时间：2022-06-25 12:18:15
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中国哲学本体思想下的翻译本体探究
不同的翻译学家对翻译从不同角度有着不同的认识。自从翻译研究的文化转向以后，翻译研究的领域由内部转向外部，研究的视角由原文转向译文，研究的方法由规定转向描写，研究的重心由语言转向文化、认知。除了翻译界以外，越来越多的其他学科也把目光投向翻译研究，翻译的领域越来越大，翻译是什么变得越来越模糊，如翻译是科学，翻译是艺术，翻译是重写，翻译是操纵，翻译是叛逆，翻译是解释，翻译是文化行为，翻译是政治行为等不一而足。弄清翻译是什么的问题是十分必要的，本文试图从形而上的哲学高度探讨翻译本体问题。
中国古代农耕有着无法取代的地位，在人们眼里草木是人类赖以生存和依靠的最根本的依靠。《诗经》的《大雅》中有“：枝叶未有害，本实先拨。”这里的“本”的含义是指草木的根、干。逐渐在有的典籍中，逐渐出现了用草木的根本比喻社会人事的说法。《庄子知北游》中说“：六合为巨，未离其内；秋毫为小，待之成体；天下莫不沉浮，终身不顾；阴阳四时，运行各得其序；悯然若亡而存，油然不形而神，万物畜而不知，此之谓根本。”这里的根本具有天下万物根据的含义。“本”还有事物的根据、根基或主体的意思。如《论语学而》中：“君子务本”。对“本”的重视，是农耕社会中哲学研究的一个特色。“体”的最初的意义是身体，人体。“近取诸身，远取诸物”“，能近取譬”是中国先哲创建的哲学范畴和建立哲学体系的基本方法。所以哲学家十分关注与身体直接相关的感受和体验。所以“体”首先与人对自己的直接体验有关。《礼记大学》中说“：心微宽体胖”。《论语微子》说“：四体不勤，五谷不分。”除了指身体之外“，体”还有“实体”“，形体”，“形状”“，卦形”“，卦状”的意思。《易经系辞上》有“：故神无方而易无体”。“本体”二字，很早就出现了，大量使用是在宋明理学中。其最初含义是“本来面目”“，本来状态”。后来“本体”的含义扩展为“根本性状”“，根本依据”“，根本源泉”等意义。唐代佛教经典《大日经》中有：“一身与二身，乃至无量身，同入本体。”这里的本体已经超越了有形的事物而进入了无形之境。到宋代“本体”已经成为哲学界普遍通用的范畴。张载在《正蒙太和》中说：“太虚无形，气之本体。”这里的“本体”指天下万物本来恒有的状态，具有最抽象最普遍的哲学范畴的基本属性。中国哲学中“，本体”含有“最高”“、最根本”、“最重要”的意思，指无形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本来状态。
东晋僧人道安，他在《摩诃钵罗蜜经抄序》中指出，翻译有“五失本”、“三不易”。在道安看来，佛经翻译必须要“案本”，而何为“本”，这是一个非常关键的问题。道安认为，翻译的目的正是因为人们不通异域之言，因而需要译者传达，使其通而晓之。由此看来，这个“本”指的是经文“大意”。然而，从道安的“五失本”的表达来看，“本”又可以说是包括了内容、形式及文体风格的。一“失”指经文形式的更改；二“失”指经文文体风格的改变；三、四、五失指经文内容的删简。可见,道安对“本”的理解远远超出了他的同代人,他在对翻译之“本”的阐释中不自觉地把内容、形式、风格和意义结合了起来，认为它们都是意义的组成部分。这在当时无疑是非常先进的观点。这样，形式、风格、内容和意义的关系构成了翻译的本体论即“翻译是什么”的论题。然而受其所处时代的影响，中国哲学在没有发展到对本体有着充分认识的时候，道安没有能从正面找到翻译的本体，而是从侧面指出翻译的“五失本”“、三不易”。他不拘泥于字面形式，而且追求翻译内容、风格，抓住了翻译的“根本”，体现了中国传统哲学“本体”对“根本”的重视。而近代的钱钟书先生饱读诗书，深谙中国国学之道。在中国哲学对本体有充分的认识前提下，钱钟书先生受其潜移默化的影响，对翻译是什么即翻译的本体提出了自己的见解———“化境”。
“文学翻译的最高标准是‘化’。把作品从一国文字转变成另一国文字，既能不因语文习惯的差异而露出生硬牵强的痕迹，又能完全保存原有的风味，那就算得入于‘化境’。十七世纪有人赞美这种造诣的翻译，比为原作的‘投胎转世’(thetransmigrationofsouls)，躯壳换了一个，而精神资致依然故我。换句话说，译本对原作应该忠实得以至于读起来不象译本，因为作品在原文里决不会读起来像经过翻译似的。”从钱先生的解释中，我们可以看到他对翻译本体的理解与中国哲学中“本体”的解释不谋而合，翻译的本体就是翻译无形而永恒存在的本来状态。无论“化境”能不能达到，“化境”就是就是翻译的本来状态。在中国哲学体系下，本体是无形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本来状态。翻译的本体是“化境”，可以说是翻译的一种理想状态，根本状态，本来状态。但从实际翻译来看，受源语和译语差别、文化知识等等因素的影响，会有道安说的“五不翻，三不易”现象，“化境”很难或者根本不能实现。“五失本，三不易”从侧面体现着翻译的本体。而说翻译是科学，翻译是艺术，翻译是重写，翻译是操纵，翻译是叛逆，翻译是解释，翻译是文化行为，翻译是政治行为等等，都是翻译本体的具体化，是本体的某个方面。
认知视域下翻译客体探究
从字对字翻译，意对意翻译，到动态对等，文本类类型，再到最佳关联，翻译的对象由最初的静态语言现象，到重视读者反应，到被视为跨文化交际行为，这体现着人类认知的不断发展，由对世界（客体）的认识，深入到主体的认识，再到主体和客体之间关系的认识。翻译活动随着人类认知的发展不断拓展，翻译理论也经历了由文本为中心到读者为中心，和文化的转向，认知转向。翻译的客体大概由词、意义、意义及其语用范围、意义及其文化、意义及语篇发展到概念内容及识解能力。翻译的客体发展过程也是人类认知发展的过程，受人类认知水平的决定，也是人类认知发展的结果。翻译是不同语言之间的活动，各种语言有着不同的语法和特点，现有的翻译理论都是以某两种或几种语言为研究对象的。虽然语言不尽相同，但是语言背后的人类认知本能是一样的。随着人类认知水平的发展和认知科学的发展，在翻译理论呈现出的百花齐放、百家争鸣的多元局面下，认知视角为翻译理论体系的建立提供了一个很好的切入点。#p#分页标题#e#
罗马时代的“字对字”翻译可以说是名副其实，人们用拉丁语最贴近的语法对等语替换希腊语的每一个单词。这样，罗马人阅读译文时可以把希腊原文与拉丁译文逐字对照。这与当时人们对希腊源文的崇拜、敬畏有关，也与当时的翻译范围狭窄有关。当时翻译仅仅局限于经典著作和宗教文献翻译。“字对字”的翻译方法将单个的字词作为了翻译的客体。公元前1世纪的西塞罗和公元4世纪晚期的圣哲罗姆提出了“意对意”的翻译，将“字对字”的翻译客体拓展到了意义，包括语言的风格和力量。奈达将翻译客体拓展到意义及其语用范围。奈达从语义学和语用学理论以及乔姆斯基的句法结构理论获得启示，并借用其中的概念和术语提出形式对等和动态对等。功能主义学者霍尔兹-曼塔利将翻译视为涉及文化转换的“信息传递综合体”。哈蒂姆和梅森的研究考虑到翻译的语用和意符层面，以及各类话语和话语所属不同社会的社会语言和意涵问题。认知视角下，翻译过程被视为有源语文本触发的心理场景的激活和能够在最大程度上表现或刻画该场景的目的文本的选取。翻译的客体是概念内容和识解能力。
翻译客体的不断演化，从不同侧重点强调了翻译主体指向、认识和改造的对象某一方面，如形式、意义、文化、语篇等等。而概念内容和识解能力将这些方方面面全都涵盖起来，实现了概念内容和识解能力的译文就实现了形式、意义、文化、语篇等等方面最大程度上对源语文本的心理场景的激活。概念内容和识解能力是认知语法的两个术语，可以被借鉴到翻译理论中。概念内容由一系列的认知域组成的，识解能力是人们用不同方式描绘或构建相同场景的能力。认知学法学家兰盖克认为语法认知观必须建立在语义之上。翻译同样要建立在源言语和目的语语义的充分理解和掌握基础上。兰盖克指出意义是概念化的结果，概念化指的是心理经历的任何一个方面，包括对物质的、语言的、社会的及文化的等经历的理解。但他也强调对语义结构作完整及确定的描绘是不现实的。语言意义都是开放的，在范围上是百科全书式的，意义要依赖语境及对世界的百科知识来理解。语言的意义不是自足的或界限分明的成分。意义建立在概念化之上，建立在人类的世界知识上。意义包括语义内容及人对该语义内容的识解，而识解的方式各有不同。意义是内容和识解作用的结果。认知域给我们提供了内容，认知能力给了我们识解。一个语言表达的概念内容是由一系列的认知域提供的。认知域构成意义的基础，但它们本身却不是语言表达的意义。作为认知主体，人们可以强调不同的认知域，其结果是同样的客观事实不同的语义表达。在翻译理解原文和译文输出时，对不同认知域的强调通过识解的不同维度的侧重来实现，寻求译文最大程度上对源语文本心理场景最大的激活。
建构主义肇始于20世纪60年代,并于90年代随着多媒体的普及而充分发展。该理论强调学习者的主观能动性,尤其重视真实学习情景的构建。同时,协作学习也是建构主义的核心观点。建构主义强调“知识不是被动地接受的,而是认知主体在先前知识和经验的基础上积极主动建构的”(黄梨,2011),围绕“情景”、“协作”、“会话”和“意义构建”四个主题展开建构知识体系。建构主义教学模式应“以学生为中心,在整个教学过程中有教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、对话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义构建目的”(王湘玲,宁春岩,2003)。“建构主义理论无论是对我国外语教学理论本身的研究还是教学实际效果的提高都有重大启示作用”(黄慧,王海,2007),建构主义在科技英语教学师资不足的情况下,能最大限度发挥学生的学习能动性,培养他们自主学习的能力和团队协作精神,从而“带动外语教学理念、教学模式、教学条件、师资培训等方面的变革”(同上)。
二、建构主义对科技英语翻译教学的启示
在建构主义指导下,科技英语翻译教学围绕以下环节展开:
1.调动学生的学习主动性,注意激发其创造性科技英语自身晦涩难懂的特点会让学生难以建立兴趣。这就需要教师在课程设计环节精心准备,注意兴趣的调动和学习动机的引导,从而让学生带着问题去主动学习,并能发现问题,总结规律,在学习过程中锻炼其创造性。
2.发挥教师在建构知识过程中的引导作用教师应注意角色转换,改变“一言堂”式的被动传授,通过各种预设问题逐步把学生带入自主探索的过程。
3.重视“协作”在知识建构中的积极作用教学是一个教学相长的过程,师生之间应建立起一种协作机制,而非上对下的管理机制。同时,学生之间以集体讨论等形式开展活动,促进团队精神的培养。
4.利用先进教育技术教学引入多媒体、慕课、微课等先进的教育技术,在知识建构的过程中能提高教学和学习效率,优化最终的学习成果。
三、科技英语为主体的翻译教学模式及策略
理工科院校的优势集中在理工科专业上,学生对本专业知技能的掌握,对本专业前沿理论的了解将极大促进学生的择业和职业发展。因此,依托院校的理工科优势学科,在翻译教学环节引入理工科专业的英文文献,不仅利于跨学科、跨专业发展理念的实施,还能培养学生翻译技能,增加学生对本专业英文文献语言特点的了解,也拓宽了专业知识面。科技英语翻译教学模式的确立要求在教学意识形态、师资建设、教学手段、教学质量保障体系上投入精力,开展系统的建设工作。
1.教学意识形态转变教学管理部门及教师改变意识,统一行动,让管理者、教师、学生都能正确认识科技英语翻译的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引导是实现科技英语翻译课程体系顺利建设的重要保障。
2.师资建设英语教师对科技英语存在畏难情绪,使科技英语相关课程难以开展。因此,选派优秀教师赴国内外进修科技英语是师资建设的必要环节。同时,在本院校理工科专业中,选择有海外教育、深造背景,具备高素质英语能力的教师,配合英语教师共同开课也是师资建设的可行途径。只有不断开拓思路,遵循跨院系、跨专业发展的理念,才能充分利用现有师资力量,建设翻译教学团队。
摘要：引进“翻转课堂”教学有望加强医学人文教育教学中思维与实际操作能力的培养。以我校医学人类学课程“翻转课堂”教学改革实践经验为基础，本文讨论了医学人文课程“翻转课堂”中学生与教师、理念与工具、课堂内与课堂外、师资与课程的关系。
关键词：医学人文；翻转课堂；教学改革
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）26-0129-02
一、导言――当医学人文遇上“翻转课堂”
医学人文教育能培养医学生作为“全人”的通识，健全其知识结构，助其正确看待医学与社会的关系，使用人文知识和方法强化临床技能，正确处理临床实践所面对的伦理、法律和社会问题，形成良好的医德医风[1]。然而，我国目前的医学人文教育面临一系列挑战，其中之一就是医学人文类课程教学方式较陈旧，以课堂讲授为主，与实践脱节，不利于思维与实操技能培养[2-6]。移动互联网催生的“翻转课堂”教学模式，为医学人文课程改革带来了契机，通过重新调整课堂内、外的学习时间，将学习决定权从教师转移给学生，有望让学生获得更实在的思维训练和实操技能学习[7]。
二、医学人类学公共选修课的“翻转课堂”教学改革实践
此番“翻转课堂”的改革尝试是针对我校四、五年级医学专业本科生医学人类学公共选修课开展的，希望通过局部实施“翻转课堂”教学模式，探索加强医学人文课程思维培养、实操训练、学习能力提升的有效路径。
1.重新设计教学流程和教学方案。选择医学人类学课程中医疗多元化、健康与疾病、过度医疗化等几项重点内容或专题作为“翻转课堂”的切入点，进行教学内容、教学程序的重新设计，并相应改革课程考核体系。教学内容上，以学生为中心重组教学内容。第一，把课堂外学习纳入教学设计，基本知识的学习以学生自主学习和讨论为主。第二，课堂内教学采用基于项目的方式进行，根据教学内容，设计有助思维训练或者实际问题解决的专题辩论、研究和案例等项目，在课堂上进行小组式学习。教学程序上，以课堂外学习为先导，按照从易到难、从浅入深的方式安排课外学习内容，每个关键知识点配注解和相关提示，引导学生自主安排学习节奏。加强学生互动，设置一些环节让学生能就知识点展开在线讨论，在相互激发和思维锻炼中深化理解。以课堂协作和老师指导为辅助，提出需要解决的实际问题，让学生以小组为单位自主寻找解决方案。教学考核上，设计了4∶2∶4结构的三个层次综合考核体系，以在线小测验的方式考核学生课堂外对基本知识点的学习（40%），以平时成绩考核课堂互动状况和思维辨析能力（20%），以小组项目成果考核问题解决能力（40%）。
2.教学资料制作和平台搭建。首先，设计、制作用于移动网络的多媒体教学资料。把传统教案、教科书和参考资料进行综合整理，根据教学内容选择制作成适合“翻转课堂”教学的资料。如，设计脚本，把知识点讲解制作成网络小视频或动画；整理、编辑参考资料，制成小型电子书或网页；设计在线测试的试题库；设计对知识点的在线讨论问题。然后，搭建并维护移动互联教学互动平台。使用学校moodle在线课程系统搭建课程教学平台，并建立班级微信群和QQ群作为辅助，初步形成四大功能区块：有教学视频、电子书和讨论区链接的自主学习区，对设定主题或自选主题进行在线探讨的讨论区，具有在线考核、评分和讲评功能的在线考核区，以及学习资料的上载、下载区。
3.教学评估、意见反馈及持续改进。医学人类学课程“翻转课堂”教学模式已总结为一套教学大纲，内含章节内容、教学组织方式、教学媒介、学时、考核方式等。教学实践一轮之后，通过观摩、访谈、评分等方式收集了改进意见，并据此进行持续改进。学生感受到学习途径变的多样化，觉得自己在学习中有了选择权和自，体会到了学习的价值，大部分学生能积极承担起自己的学习责任。授课老师反馈教学质量和效果有所改善，和学生面对面互动时间增加了，有利于实施个性化和差异化的教学，发现学生动脑、动手的积极性被调动起来，思辨、团队合作、与人沟通和实际操作能力得到明显锻炼，课程考核成绩较理想。教学督导和教学管理部门评价，“翻转课堂”的教学模式新颖，教师角色转变为辅助型教练，课堂气氛活跃，有推广意义。
三、医学人文课程“翻转课堂”实践的反思与讨论
医学人类学课程的“翻转课堂”实践提示，在医学人文教育中应用“翻转课堂”理念要注意以下几组重要关系。
1.学生与教师的关系。学习有几种主要途径，一是，以教师为中心的灌输式学习；二是，学生通过实践，在做中学，自己生成知识；三是，教师与学生、学生与学生之间，通过讨论、合作、互动，相互学习。传统的医学人文课程偏重第一种学习，“翻转课堂”后，以后两种学习为主，通过基于项目的小组学习和课堂讨论，鼓励学生们相互学习。学生从被动接受者转变成知识的主动吸纳者、制造者、思辨者，承担学习的主要责任。教师从知识传授的中心转变为学生自主学习的引导者、辅助者。
2.理念与工具的关系。“翻转课堂”开始于互联网在教学中的运用，但是已经超越互联网应用，发展成一整套翻转教师与学生角色、翻转课上与课下学习内容、翻转自主与被动学习的教育理念。本次教学改革设计了课堂讨论、线上自主学习、小组项目、现场答疑、辩论等多种师生互动的教学环节，互联网的应用仅是其中一部分。网络只是实现“翻转课堂”理念的途径和工具之一，“翻转课堂”的方式可以多种多样，课程的网络化、信息化程度不应该作为评价“翻转课堂”理念贯彻程度的标准，谨防用工具绑架理念。
3.n堂内与课堂外的关系。“翻转课堂”的重要特点之一就是，把学生的课堂外自主学习纳入课程设计，使课堂内、外学习相辅相成。医学人类学课程改革将不需要教师亲自讲授的基础知识点制作成小视频和电子文本等网络资源，鼓励学生进行课堂外学习，然后带着疑问、感想、案例回到课上参与讨论和小组项目，通过课堂内学习实现知识的深化、内化和应用。学生觉得课程设计很有意思，但学习时间投入比其他没有使用“翻转课堂”教学的同学分课程大，感觉“不划算”。这既反映出高校医学生学习医学人文课程的功利心态，也反映出“翻转课堂”实践需要能计算课堂外学习时间的学时计算方式。“翻转课堂”的平台搭建、资料准备、课堂设计比传统课堂需要更长备课时间、更多投入，可是在目前的教学工作量计算中无法体现，一定程度上打击了教师教学改革的积极性。处理好课堂内、外的关系是“翻转课堂”教学管理的关键。
4.师资与课程的关系。医学人文类课程属于医学与社会人文科学的交叉学科课程，要求教师既要谙熟社会人文科学的教学，又要熟悉医学实践，对师资质量有较高要求。实践“翻转课堂”教学，要求教师不单要能熟练掌握传统课堂教学技巧，还必须能驾驭视频录制、电子资料制作、网络平台使用、网络课程方案规划等新技能，对师资有更高要求。而且，“翻转课堂”教学需要大量师生互动与生生互动，适合小班教学，因此，需要更多高质量师资以满足授课需求。然而，目前医科高校医学人文教育普遍“重医轻文”[8]，对医学人文师资的激励、培育和支持不足，很难保证医学人文课程“翻转课堂”模式对师资数量和质量的要求，在全校医学人文课程中推广“翻转课堂”理念及实践还面临较大挑战。
参考文献：
[1]乔利平，刘云章.21世纪加强医学生人文素质培养的思考[J].医学教育探索，2003，（4）.
[2]李宇阳.关于医学生人文素质教育的调查与思考[J].中国高等医学教育，2002，（6）.
[3]李卫中，刑建辉.大学生学习偏科现象探因[J].中国青年研究，2002，（6）.
[4]徐朝阳，赵国胜，马立骥.从医学毕业生素质现状调查谈如何加强素质教育[J].中华医学教育杂志，2006，（1）.
[5]李雅梅，姚莉娜，洪津.医学生的人文素质现状调查与分析[J].医学与哲学（人文社会医学版），2007，（5）.
[6]韩慧霞.医学院校的人文素质探讨[J].山西医科大学学报（基础医学教育版），2007，（4）.
关键词：学生课堂提问；教师反馈
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-03-0226-01
一、学生课堂提问
1.学生课堂提问的界定
课堂提问是师生之间产生相互作用的重要形式和表现，也是师生双方信息交流和情感沟通的重要方法，还是促使学生进行自主性学习与创造性学习的主要手段。课堂提问效用的发挥直接影响着课堂教学目标的达成与课堂教学质量的高低，更重要的是它关乎着学生在课堂上的获益程度。从课堂提问的种类这一角度出发，学生课堂提问也是其中之一。因为此类研究甚少，所以此处无法对学生课堂提问进行定义。但是从“提问是试图引出言语反应的一种状态”。这一定义中，笔者将学生课堂提问理解为学生在课堂教学活动中，通过思维所引出的一种主动提问的学习行为方式。
2.学生课堂提问的重要性
新课改中提到：“学习是一项参与性的活动。学生学习的方式是实践，不断实践，直到学习成为他们的第二本性为止。”然而，通过观察可发现，学生在课堂上几乎是有问难提。因此，我们应尊重学生在课堂上的主体地位，将疑问的权利还给学生，充分地意识到学生课堂提问的重要性。
培根曾说过：“如果你从肯定开始，必将以问题告终；如果从问题开始，则将以肯定结束。”爱因斯坦，则在更高的境界上阐述了此观点：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或是实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志科学的真正进步。”质疑问难，是探究学习的一种方式，也是陶行知先生一贯的治学准则。学生能因疑生问因问生思，有利于培养学生创新精神和创造能力。因此，在教学过程中鼓励学生进行课堂提问，培养学生勤于思考、敢于提问的精神是非常必要的。
其次，学生课堂提问能有效提高教师的授课能力。从传统教学模式上看，课堂倾向于师问生答这一提问模式。但是，在这样的课堂中，不仅学生的提问意识愈发减少，学习方式逐渐走向被动；教师所应具备的课堂应对能力也会逐渐下降，这样的课堂提问模式成为了教师教而不思的温床。对此，学生课堂提问无疑是一剂良药，可以激发教师的斗志，加强教师的应对能力，增加教师的知识量。因此，学生课堂提问的重要性不仅在于学生本身，也在于教师。
二、教师反馈
1.教师反馈的意义
教师反馈是指在课堂教学情境中，教师采用语言、非语言等形式对来源于学生的信息作出回应的教学方式。在课堂上，教师反馈占用的时间极少，但教师反馈的意义却很大。从反馈的对象来思考，教师的反馈让学生可在提问后，体验成功增加学生的自信心，使学生感到教师给予的尊重。此外，教师的反馈还可激发学生求知欲，促使同学开拓思维。在此过程，学生不仅在能力上有所提高。从反馈的主体来思考，教师的反馈也让教师本人获益匪浅。一方面，教师可以因为学生的课堂提问，构建更为缜密、庞大的知识体系，提高授课水平，利于教师的职业成长，并增加教师的自信心。另一方面，教师的反馈有利于创建融洽的教学氛围。
2.教师反馈的方法
常见的教师反馈方法：
（1）拒绝反馈：教师，尤其是“新手”教师经常担心课堂计划完不成，便通过此法来保证授课进度。但这样会极大挫伤学生提问的积极性，甚至让学生的问题意识、思辨精神不复存在。
（2）搪塞反馈：大部分教师都会尽量避免使用拒绝反馈，而选择搪塞。出现此种回答，不仅是因为教师担心课程进展被打乱，还因为教师本身对该问题不够清晰明，为了掩盖自己知识储备的不足，就会用一些模棱两可的推辞、简单重复或是无意义的“赞扬”搪塞学生，导致学生一头雾水，不知所措。
（3）课后反馈：许多老师在遇到学生的提问后会诚恳而简洁地回答，这样不仅可以保证课程的进度，也给学生以提问的成就感，激发学生的提问意识。但这种反馈会使学生在此过程中依赖于教师，进入被动学习状态。
（4）课上反馈：教师在备课时会根据课程的需要，从学生思维水平以及心理特点上设计一些学生提问的环节，教师会思考学生可能提出的问题并加以准备。从而可以在课上对学生提出的问题对答如流，使问题成为课程的导火索，环环相扣。此外，有些教师并非经过预设，只是认为学生的问题具有价值而进行的课上反馈。在此过程中，不仅教师会因自己的解惑而产生成就感，学生也会有获取知识的喜悦。但是这种反馈方法也忽视了学生自主解决问题的过程，使课堂的中心依旧是教师。
一、 学科性质:语文学科教学近十年来的研究重心
1. “工具性”与“人文性”之争的学术关注度
“工具性”与“人文性”,是近十年来语文学科教学领域研究者普遍关注的核心范畴。这场关于语文学科性质的讨论,肇始于上个世纪90年代中期,至今仍时有研究文章见诸报端。统计中国知网(CNKI)1996至2008年间以“人文性”为主题的全部文章及其中涉及“语文”主题的文章数量(见下图),自2001起,“人文性”成为整个学术领域普遍关注的热点,其中,语文教学研究领域对于“人文性”的关注又尤为突出。
“工具性”与“人文性”的争论源于当时语文教学问题的集中爆发。语文教育大讨论中涉及到的语文教学存在的问题包括考试评价、课堂教学、教材编制等方方面面,但是各个层面的问题最终都被归咎于语文学科的性质问题。人们期望通过厘清语文学科性质来解决语文学科教学的所有难题,带领语文教学步出“误尽苍生”的困境,学科性质之争因而受到空前的学术关注。
2. “工具性”与“人文性”之争的表述与实质
“工具性”与“人文性”之争的结果首先出现在2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》和《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》中,其表述为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”稍后在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》中,则进一步表述为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”
随着时间的推移,人们逐渐发现“新课标”中的表述存在诸多问题:在实践层面,“新课标”明确指出的“工具性与人文性”的统一,并不能带给语文课堂教学以切实细致的指导,广大一线语文教师陷入了迷茫与试误之中。在理论层面,有研究者认为“这一表述有其历史进步性,但与其把它看成对学科性质的一锤定音,还不如把它视为对上世纪末关于语文教育大讨论的总结”①。工具性与人文性并不属于一对范畴,“用不科学的含混的概念来为语文课程定性,以致引起种种误解和歧义”②。
近十年来的语文学科“工具性”与“人文性”之争,可以追溯到上个世纪60年代与80年代的“工具性”与“思想性”之争。其实质就是历史上的“文”与“道”之争。“文”与“道”的说法最早是由唐代韩愈和柳宗元提出来的,“文”为形式,“道”为内容,“文”和“道”说的是语言形式与思想内容之间的关系。形式与内容是同一个对象的不同存在形态。在人们的实际使用语言的过程中,语言的形式与内容总是如影随形、无法割离的。如同一枚硬币的两面,语言形式为表,思想内容为里。没有形式的内容与没有内容的形式,都是不存在的。世纪之交的语文学科性质之争,之所以用“人文性”替换“思想性”,有其世界性的文化大背景。20世纪人类在工业化进程中获得巨大成果的同时,也付出了惨重的代价。面临环境极端恶化、生态遭到破坏、能源逐步匮乏的人类共同困境,教育界的一个重要对策是:复兴人文主义教育。20世纪70年代以来,苏联、日本等发达国家,纷纷提出“学校的人化”和教育的“人化”“人性化”“人道化”等主张,这种世界性的人文主义思潮不可避免地影响到中国的教育界,进而影响到我们的语文教育。然而,“工具性”与“人文性”之争,仍然是一个关于语言的“形式与内容”的老问题,且历史上已达成过“文道统一”的共识。
二、 方法论反思:“语文学科性质研究”的逻辑与视角考察
1. 语文学科性质研究的逻辑谬误
分析众多研究者对于“语文学科性质”的研究,采取的思路大致有两种基本类型:一为概念分析,具体研究形态为对“语文”二字进行拆分解析,“语文”二字被拆解为“语言、文字”“语言、文学”“语言、文章”“语言、文化”等多种情况,基于拆分的基础再进行解释说明,从而得出语文学科的性质;一为历史梳理,1949年叶圣陶担任华北人民政府教育部教科书编审委员会主任委员,在讨论旧有的“国语”“国文”两门课程时,提议一律更名为“语文”,叶圣陶说:“口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。”③
考察这两种基本思路背后的深层逻辑,研究者采取了如下的思维模式:语文学科是一个既已存在的事物,我们现在的任务是对其进行分析研究,看其究竟是何性质,工具性?人文性?或者其他?然后根据语文学科的性质,再来确定语文教学的目标,从而带动关于语文学科教学的一系列问题的解决。无论是从概念分析的角度还是从历史梳理的角度进行的研究,都属于上述思维逻辑的具体表现。
谬误发生于思维之链的起端。将语文学科教学的系列问题寄希望于学科内部根本性基础理论问题的解决,这当然是可以的。但是,首要理论问题是否是“语文学科性质”,则大可值得深究。语文学科是业已存在的客观实体,还是在一定社会历史条件之下为了学生的语言发展而作的主观设置?早在语文独立设科之初的1902年,梁启超就撰文提出要确立正确的教育宗旨,认为“他事无宗旨犹可以苟且迁就,教育无宗旨,则寸毫不能有成”④。语文学科教学首先需要明确的是其教育价值观和学生发展观,应该说,这是一个灵魂问题。学生的发展和教育的机制不是一个可以脱离社会历史条件而存在的纯“科学”问题,由于社会历史条件及其对人的身心发展的要求的变化,人们对于语文教学有一种价值的预设,有一种预期能够实现的目标,这是在主观上预先建立起来的教与学的形象。价值预设决定了语文学科教学的具体形态,而不是本末倒置。这提供给我们今天的研究一种新的思维角度,在讨论语文学科的性质之前,我们首要应考虑的是:在今天的现实条件下,我们需要的究竟是什么样的语文教育?这是一个关于语文教学的价值问题,而不是一个关于学科性质的事实问题。事实与价值的倒置,实然对应然的替换,是关于“语文学科性质”研究的论证过程中表现出的逻辑谬误。
2.语文学科性质研究的视角局限
所谓研究视角就是观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定角度,是研究者所采用的深层次的途径和哲学观。任何一个视角都意味着一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论的话语。研究者以“语文学科性质”为切入点来进行研究,反映的是一种从客体的角度去解释分析的“实体思维”。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出:“从前的一切唯物主义――包括费尔巴哈的唯物主义――的主要缺点是:对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。所以,结果竟是怎样,和唯物主义相反,能动的方面却被唯心主义发展了,但只是抽象地发展了,因为唯心主义当然是不知道真正现实的,感性的活动的。”⑤在这段论述中,马克思阐述了两点:一是批判旧唯物主义,因为它仅从客体而不是从主体方面去理解事物;二是强调人的感性活动,即实践。长期以来,人们对于语文学科性质的研究囿于机械唯物论及形而上学研究方法的视角,将文与道、内容与形式放在二元对立的两极,往往强调一面而忽视和排斥另一面,遮蔽了语文学科教学中主体的实践与活动。语文教学内在地蕴涵着教育中的价值、关系、过程和多元活动,语文教学不是一种“作为事实”的存在,而是一种“作为关系、过程和价值”的实践样式!
“语文教学”是一个动态的过程,不仅有“语文”,更有学生、教师与社会生活,是一个人与语言、人与自我、人与他人、人与社会的多维互动过程。关注于“人文性”与“工具性”问题的研究,存在着一个明显的概念转化,即以“语文”替换了“语文教学”。我们无法以一个静态的“语文”概念来代替一个动态的“语文教学”过程。一切的教育价值理念与课程设计,只有进入具体的教学场域,才能具有现实意义,只有通过教师与学生在特定教学情境中多样化的学习活动,才能真实地达成。一个学科的基础理论,必须是“基础的”理论,换言之,基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论,是能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。把语文学科教学研究的基础理论问题脱离语文学科教学与学生、与教师、与社会生活等多重复杂的关系来进行理解与研究,漠视了语文教学的过程属性与过程价值。“我们过去总纠缠在人文性、感悟和工具性等概念中,这是没有意义的。”⑥ 我们必须要从对于“语文是什么”“语文应是什么”的思考转型为“语文教学是什么”“语文教学应是什么”的思考。前者是一种封闭的、静止的、平面的分析研究,忽略学生主体与客体的双向对象化运动,以及运动中的多种语言活动形态对主体的发展效应。后者则是一种开放的、动态的、立体的分析研究,关注学生在教学活动中的存在方式和存在状态。二者的研究视角、思维方式无疑存在着巨大的差异。
三、 “回到原点”:语文学科教学研究的论域转换
在构建和谐社会的大背景下,国家基础教育课程改革为语文学科教学研究的发展创造了良好的历史机遇,搭建了一个前所未有的实践平台。随着学校层面的深刻变革,教学实践中出现了许多新的、涉及语文教学领域的基础理论问题。一个学科在其自身的发展过程中要不断对其理论体系和思维方式等问题进行批判性反思。无论是学科自身发展的内在需求还是外在社会变革的迫切要求,都呼唤着语文学科教学理论研究重心的转移以及论域的转换。
“回到‘原点’的思考是重建体系的出发点。”⑦“‘原点’,具有‘起点’和‘终点’的双重性。作为起点,是一事物发展的内在逻辑起点,是具有生命力的最核心的基本要素。作为终点,是原点发展的文化积累的结果,是起点所追求的终极目标。因此,‘原点’是历史与逻辑相统一的一个范畴。抓住了原点,就抓住了问题的根本。”⑧
“回到原点”面临的首要问题就是如何把握语文学科教学研究的主题、研究的起点。教育与教学,使一个人从自然的人成为社会的人,因此,教育教学,就是对人的生成、变化和发展的把握。语文学科教学只有从学生成长和发展的角度来理解它,才能无限接近其本意,实现学生真正、真实的语言发展。活动是主体发展的基本方式,学生的语言发展是在言语活动中生成、在言语活动中表现、在言语活动中转化的。从这个意义上讲,语文学科教学就是科学、合理地为学生组织、设计和展开多种形态的语言教学活动的过程,学生的知识习得、能力形成与情意发展都是在言语活动中,通过言语活动而实现的。语文课堂教学应当成为语文教学研究的主战场,回到课堂教学,探索学生通过言语活动,如何实现语言及其自身的发展,这就是回到了语文教学的“原点”。重视学生主体,抓住“活动”这一重要范畴,可以帮助我们从根本上把握语文学科教学研究的基础理论问题,对于学科的理论构建与实践改进都有重要的现实意义。
当前语文教学领域的研究需要转换研究的论域,从“活动”的角度来看待语文课堂教学中现存的问题。言语活动既是学生语言发展的基本方式,对于研究者来说,也是研究学生语言发展问题的重要概念工具。言语活动表现为不同的形态,并指向不同的发展目的,这就要求我们必须综合运用已有的研究成果和分析框架,作为我们的理论依据和分析思路,对言语活动的形态、机制等命题进行考察,以期使研究有进一步的突破,从而更好地指导实践。语文学科教学研究同样面临研究视角的转换,从“实体思维”转向“关系思维”,从静态的、单纯的逻辑分析,发展到动态的、多方位、多层次的辩证分析。视角是我们认识世界的一种方式,不同的视角会使我们对语文教学产生更多崭新的认识。
总之,“语文学科性质”研究体现的是一种静态的“机械的认识论”的思维方式。语文学科教学研究需要建立起一种基于“关系”“过程”与“价值”的思维方式。回到课堂教学的“学生言语活动”研究,便是主体意识、价值意识、过程意识和实践意识在具体研究论域中的实现。我们呼吁语文学科教学领域通过研究论域的转换,用本学科的话语方式和立场,通过对语文教学这一现象的描述与解释而形成逐步成熟的基础理论与话语体系。
参考文献:
①倪文锦著《我看工具性与人文性》,《语文建设》2007年7至8期
②钱梦龙著《训练――语文教学的基本形态》,《课程・教材・教法》2009年第7期
③叶圣陶著《叶圣陶集(第25卷)》,江苏教育出版社1994年版
④梁启超著《饮冰室合集(文集之十)》,中华书局1989年版
⑤马克思恩格斯著《马克思恩格斯全集(第三卷)》,人民出版社1960年版
⑥李节著《语言学视野中的语文教学――北京师范大学民俗典籍文字研究中心主任王宁教授访谈》,《语文建设》2008年第9期
⑦[美]马・J・阿德勒著《哲学的误区》,上海人民出版社1992年版
关键词：文学翻译；文学翻译批评；目的论；可行性
中图分类号：H159 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）03-0224-02
一、引言
自20世纪70年代以来，功能目的论极大地推动了翻译理论的发展，将翻译从局限于语言层面的窘境中摆脱出来，同时也为翻译实践提供了多元化的视角。但是有关功能目的论究竟能否用于指导文学翻译，仍是个争论不休的话题。有些学者认为目的论只对非文学文本有效，对文学文本没有指导作用。但是，也有学者认为功能目的论理论对于文学翻译其实是具有一定的影响和指导作用的。在文学翻译中，许钧教授认为：“一个成功的翻译，不再是原文与译文之间的封闭性转换，而应考虑到文化因素、读者审美习惯等诸多因素对翻译的制约与影响力。”也就是说文化因素以及读者因素均应被纳入文学翻译的范畴。这与功能目的论强调语境以及受众等因素决定翻译目的有着异曲同工之处。毕竟，根据功能目的论，在翻译行为过程中，译者采取的翻译方法和策略必须要与翻译目的相适应，不同的翻译目的意味着最终生成的译本也不尽相同。由此可见，文学翻译在一定程度上是契合功能目的论的理论主张的。
而文学翻译的良性发展与文学翻译批评又密切相关。尤其在翻译事业蒸蒸日上的情况下，为了促使文学翻译质量进一步提高，使文学翻译活动走向成熟和完善，人们更倾向于借助翻译批评。曾经有一段时间，我国传统的文学翻译批评虽然已经摆脱了“挑错式”和“感想式”的不良倾向，但“仍将自身囿于文本之中，仍旨在对译者的技能和素质提出要求”。不过，自90年代以来，尤其在进入21世纪之后，国内对于文学翻译批评的研究已然有了长足的进步，对于文学翻译批评的研究也逐渐由作者中心论和文本中心论转向了译者中心论和读者中心论。更有学者提出，应将文学翻译批评视为多维动态化的认识活动，应与其他学科理论相结合，从而进一步发展文学翻译批评。因此，借助功能目的论的指导，同时将原文作者、翻译发起者、译者和译文作为文学翻译批评的衡量标准，重点关注翻译的跨文化交际功能，对于文学翻译批评来说会是一个很好的选择。本文正是从这一点出发，对比分析文学翻译批评与功能目的论在理论轨迹上的相似之处，论证功能目的论对于文学翻译批评的适用性。
二、功能目的论
功能主义翻译理论主要由威密尔和曼塔利进一步发展，反映了一种由语言学方法以及比较正式的翻译理论向以功能为导向的翻译观念的范式转换，在20世纪70年代，有一种面向目的语言文化的翻译研究倾向。而且这些翻译理论打破了传统的文本中心论的翻译观点，使得译者更多地关注译本以及目的语读者，关注译本的社会效应和交际功能。功能主义理论摆脱了先前公认的以对等为基础的语言学理论，拓宽了翻译研究领域，并且赋予了翻译更多的含义。
目的论是功能主义理论中最为重要的一项理论，“skopos”是意为“目的”的希腊词，在20世纪70年代由威密尔作为翻译目的的专门术语被运用于翻译理论当中。它衍生于曼塔利的翻译行为理论，认为翻译不仅仅是一个代码转换过程，更是一种由目的决定的特定的人类行为。正如威密尔所说，翻译就是在“目的语情景中为某种目的及目的受众而产生的语篇”。很显然，为了强调目的，目的论对翻译采取了一种预期态度，恰好与强调来源于源文的方法理论中采取的回顾态度相反。
根据目的论，所有翻译遵循的第一条法则就是“目的法则”：翻译行为的目的决定整个翻译行为的过程，即“结果决定方法”。这里所谓的目的一般都是指交际目的。这样一来，便将焦点从原文转移到了翻译目的上来，为翻译研究提供了一个崭新的视角，同时对文学翻译乃至文学翻译批评进一步研究来说也是一个很大的助益。
三、功能目的论指导文学翻译批评的可行性
（一）理论分析
功能目的论究竟能否用于指导文学翻译，历来是个争论不休的话题，所谓仁者见仁，智者见智，不同的学者对此有不同的见解。功能目的论创始人威密尔将反对派意见大致划分为两类，第一类：并不是所有的行为都有目的，特别是文学文本，根本不存在目的性，所以批评者认为功能目的论只能用于非文学文本；第二类：并不是所有的翻译都被赋予了一定目的，这一论点同样是针对文学。对此，威密尔进行了反驳：首先，目的性已经包含在行为这一概念之中，不存在没有目的的行为。其实，行为本身并没有目的，行为的目的来源于行为参与人或观察者对其的解释。文学翻译作为一种行为，就必定具有一定的目的；其次，译者在文学翻译过程中，总是会不自觉或自觉地以某个特定的译文接受者群体为对象，使译文在目的语环境中具有某种特定的功能，这其实就是译文目的一种变相的体现。这样一来，就完全排除了认为文学翻译没有目的的说法。文学翻译作为一项有目的的翻译行为，其特定目的就必然会在翻译过程中影响和制约着译者的翻译。那么，在对文学翻译作品进行批评时，也就必然要考虑到翻译目的这一因素的存在。可见，功能目的论对于文学翻译批评来说，是十分具有指导意义的。
从另一个层面来说，文学载体可以说是社会文化的浓缩，与文化因素紧密相关。与此相关的文学翻译实际上是一个以文化为背景的语言转换行为。这与曼塔利将翻译行为定义为“为实现信息的跨文化、跨语言转而设计的复杂行为”的观点不谋而合。根据功能目的论，翻译作为一种交际互动的行为，其行为特征与翻译过程中的参与者――发起人、委托人、原文作者、译者及译文读者紧密相关。而在文学翻译中，原作、原作者、译作、译者以及读者这些因素都被涉及到，并且这些因素之间同时还互相关联互相影响。所以在进行文学翻译批评时，也应将上诉因素纳入考量范围，对译本质量进行全面、总体的衡量。正如方梦之所说：“文学翻译批评不仅要致力于阐述原语和译语在语义、表达方式层面上的静态对等，文化、思想、意蕴、风格上的动态对等，而且要揭示在翻译过程中作为原语的读者/译者对原著/作者是如何创造性地接受性传达给译语的读者/接受者的。”可见，批评者在面对同一原文本的不同译本时，应该详细了解不同译本各自涉及的文化背景、译者、译文读者等因素，加以综合对比分析，追寻不同译本背后的目的，从而判定译本是否达到预期目的，符合特定文化语境条件之下的目的语读者期待视野，而不是单单肯定其中一个自认为好的译本，对于其他译本则一棒子打死，弃而不顾。
由此可见，功能目的论与文学翻译批评实际上在理论轨迹上有着契合之处，所以将功能目的论用于指导文学翻译批评是十分可行的。
（二）实践论证
光从理论层面来论证可行性远远不够，还需要通过实践的检验。我国就有学者从功能目的论角度对具体的翻译文本进行比较，如比较分析了《红楼梦》两个英译本、《飘》的两个译本、《哈克贝利・芬历险记》的两个中译本等，这些论文探讨了不同的翻译目的对选择何种翻译策略的影响。译者根据翻译目的的不同，相对应地采取归化、异化等翻译方法以及其他符合翻译目的翻译策略，译文是否满足特定翻译目的应该作为评判文体翻译好坏的标准，并且允许和鼓励译者采用不同的翻译策略，允许不同风格类型译本的存在。还有些学者结合功能主义目的论，直接对国内的文学翻译作品进行批评，例如对晚清小说翻译的批评、对《红楼梦》中咏蟹诗的两种译文的比较分析、对《苔丝》两个中译本的批评等，种种的研究实践都证明了功能目的论用于指导文学翻译批评的可行性。
我们也曾从实践方面尝试将功能目的论用于文学翻译批评，分别从语境、参与人以及译本充分性三个方面对《格列佛游记》的两个中文译本进行了对比分析，得出不同的语境以及参与人决定了译本的翻译目的不同，进而决定最终生成的译本也不尽相同。正如方梦之在她的著作《译学辞典》中所说：“阐释名著有多种可能，不同的译品各有千秋。文学翻译批评的目的不是简单地肯定其中的一种，恰恰相反，它应该为各种可能性鸣锣开道。”因此，评判一个译本的好坏，不能仅仅局限于语言层面，还要从语境、参与人等方面对译本的质量进行评判，看其是否满足特定的翻译目的。
四、结束语
总的来说，功能目的论为文学翻译批评打开了思路，提供了一个新的视角，将其用于指导文学翻译批评不得不说是一个很好的选择。将功能目的论用于指导文学翻译批评，不仅不违背之前所倡导的文本中心论抑或读者中心论，并且很好地将两者融合在了一起，互相弥补了双方的不足；同时也将原文作者、译者、文化语境等因素纳入考量范围，使得文学翻译批评更加全面且完善。再者，文学翻译批评寻求功能目的论的指导这一做法，也符合将来的理论发展趋势。
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参考文献：
〔1〕胡作友.德国功能派翻译理论述评[J].学术界，2008（6）.
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〔7〕文军，高晓鹰.功能翻译理论在文学翻译批评中的应用[J].外语与外语教学，2003（11）.
在势不可挡的全球化浪潮下，目前绝大多数国家都致力于打破文化、语言及思维上的壁垒，在经济、贸易、技术领域加强合作交流。这一发展趋势也对各种类型的翻译（文献编译、合同翻译、陪同口译、同声传译等）提出了越来越高的数量及质量上的要求。因此，合格译员的培养日渐成为大学外语系及各类培训机构教学工作的要点。对于德汉译者的培训而言，科技文献的翻译训练又应当是其中的重中之重，因为我国在机械、电器、汽车制造等行业可借鉴德国经验之处尤多。作为一名主讲“科技翻译”的德语教师，笔者认为“功能主义”翻译学派的理论十分适合德汉科技翻译教学，值得介绍推广。
一、“功能主义”翻译理论应用于德汉科技翻译教学的可能
德国“功能主义”翻译学派发端于上世纪70年代德国女学者莱斯（K. Reiss）提出的基于文本类型学的翻译策略甄选法，经莱斯的合作者、美因茨大学翻译学教授弗米尔（H.J. Vermeer）的“翻译目的论”及女学者曼塔利（J. Holz-M ntt ri）的“翻译行为论”发展为比较成熟的体系，又通过译员培训专家诺德（C. Nord）以英语撰写的理论总结及大量教材在世界范围内引发了强烈反响。顾名思义，“功能主义”翻译学派格外重视对翻译文本在目的语境中“功能”（或曰“目的”）的研究，认为这一功能的顺利实现比孤立地忠实反映源文本意图或形式更为重要。在这一流派看来，译文虽需与源文本关联协调，但其自身也可在特定语境中具备独立功能，在一定程度上脱离“神圣原文”的束缚。据此，“功能主义”翻译学派将确立目的文本的功能排在了翻译工作的首位，把与客户（翻译任务委托者）的沟通视为译者工作的基础及出发点。
“功能主义”理论因其倡导者皆有长期译者培训经验而与翻译教学结合紧密，操作性较强
。西方研究者普遍认为，该理论对文本功能及类型的划分有过分简化之嫌，因此在文学翻译领域适用性有限。但是对于各类功能较为单一、文体特征显著的应用文，“功能主义”却能提供十分有效的翻译指导，所以尤其适合成为特定专业领域译者培训的理论依据。
“德汉科技翻译”在我国应用技术类本科院校德语系中主要被定为高年级学生的限制类选修课，其授课目标通常为提升学生的技术翻译水平，培养服务于特定行业的译员。但这门课的其实际授课效果却往往与预设目标相去甚远，个中原因较为复杂。除了新编教材相对匮乏、学生语言能力及科普常识都较薄弱之外，落后的教学模式也对“德汉科技翻译”的授课效果制约颇多。据笔者观察，一部分翻译教师沿袭了始于词句讲解，终于作业评价的传统教学法，授课形式与“高级德语”或“德语阅读”无异，只介绍微观的词类、句型翻译策略，不推广宏观的语篇、读者接受及跨文化交际视角，向学生传授的翻译法跟企事业单位中译者的工作严重脱节，不利于学生毕业后融入职场。有鉴于此，笔者认为有必要在德汉科技翻译教学中采取实践性极强的“功能主义”理论，除了培养单纯的语言应用能力外，也将对文本分析、文本编辑、客户沟通等实用能力的训练整合进授课内容。
“功能主义”理论在大学德汉科技翻译教学中的应用可能性主要基于以下两点：一、学术界十分认可功能主义对实用文本翻译的指导，而常见的科技文献基本全部属于实用文本；二、功能主义强调翻译目的的确定性及翻译情境的真实性，而开设“德汉科技翻译”课程的大学基本都具有一定行业背景，因此可以为课堂练习提供大量真实且新鲜的翻译材料，还能一并附上翻译委托人及译文使用者的要求，有利于教师在课堂内模拟译者的实际工作环境。同时也可邀请校内“双师型”技术人员（非语言教师）从可用性、合规范性等角度点评学生作业，使译文的评判标准包含更多的语外因素。
以下，笔者将主要从文本分析角度介绍“功能主义”理论在德汉科技翻译教学中的具体应用。
二、“功能主义”文本分析简介
“功能主义”文本分析的主要提倡者克里斯蒂安娜·诺德是一位曾任教于欧洲多所大学翻译系的德国女学者，她教学经验丰富、理论著作等身，影响广泛，是“功能主义”翻译学派的重要旗手。诺德认为，“功能主义”翻译理论能“给应用文本及文学作品的翻译戴上一顶理论性—教学法的帽子”（Nord 1993: 8）理想的译文应当同时符合两项要求：“功能性”（Funktionsgerechtigkeit）与“忠实性”（Loyalitaet）。也就是说，相对于原文，译文虽可以拥有一定的自由度，但译者的翻译行为也必须受到先定的、基于文化规范的译文接受者期待的约束（Nord 1993: 17）。
“署名”这件事，说起来不是什么大事，但当我们把它和人格、境界这样一些操守联系起来的时候，却发现在“署名”这样一件小事上，也能展现出大的人生境界来；虽然只是小事一桩，凸显的却是大人格、大境界。
蒋路先生是著名的俄苏文学翻译家、人民文学出版社资深编辑，他的身上，具有一种可贵的甘愿为他人做嫁衣的精神，而且助人不图名，情愿做无名英雄。由北大李赋宁教授主编，刘意青、罗经国等教授编撰的《欧洲文学史》一书在出版前，曾交由蒋路先生校订，同为编辑的艾珉女士回忆说：“北京大学当时主管《欧洲文学史》工作的罗经国老师告诉我，看了蒋路加工的《欧洲文学史》，他们都感动得说不出话来：整部书稿改得密密麻麻，所有史实或细节，他都已核实订正；结构欠合理处已重新调整，有的段落甚至改写或重写。在他们看来，蒋路远不止是编辑，而且是重要的作者之一，可是请他参与署名时，蒋路却坚决谢绝了。”学者蓝英年先生也曾在回忆文章中谈到了蒋路的另一件“拒绝署名”的往事：“蒋路对《欧洲文学史》的校订已经充分说明他的欧洲文学史知识何等丰富。此外他担任过《瑞典文学史》和《捷克文学史》的编辑工作，他加工后的《捷克文学史》，判若天渊，质量上有极大的提高，致使编者看后非要他署名不可，他当然又谢绝了。”翻译家凌芝在《蒋路文存》编后记中也写到了一件相类似的往事：“《生活与美学》的译者主动提出，请蒋路将他这本由英文转译的旧译本根据俄文校订。这种吃力不讨好的事情往往被人视为畏途，如同改造一幢旧房屋，既要用新材料表现现代感，又要最大限度地保持原有的风貌，这实际意味着比重译一遍还难！可是蒋路做到了。尽管由于年代的久远和当事人的离去，许多细节已渐渐暗淡起来，但责编蒋路究竟为这本书获得了新生。成稿时，连俄文版书名《艺术与现实的审美关系》也恢复了它的原貌。看了改文，十分满意，主动把‘蒋路校’三个字写在他名字后面，却被蒋路毫不犹豫地勾掉了。后来再一次把他的名字写进后记，结果照样被勾掉了。”
林增平先生长期致力于历史的研究，并取得丰硕成果，成为研究历史的权威。前些年，有关部门决定出版一部《史》，林增平先生便受邀担任其中部分章节的撰写工作，而且他还与另一位历史学家一起负责这本书的统稿工作。在这本书第一卷出版前，有的编委提出，要将林增平先生署为第一主编，得到了与会者的一致同意，大家都觉得这是实至名归，没想到林增平先生却坚决反对，坚决不同意将自己作为第一主编，极力要求将别人作为第一主编。事后，林增平先生曾与孔祥吉先生谈及此事，他感慨道：“做学问切不可争名逐利。眼睛盯着名利二字，文章就不可能行之久远。”就这样，在林增平先生的一再坚持下，这本书出版时，将另一位学者署名为第一主编。林增平先生的这种淡泊名利、推贤让能的人格风范，感动了许多人。
著名科学家钱学森先生也曾拒绝过署名。那是1986年，钱学森阅读了一位学者的科学论文，读后给这位学者提出了一些修改意见。这位学者很感激，便主动提出在时，准备把钱学森的名字同时署上，钱学森立即回信说：“把我的名字放在文章的作者中是不对的，我决不同意。这不是什么客气，科学论文只能署干实活的人。要说我曾向您提过一两点有用的参考意见，那也只能在文章末尾讲上一句。这是科学论文的原则，好学风，我们务必遵守！至要，至要！”
很多教授，出于虚荣心，在学生研究发现的科学论文上硬要署上自己的名字。这样的做法，与蒋路、林增平及钱学森相比，境界之高下显而易见。就如一滴水珠可以折射出太阳的七彩光辉一样，署名这样一件小事，也可以反映出一个人令人仰望的道德品质，这是一种已经稀缺了的人格修为，但这种修为却不会被历史的尘埃湮没，会永远闪耀着光芒。
（新乡医学院外国语言学系，河南 新乡 453003）
【摘 要】学术界一致认为，科技文体的主要功能是传递信息，科技翻译以准确传递原文信息、再现原文信息功能为最终目标。然而，很多学者认为科技文体及科技翻译毫无美感可言，专门从事科技翻译的译者亦较少关注如何挖掘原文的美并在译文中再现这种美。医学英语及医学翻译情况亦是如此。鉴于此，本文首先探讨医学英语在句法层面的美，即简洁美、逻辑美和修辞美，然后，结合翻译美学理论，通过实例分析在医学英语翻译实践中译者应如何再现原文的这些美。
关键词 医学英语；简洁美；逻辑美；修辞美；翻译美学
基金项目：此文为2014年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“基于历时英汉平行语料库的医学文献翻译研究”（14YJC740084）；2014年度河南省教育厅人文社会科学研究规划项目“医学汉英平行语料库的研制及其在翻译实践教学中的应用研究”（2014-gh-717）；2013年度河南省教育厅人文社会科学研究青年项目“医学文献英汉平行语料库的创建与应用研究”（2013-QN-517）阶段性成果。
作者简介：张志全（1983—），男，河南南乐人，硕士，助教，研究方向为翻译学、医学英语。
王连柱（1981—），男，山东郓城人，硕士，讲师，研究方向为语料库语言学，英语词汇学。
0 引言
当今世界科技发展日新月异，国际间科技交流日益频繁，科技翻译已成为科技工作不可或缺的重要组成部分。科技文体主要包括科学专著、科学论文、科技文献及科普读物等，涉及自然科学各个专业的题材。学术界一致认为，科技文体的主要功能是传递信息，科技翻译以准确传递原文信息、再现原文信息功能为最终目标，而文学文体的主要功能是美感功能和表情功能。因此，许多学者认为科技文体及科技翻译无美感可言，美感功能是文学文体的专属。很多专门从事科技翻译的译者亦较少关注如何挖掘原文的美并在译文中再现这种美。作为科技翻译的一种，医学翻译情况亦是如此。部分研究已开始关注医学论文摘要翻译中的美[1]，对医学英语的美及在译文中如何再现这种美的研究远远不够。
1 翻译美学理论
作为译学的边缘学科，翻译美学是运用美学和语言学、文化学的基本原理来探讨翻译中的语际转换的美学问题[2]。翻译美学认为，翻译是审美主体通过审美中介将审美客体转换为另一审美客体的一种审美活动，其中审美主体是译者，审美中介是译者的审美意识，审美客体是原文和译文。翻译正是译者对原文的美感体验产生一种美感凝结，然后用另一种语言再现出来的美学思维活动。翻译美学指导下的医学英语翻译实质是使译文与原文达到同等的美学效果，其过程实为美学取向的过程。从事医学翻译实践时，译者须具备敏锐的审美意识，在准确理解原文、分析原文美学特征的基础上，在译文中既要忠实再现原文信息，也要再现原文的美学特征，同时还要使译文在审美价值、审美体验等方面符合译入语的规范。
2 医学英语的美及其翻译
科技英语语言简练，逻辑严密，行文规范，文体正式，医学英语属于科技英语之范畴，其美学特征在句法上主要表现为：简洁美、逻辑美和修辞美，其中简洁美主要体现在大量使用名词化结构上。下面将分别探讨医学英语的这些美，并分析译者应如何再现原文的美，所有实例均出自笔者所授医学英语课程教材《医学英语新教程》[3]，译文均为笔者提供。
2.1 简洁美
大量使用名词化结构是医学英语的一大特点，因为医学文体要求“行文简洁、表达客观、内容确切、信息量大、强调存在的事实，而非某一行为”[4]。医学英语中，名词化结构可使表达客观、句型简洁。翻译时，一般要按照汉语表达习惯译成动词结构，以符合译入语的语言审美规范。
（1）Clearly， greater activity results in greater energy expenditure.
译文：很显然，活动量越大，消耗能量越多。
例句中“greater activity”和“greater energy expenditure”是由动词“act”和“expend”形成的名词化结构。若不将之译为对应的动词结构，译文不符合汉语的表达习惯和审美规范。
（2）The effectiveness of corticosteroids as treatment for many inflammatory diseases has been approved.
译文：已证实，皮质类固醇可有效治疗多种炎症性疾病。
例句中“The effectiveness of…”是由形容词“effective”所形成的名词化结构。若按字面意思翻译，译文看似忠实原文，实则拗口，不如将之与后面的动词构成动词结构，这样才符合汉语的语言审美规范。
2.2 逻辑美
科技英语最具特色的美就是逻辑美[5]。科技英语在表述科技事实和概念时，常用逻辑严密、结构严谨的句式阐释因果、条件等逻辑关系。译者应仔细分析原文的句式结构，理清其中的逻辑关系，用符合汉语表达习惯的句式准确传达原文的推理关系，再现原文的逻辑美。
（1）Physiological stress represents a wide range of physical responses that occur as a direct effect of a stressor causing an upset in the homeostasis of the body.
译文：生理性应激是指一系列由某种可导致机体内环境稳态紊乱的应激原直接诱发的身体反应。
例句中“that”引导的定语从句、介词短语“as a direct effect of”和非谓语动词“causing”共同构成原文严密的逻辑关系，其中“causing”逻辑主语是“a stressor”。翻译时，应理清这些逻辑关系，以汉语“的”字结构再现原文的逻辑美。
（2）The success of physiology in explaining how organisms perform their daily tasks is based on the notion that they are intricate and exquisite machines whose operation is governed by the laws of physics and chemistry.
译文：生理学可成功解释生物体是如何进行日常活动的，这是由于生物体就好比是结构复杂且灵巧的机器，其操作过程受物理和化学规律的调控。
例句是个复合句，主语中包含一个how引导的宾语从句，谓语中包含一个that引导的同位语从句，其中还包含一个whose引导的定语从句。翻译时，应首先分析原文中复杂的句式，理清三个从句与上下文的逻辑关系，原文中代词“they”在汉语中需明示出所指，并用“其”翻译原文中引导词“whose”，以再现原文的逻辑美。
2.3 修辞美
修辞手法并非文学文体的专利，在科技英语中的应用日益增多。优秀的英语科技文章及其译文也是富有美感的[5]。科技英语中常用的修辞手法包括排比、暗喻、借代等。翻译时，应竭力保留原文的修辞色彩，再现原文的修辞美。
（1）Our heart beat increases to the point of pounding， blood pressure rises， respiration quickens， and perspiration increases.
译文：我们的心脏砰砰直跳，血压升高，呼吸加速，出汗增加。
例句有两种修饰手法，一是由“pounding”构成的拟声法，一是由三个分句构成的排比或平行结构，句式相同，以加强语气。翻译时，应再现原文的修辞色彩。
（2）In fact， the seeds of disease often lie within the adaptive mechanisms of the body itself， mechanisms that constitute a potential two-edged sword.
译文：事实上，疾病的种子往往存在于机体自身的适应机制中，而这种机制本身可能就是一把双刃剑。
例句有两处暗喻的修辞手法，一处是“the seeds of disease”，将疾病比喻成植物，一处是“mechanisms that constitute a potential two-edged sword”，将机体的适应机制比喻成一把双刃剑。翻译时，应保留原文的比喻色彩，再现原文艺术化的语言和修辞美。
3 结语
作为科技英语的一个分支，医学英语在句法上具有简洁美、逻辑美和修辞美等美学特征。医学翻译和文学翻译一样，不仅要求译者忠实再现原文的内容，语言表达通顺流畅，而且要求译者具备敏锐的审美意识，能清楚认识汉英两种语言审美的异同，竭力再现原文的美学价值，即所谓“雅”，给译文读者以美的享受，也有利于译文整体质量的提升。
参考文献
［1］李亮，范武邱.医学论文摘要英译的美学视角[J].中国科技翻译，2014（2）：12-15.
［2］刘宓庆.当代翻译理论[M].北京：中国对外翻译出版公司，1999.
［3］王兰英，王玉安.医学英语新教程（上册）[M].上海：复旦大学出版社，2012.
［4］李清华.医学英语实用翻译教程[M].上海：世界图书出版公司，2012：35.
