{现培训时“激动”、回家时“摇动”、返校后“不动”的现状。采用怎么的方式对参加培训后回到教学岗位的教师进行统一管理，以真正促进教师教育技术应用能力提高，是值得每一位教师教育工作者深入探讨的话题。
5资金保障
教育技术培训不同于其他培训，它涉及到以计算机、网络为核心的信息技术培训。高技术，高投入，费用很高。建市健全以各级政府财政投入为主，多渠道筹措教师培训经费，首先政府要加大投入，拨专项资金，制定优惠政策支持教师教育技术能力培训作。
二构建基于评价和培训过程为核心的质量保障体系
国家标准GB6583对质量保障(qualityassurance，QA)的定义是“为使人们确信某一产品或服务质量能满足规定的质量要求所必需的有计划、仃系统的全部活动”。
我校从2005年起对构建中小学教师教育技术能力培训质量监控和保障体系进行研究和实践，在充分认识该体系的意义、分析国内外培训质量控与评价现状的基础上，通过对培训质量形成伞过程相天素的系统思考，经过几年的探索与实践，逐步建了一套基于评价和培训过程为核心的培训质量监控和保障体系，并在实践中不断加以完善，有力地促进了培训质量的提高。
该体系包含培训过程的三个子系统、一个质量评价系统、一个培训支持条件系统。这要素既相互联系又相互作用，形成了内部质量保障体系和外部质量保障体系。
1培训前的H标和制度体系
培训前期调研作为一种体制要坚持下去，通过调研获得的数据和信息是制订培训方案乖内容的重要依据。前期调研工作必须以培训内容及培训对象作为调研的主要内容，同时征求教师对培训机构在培训内容、教师团队组成、培训方式及培训于段上的荩本要求。学员学习需要分析是培训前的莺要一作，因为培训的主体是中小学教师，只有在充分认识他们的学习风格及学习需要，了解他们在实际教学中存在的困惑，制定的培训方案和内容才具有针对性和可行性。
训目标具有前瞻性、实用性、任务性，以问题为本，视教育教学管理中的热点、难点问题为培训内容，把现实问题研究和教育实践指导引入理论培训中，实行按需施教，学用结合。学校可利用已何信息技术资源，通过能者为师、专题受训、行动研究、教学反思、远程教育等培训模式，采取师生互动、头脑风暴、小组活动、白。t活动、自我评价、课外延伸等活动方式，结合教育教学实际，实现“做中学”、“学中做”，实现教育技术和学校实际的最佳结合，有效提升教师的教育技术能力。
2培训过程质量保障系统
针对培训信息反馈相对滞后，问题反映出来后往往只能在下一轮培训中才能加以调整的培训现状，该体系要求实时全程培训质量监控与评价，并在发现问题时及时进行决策和处理。培训过程不再是仅由最终结果来控制，而是随时对培训过程进行控制，这样对培训问题响应和处理的周期能够大大缩短。如可以通过对培训内容进行调整，改进培训方法等多种于段保证培训质量。培训指导委员会、教研室、教学主任通过和学员座谈的方式、查看教师撰写的培训曰志等方式及时了解学员的学习状况和学习要求，及时进行调整培训方案，以期达到培训的目标。
教师培训质量学员测评，培训过程中可以通过一些模拟试题了解学员对培训内容的掌握情况和能力的提高程度。培训期间的每个晚上安排有学员的自由上机练习或专题研讨，安排2-3个专门教师进行辅导或教授主持。对当天培训的内容进行强化，如发现多数学员对某个问题有疑问，培训目志进行记录并告诉第二天培训老师进行适当补救。案例分析、成果汇报等活动通过录像，微格教室等设备帮助学员发现问题，找到解决办法，提高教学水平。
3培训后质量保障系统
培训结束后，通过中小学教师教育技术能力培训远程支持系统给学员提供智力支持与咨询服务。主讲教师的E—mail、QQ号码等都告诉学员，学员遇到问题时可以通过远程协助、电子邮件或QQ等方式取得学习团队的联系和帮助。
4培训质量评价系统
评价让更多的人成为评价的主体，建立学员、教师、管理者、指导委员会和专家等共同参与、交互作用的评价制度。通过问卷、班级培训日志、学员座谈等形式监测培训的有效性。
评价主要采用发展性评价，发展性评价是依据一定的目标，在学习的过程中进行的旨在促进评价对象不断发展的过程性评价，它注重评价对象本身的发展需要，突出评价的激励和调控功能，使评价对象在不断的自我发展中实现教学目标和自身价值。注意以下几个方面：(1)关注学员的全面发展，除了对知识与技能进行评价，还对探究、合作与实践等能力发展的评价。(2)关注学员的个体差异。(3)强调评价的过程性。(4)强调评价的多元化，评价从单向转向多向，建立学员之间、小组之间、教师等共同参与的评价制度。(5)评价方法的多样化。如考试成绩、小组作品、成果汇报、出勤情况等等。。。
5培训支持系统
【关键词】PDS模式 农村 教师专业发展 应用策略
PDS是教师专业发展学校（Professional Development School）的英文缩写。它不是一所真正的以物化形态存在的学校，而是在同学区的大学和中小学之间建立平等合作关系的基础上，形成的一种全新的、以促进教师专业发展为目标的学习型合作组织，这一合作组织将中小学作为教师专业发展的主要活动基地，目的在于通过合作组织成员之间开展各种教育交流与实践活动进行教师职前、在职培训和学校改革。在美国教师专业发展领域中，PDS模式一直被视为促进教师专业发展的主流模式。因此，我们需要积极地借鉴PDS模式核心理念，同时结合我国农村中小学教师专业发展的实际情况，探寻有效促进我国农村中小学教师专业发展的新思路。
一、探索PDS模式促进农村中小学教师专业发展本土化实践的必要性
PDS模式在我国教师专业发展领域的实践探索已经展开，但该模式对于农村中小学教师的普适性和关注度不够，尤其是目前农村中小学教师专业发展暴露出的问题更是引发了社会的普遍关注。因此，探索PDS模式促进农村中小学教师专业发展的本土化实践是转变当前农村教师专业发展中困境的迫切需要。
（一）农村中小学教师专业发展的困境与不足亟待转变
目前，我国农村中小学教师的专业发展情况不容乐观。我国农村教师专业化发展的困境主要表现在：一是农村教师专业发展理念滞后，专业发展意识淡薄；二是农村教师的专业知识和专业能力薄弱；三是农村教师的资源配置不完善；四是农村教师专业培训存在诸多阻碍因素等。此外，我国农村中小学教师专业发展途径不足主要表现在：一是校本培训受到限制。校本培训是立足于本校的教学资源条件，但对于经济条件有限、地理位置闭塞、师资更新缓慢的农村中小学来说，长期封闭和人员流动的缓慢使得农村学校现有师资的专业理念、专业水平、专业素质相差无几，且学校自身的教学资源也不足以满足教师专业发展的需要；二是农村教师培训问题凸显。近年来，很多教师培训机构的现有培训内容、教学方法、教学设备难以适应农村教师继续教育的需求；现代信息技术和设备落后导致培训效果无保障；理论与实践脱节现象比较明显；教师教学压力大，导致工作与学习矛盾突出等问题。三是农村中小学教师教学反思不到位。教学反思就是教师以自己的职业活动为思考对象，对自身的职业行为和由此产生的结果进行审视和分析的过程。由于农村中小学教师长期面临着的教学任务重、工作量大，有的教师甚至身兼数职，他们对于教学反思只是为了应付检查而敷衍了事。因此，农村中小学教师专业发展的困境和现有途径都存在着很大的缺陷，亟待探寻一种新的发展途径。
（二）我国PDS模式本土化实践的普适性的迫切需要
纵观历史，PDS模式的“大学与中小学合作”理念在我国经历了四个发展阶段：第一阶段是1978~1983年，为解决“”后一段时间内中小学教师匮乏而实行的救济措施，从时间上来看，我国这种合作理念的产生要早于美国PDS模式——教师专业发展学校的产生；第二阶段是1984~1989年，合作主要通过脱产、业余和函授培训方式进行，大学的作用是提供大学本科和专科起点的学历教育；第三阶段是1990~1999年，合作的目标是提高教师的教学能力，促进教师专业发展；第四阶段是1999年~至今，2001年颁布《 国务院关于基础教育改革与发展的决定 》和《 基础教育课程改革纲要（试行）》对中小学和大学教师的合作提出了新的要求。[1] PDS模式的运用从一开始就偏重于关注大学与城市中小学之间的教师专业发展合作，而关于促进农村中小学教师专业发展方面的努力与尝试几乎没有看到任何的只言片语。可见，PDS模式在我国教师专业发展应用中的片面性，悖离了我国教育改革中一直倡导的“教育均衡”与“教育公平”。目前，农村的教育发展和教育问题始终被摆在国家教育改革和发展的前沿位置，而农村教师在我国教育事业中的重要地位也决定了对农村教师的专业发展应当给予更多的关注和支持。正是基于PDS模式在我国教师专业发展中已有的经验启示，我国农村中小学教师专业发展也应当积极引入和运用PDS模式，从而找到农村中小学教师专业发展的新途径。
二、PDS促进农村中小学教师专业发展的应用策略
PDS模式的运行方式反映了以合作研究的实践实现教师专业发展的全新理念，它并不是指新建立一所真正存在的学校形式，而是为了沟通大学与中小学而建立的一种具有学校意义的合作关系。[2] 或可以视为是由大学与中小学合作，在现行中小学建制内，通过掌握和运用多种研究方法，帮助教师逐步形成教育、教学、研究、学习的专业生活方式。[3] PDS模式运用于国内外教师专业发展的过程中收获的成功经验，也赋予了我国农村中小学教师专业发展以有益的启示。结合PDS模式的理念以及农村中小学教师专业发展的现实需要，应当将这种模式在农村教师专业发展领域开展一系列本土化的尝试，即在城市大学与其周边学区内一定数量的农村中小学之间建立合作关系，双方通过开展教师交流和实践活动等形式，以实现改进农村教师教育教学水平、提升其专业发展能力等目的。
（一）PDS模式应用的宏观策略——国家和地方的政策支持
任何一项教育事业的发展都离不开国家和地方政府的政策扶持。在美国，PDS模式受到了美国教师教育院校协会（AACTE）、全美教育、学校及教学重建中心（NCREST）、全美教师教育鉴定委员会（NCATE）等全国性机构和组织的肯定和监督，已经形成了制度化的质量管理和责任机制。[4] 这是PDS模式能够在美国得以广泛应用和取得成功的前提要素。可见，PDS模式有效地应用于我国农村中小学教师专业发展领域，首要条件就是国家和地方政府的宏观政策支持。一方面，国家及地方政府通过制定“软政策”和“硬政策”来合理调控大学与农村中小学合作组织的运行。“软政策”是指国家及地方政府通过颁布一系列的优惠政策，目的是吸引和鼓励大学与农村中小学建立伙伴合作关系；“硬政策”是指国家及地方政府通过政策规约和政策调控的方式来保证这种城乡学校合作关系的合法性以及合作组织的有效运作。另一方面，针对农村中小学教职工编制情况和教育教学现实需要，适当对农村中小学实行师资编制政策倾斜，制定合理的农村教师编制优惠政策。根据地方大学的特点与优势，结合学区周边的农村中小学的教师教育实际情况进行合理分配与指导，通过制定优惠政策鼓励大学中的专家、学者、教师、优秀的大学实习生到农村中小学任教，促进城市现有优秀师资以及潜在的优秀师资向农村地区的流动。保证农村学校有充足的教师编制来留住现有师资，吸引潜在师资。此外，国家及地方政府应当对农村教师教育实行较大的财政倾斜，对于城市大学和农村中小学建立的合作组织加大政府的财政投入和财政补贴力度。同时，政府应积极吸纳社会和个人资本的投入，为城乡学校合作组织的运行提供有力的资金支持。
（二）PDS模式应用的中观策略——合作组织的构建保障
PDS模式应用于促进农村中小学教师专业发展领域，除了需要必要的宏观政策支持以外，最重要的就是要构建合作组织系统。主要包括以下几个方面：
1．构建城乡学校合作共同体，确定双方的职责与权利
PDS模式应用于促进农村中小学教师专业发展，是指在平等、合作理念的指导下构建城市大学与该学区内有意愿合作的农村中小学间建立起一种合作伙伴关系。其运行的基础是成立大学与周边一所或几所农村中小学共同组建城乡学校伙伴合作组织（以下简称“城乡学校合作组织”）。由于农村中小学本身的数量有限，具体数量要基于学区内中小学的实际数目、合作意愿、发展现状与目标等诸多综合因素而定，一般来说，一所大学的合作伙伴可以控制在三所学校之内。将教师的专业发展置于大学与农村中小学的伙伴关系框架之中，通过团队、个体之间的互动促进农村中小学教师个体专业素质和教师队伍整体水平的提升。
城乡学校合作组织的专业活动场所以农村中小学为主，城市大学为辅助。合作双方需要经过探讨协商，以签订合作协议来明确双方的职责、权利和管理机制。城乡学校合作组织的成员应包括：合作大学的专家、学者、教师；大学选派的各专业实习生；合作农村中小学的教师；合作组织联络人员和协调人员；督导人员（如图1）。合作大学负责从各专业中选配优秀的实习生，派遣专门的教师担任合作的联络员和协调员，向合作的农村中小学提供必要的物资补偿、教师专业指导、培训以及开放必要的教育资源；农村中小学负责安排相关的活动的场地、时间等。
2．确立系统化、人性化的合作组织运行目标
首先，确立系统化的组织运行目标。系统化的组织运行目标的特点在于强调城乡合作学校间的互惠性，将目标定位在农村中小学教师队伍整体质量的提高和大学教育实践改革与发展的共同推进上，既满足农村中小学亟须先进的理论引导和优秀的师资补充以实现农村教师教育向纵深发展和改善学校教育质量的愿望，又能够使大学专家、学者、教师更多地了解和参与中小学教育教学实践，在探索和研究实践问题过程中获得更多的实践智慧，为自身今后的理论创新提供坚实的实践基础，有效地改善教师教育的发展，见图2。
其次，确立人性化的组织运行目标。人性化的组织运行目标强调注重合作组织中人的因素，突出教师的主体作用和个体需要。该目标指向的教师专业发展不是把教师当成一种纯粹客观意义上的被改造、听规范、受训诫的对象，而是在合作双方相互理解基础上的关注群体中的每个成员的个人需要，帮助其实现自我价值以及挖掘教师本职工作的专业性、挑战性和个人职业的发展性。对于农村中小学的一线教师来说，PDS模式的组织目标是为农村一线教师提供一次理论与实践共融、教师和学校共同发展的契机，而不是规范、约束教师的行为。
3．明确合作组织运行的基本原则
要使PDS模式在城乡学校合作组织中发挥更好的功效，应当具备明确组织运行原则，主要有以下几方面原则：一是平等与尊重。大学和农村中小学双方在合作中要消除城乡差别意识和层级观念，在坚持各自发展目标的基础上达成共同的合作愿景，避免目标冲突；在合作中重视农村中小学教师的主体性，尊重农村中小学教师提出的合理的专业发展理念与发展目标。二是信任与支持。合作双方的信任和支持主要通过城乡学校之间、教师之间、师生之间的合作、交流、学习等活动建立起来，是推进大学与农村中小学合作关系正常运行的基础保障。此外，来自合作学校双方必要的人力、物力、财力等方面的支持也是维护合作关系正常运行的必要条件。这种支持强调的不是单方面的索取，而是促进双方发展的共赢。三是公开对话。应赋予合作组织中每个成员发表意见的权利，这样有利于成员之间信息的沟通、知识的传递、人际关系的融洽。四是全员参与。PDS模式虽然是以合作组织的形式运作，但是作为教师教育的组织形式，必须争取学校组织成员的全员参与，使其真正融入学校教师群体当中，从而唤醒每位组织成员的主体发展意识，并通过群策群力更好地实现农村中小学教师的专业发展。
（三）PDS模式应用的微观策略——合作组织的运行保障
PDS模式的主要任务就是支撑和引导城乡学校合作组织的有效运行，这也是农村教师专业发展领域引入该模式的核心价值，应采取一些积极有效的组织运行措施，如制订农村教师专业发展计划书、实行城乡教师交流工作制度、利用网络平台技术等，切实保证城乡学校合作组织的有效运行。
1．制订农村教师专业发展计划书
合作大学中的专家、学者、教师通过观察、交流、研讨等方式深入了解农村中小学的实际情况，为农村中小学编制《 农村教师专业发展计划书 》，组织每一位中小学教师认真填写，通过计划书所反映的内容能够使合作大学及农村中小学了解教师自身发展的意愿、具体要求及发展规划。计划书上交后，通过学校自身的审核，并结合学校发展的需要和个人意愿制订合理的教师发展的总体规划。同时，合作大学和农村中小学也要结合教师专业发展计划书的内容有针对性地开展各项培训活动，并定期根据计划书的实施情况进行总结和表彰，农村中小学可以将此项作为教师评奖评优的一项重要依据，以激发农村中小学教师自身的专业发展意识和主动性。
2．实行城乡教师交流工作制度
合作组织中的大学教师队伍和农村中小学教师队伍可以通过教师交流工作制实现教育资源的互补与优化，其具体形式包括：一是对于城市大学师资队伍实行走教、联聘的形式，指导农村中小学教师开展课堂教学、教研活动和教学管理；二是对于一些紧缺学科（如英语、美术、社会课等）可以考虑实行大学各学科实习生跨校兼职的流动办学方法，以此来缓解农村中小学部分学科教师紧缺的矛盾；三是定期或有计划地组织农村中小学教师和干部到城市合作大学中学习等措施，让农村中小学教师、干部亲身融入到全新的教学实际工作中，通过感受先进的教育理念和教学方法来提高自身的专业技能。
3．利用网络技术构建城乡教师的学习交流平台
城市教师特别是城市大学中的教师拥有丰富的教育信息和最新的教育成果。然而大部分农村中小学由于长期受地理环境、经济条件以及办学条件等因素的制约而处于相对封闭的状态，无法及时掌握和了解教育领域的前沿性信息和优秀的教育成果。在借助PDS模式的理念基础上，引入网络技术为城乡学校合作组织提供一个全新的网络发展平台，进而使城乡教师间的交流平台更加开放、更加灵活。除了合作大学的专家、学者、教师等到农村中小学进行实地探访、交流、研讨，城乡合作学校可以利用“全国教师教育网络联盟计划”的契机，充分运用远程教育手段，整合国内外教育领域的前沿教育信息和优秀教育成果，为农村中小学教师专业发展提供更新、更快、更高效的资源平台，从而实现“定向式、捆绑式”的教师教育培养，及时优化农村中小学教师的教育思想、教学水平、知识结构，有助于实现农村中小学教师队伍专业素质的整体提高。
美国PDS模式在促进我国农村中小学教师专业发展方面的本土化实践尚属于探索阶段，我们在运用PDS模式的一系列应用策略时应当充分考虑我国各地农村中小学的现实情况和具体需要，因时、因地、因人制宜，尽可能地令更多工作在农村教育第一线上的中小学教师能够在这一模式的带动和影响下探寻出新的专业契机。
【注：本文系2008年辽宁省创新团队基金项目“在职教师专业发展的实践机制及其效果研究：中美比较的视角”（课题编号：2008T178）的阶段性研究成果之一。】
（作者单位：沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳，110034）
参考文献：
［1］广西师范大学．推进教师教育改革 培养优秀教师——全国师范大学联席会议文集［M］．北京：高等教育出版社，2008．
［2］李翠莲．教师专业发展学校的理论研究综述［J］．陕西教育：高教版，2008（3）．
