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关键词：实习支教；置换培训；教师教育
师范生实习支教、置换教师培训是指组织高校的高年级师范生到农村中小学校进行教育实习，在一定时期内顶替现职农村学校教师的岗位，被置换出的农村教师参加由高校组织的短期脱产培训。实习支教、置换培训是对传统师范教育实习制度的一次重要改革，也是对贫困边远地区教育师资的一种有效的支援模式。河源职业技术学院按照广东省教育厅《关于大力推进师范生实习支教、置换教师培训工作的意见》要求，自2008年以来，坚持对师范生实习支教、置换培训工作进行积极实践和不断探索。
一、实习支教置换培训的目的和做法
（一）实习支教置换培训的目的。
推进教师教育改革的新途径。师范生的实习教育是中小学教师培养不可或缺的重要环节，实习质量的好坏会直接影响到师范生培养质量。按照教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号），高职院校要“大力推行工学结合，突出实践能力的培养，改革人才培养模式”，工学结合的本质就是学习与工作过程、高校与行业和社会的紧密结合。对于师范教育来说，就是师范院校与中小学的紧密结合。因此，教育实习，就是要把实习生放在真实的工作环境中培养教育其教学能力，以增强将来岗位的适应性。在实行实习支教、置换培训工作以前，河源职业技术学院师范类学生的实习主要集中在为数不多的河源市区小学，实习场所有限，实习生的实践锻炼机会不多，实习效果不够明显，有时还出现实习学校因担心教学质量受影响而不太乐意接受实习的现象，甚至不让实习生登台授课，这对实习质量造成一定的冲击。而实习支教作为一种新的实习模式，把实习直接提高到了完全顶岗的要求，如果说传统的教育实习主要是“扶”，在教师指导下亦步亦趋地实践，那么实习支教主要强调的是“扶”之后的“放”和实习生可按自己的意愿，独立自主地开展工作。这样的“放”、“独立”和“完全顶岗”更有利于教育教学能力的培养，更有利于教学质量的提高。所以，实习支教、置换培训体现了高等职业教育工学结合的内涵，是师范教育实现工学结合的最佳途径。
农村中小学教师教育的必然要求。河源市农村中小学教师队伍存在着突出问题。主要表现在：一是教学业务水平普遍较低。据2007年的调查，全市13812名农村小学教师中，非“科班”（第一学历为非师范院校）出身占了70%以上，有85%以上教师不能按新课标要求授课。二是学科配置残缺不齐。除中心小学教师配置相对好一点外，乡镇小学音、体、美课程几乎找不到专业教师授课。以东源县上莞镇为例，全镇应开英语班级数为68个，应配置22位英语教师，实际配置17位，其中仅有2位毕业于英语专业。三是缺乏竞争意识。农村中小学，尤其是小学教师一般年龄偏大，他们中有相当一部分人安于现状，缺乏上进心，观念陈旧，知识老化。四是中小学教师的培训处于“一有二无”状态，即“有规划，无资金，无基地”。作为中小学教师培训基地的县级教师进修学校，几乎都挂上了电大和职业技术学校的牌子，其培训教师的功能正在迅速减弱。河源基础教育师资条件薄弱的严峻问题，迫切需要地方高职院校体现服务地方的重要功能，积极为小学师资培训服务。
（二）实习支教置换培训的做法。
首先，通过调研制定实习支教、置换培训的总体规划。按照规划，2008年在河源市东源县上莞镇进行试点，然后在全市五县一区全面铺开实习支教、置换培训工作，用3年的时间，每年为30个乡镇实习支教点提供初级的培训服务，每年置换培训1500名以上在职小学教师，同时建立相对成片且稳定的教育实习基地。从2011年开始进行高级培训，帮助、指导小学教师开展教学研究、科学研究，培养学者型教师、专家型教师。培训的方式是就地集中培训与在河源职业技术学院集中培训相结合，培训对象主要是河源市小学的紧缺学科教师如音、体、美、英语等专业教师。
实习支教置换培训工作一般安排在师范生即将毕业的第六学期，由学校统一组织师范生分派到河源市各乡镇实习支教点，由实习支教点（一般为镇中心小学）安排优秀小学教师作为实习生指导教师。置换时间历时5周，进实习支教点第一周见习，第二至第五周完全顶岗，实习生全面接替原任教师所从事的教育教学任务。置换比例为1.5∶1，即3名实习生置换2名小学教师，实习任务包括：备课、说课、上课、班主任工作、观课议课、课后辅导、批改作业、考察考试、组织课外活动、教育调查等内容。被置换出来的小学教师集中在实习支教点进行为期4周的就地集中培训，采用“自主学习、专家引领”的方式，由河源职业技术学院选派经验丰富、能力较强的教授深入实习支教点，直接组织小学教师进行培训。此外，河源职业技术学院还利用暑假组织乡镇小学教师到校集中培训，培训内容突出基础性和观念性，新课标教法、计算机基础、心理健康辅导理论与技巧、研究论文写作辅导、教学方法研究等列为培训内容，课程设置贴近农村小学的教学实际需要。
二、实习支教置换培训的主要成效
（一）实现教育实习模式和教师培训模式的重大改革。
实习支教、置换培训工作，从体制上实现了职前培养与职后培训的一体化，它打破了原有的“培养不管培训，培训不管培养”，职前和职后脱节的格局。传统的师范教育体系注重学科教育和学科的自成体系，教师职业技能部分常常被忽视，基层中小学教育的发展趋势以及中小学教师的状况也极少受到关注，采取顶岗实习，就地置换培训的方式，突破原有的师范教育的封闭体系，实现师范生培养和农村教师培训一体化，即对职前教师培养、新教师岗前培训和在职教师培训三个阶段作出统一规划，在培养目标、教学计划、课程设计、教学内容等方面进行整体设计，实现真正意义上的教师教育一体化。此外，把置换出来的教师集中在当地的中心小学进行就地培训，可以拉近高校与农村小学的距离，使高校对农村教师的素质要求和农村课改现状有更直接的了解，为高校进一步调整师范教育的办学思路、改革办学模式提供更加真实的决策依据。同时，可以节约成本，减少支出，减轻小学教师的经济负担，也便于当地教育部门管理。
（二）促进师范生自我教育和能力培养。
实习支教，为实习生提供了全职教师的实习机会。实习生除担任班主任工作外，每周授课时数达到15课时以上，完全顶岗4周，每个实习生的授课时数达到60课时以上，比原来在城区实习多12倍以上，使学生能够在实实在在的教师岗位上进行教学实践。由于实习生处在与实习支教点教师同等的地位，学生得到了更加充分、全面的实践锻炼，通过这种教育实习模式，可以让学生完全投入到教学中去，获得丰富翔实的感性认识，不断从感性认识中总结、提高，并与学到的理论相联系，使感性认识逐渐上升到理性认识，实习生的职业技能得到了锻炼，增强了对实际工作环境、工作岗位的适应性，提高了专业教学能力和教学水平。顶岗实习还深化了毕业生对农村小学教育现状的认识，加深对小学教师职业价值的认知，增强了到农村从教的责任感和使命感，帮助毕业生树立了正确的就业观。
（三）小学教师提高了理论素养和教学能力。
河源职业技术学院派出教学经验丰富、责任心强、熟悉小学教育教学，能准确把握新课标要求的教师，担任当地小学教师的培训任务。培训方式采用集中授课、观摩等常规形式，适当配以讲座。通过培训，补充和更新了小学教师的科学人文知识、学科专业知识，提高了教育科学素养。通过传递大量新的有效的信息，介绍从不同角度和层面分析问题的思路，使小学教师的教育观念得到更新，通过一系列的研究研讨活动和专项技能训练，发展了小学教师的专业能力。这种按需施教、传递信息、更新观念、发展能力的培训得到了受训教师和教育主管部门的好评。
三、实习支教置换培训长效机制的构建
实习支教、置换培训工作涉及面广，参与的人员多，没有政策的扶持和相应的机制，这项工作不可能持久、全面、深入地开展下去，也难以取得很好的效果。开展师范生实习支教、置换教师培训工作，要努力形成师范生培养和农村教师培训一体化、互助共赢的长效机制。
（一）责任协调机制。
在现有体制下，在职教师培训实行的是省、市、县三级管理，实习支教、置换培训工作，势必会打破现有格局，所以必须重新疏理关系，明确省、市、县政府和高校的职责，制订相应的配套政策和激励机制，彻底打通职前培养和职后培训，使之一体化。要将实习支教置换培训工作纳入教育行政部门的目标管理，作为对教育行政部门主要领导干部进行政绩考核的一项指标。市、县教育局和高校应加强对师范生实习支教、置换教师培训工作的组织领导，成立组织机构，落实具体部门和人员负责和联系这项工作，加强沟通协调，形成工作合力。县区教育行政部门主要负责实习支教、置换培训基地的规划，及时向高校提出农村教师的培训需求计划，配合高校积极选派和认真组织农村教师参加培训，为在岗教师分期分批轮训创造良好条件。实习基地（镇中心小学）主要负责协助解决实习岗位和食宿条件，负责小学教师培训的管理。高校主要负责安排实习生和培训授课教师、授课计划和课程。
（二）经费分担机制。
应加大投入，建立师范生实习支教、置换教师培训工作的经费分担机制。师范生实习支教工作费用一般由高校负担；置换教师培训工作费用由市、县（区）教育局、农村学校和高校合理分担，原则上市教育局负担农村教师培训费用，县（区）教育局和农村学校负担农村教师参加培训所需的差旅费、伙食补助费、资料费和住宿费等开支，鼓励县（区）教育局全额负担农村教师参训费。如果大面积推开实习支教、置换培训工作，那么政府专项支持是主渠道，应该提供专项经费。
（三）管理督导机制。
实习支教、置换培训工作要实现管理制度化、规范化，要在做好调研和试点的基础上，强化管理督导，将实习支教置换培训工作作为教育督导的重要内容，加强评估检查，保证实习质量和培训质量。要兼顾实习和支教两个方面，周密安排好实习时间、周期、实习工作量、生活、安全等问题。要充分考虑农村教育的实际需要，遵循教师教育的规律。特别要注意实习支教、置换培训的选点问题，要因地制宜地选择确定一批条件适中、集中连片、能安排实习生食宿的中小学校作为相对稳定的实习基地，如镇一级的中心小学。因为条件太好的学校不需要师范生实习，没有这样的需求，地方教育行政部门也不支持，达不到支教的目的；条件太差的学校师资水平跟不上，实习生起不到教学相长的作用，生活、工作、安全问题也难以保障。
师范生的实习评价由高校负责，小学教师的考核由高校与当地中心小学共同负责，评价材料分别进入实习生档案和小学教师业务档案，作为毕业生就业推荐和教师继续教育成绩、评优、晋级的重要依据。教育行政部门应加强对师范生实习支教、置换教师培训工作的督导检查，把师范生实习支教、置换教师培训工作作为高校教学工作水平评估和教师教育质量评价的重要内容，对做出突出成绩的先进个人和单位进行表彰奖励。
（作者单位：河源职业技术学院）
参考文献：
[1]刘茗.河北师范大学顶岗实习支教刍议[J] .河北师范大学学报（教育科学版），2007，（4）.
关键词：被关怀需要；工作价值观；职业倦怠
中图分类号：G443 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2012）05-0055-02
目前的教育关怀大多强调教师作为给予者的身份维度，而忽视其作为关怀需要者的身份维度。事实上，教师在职场中有着十分强烈的被关怀需要。这种需要很大程度上折射和外显于其工作价值观中。“工作价值观是个体与工作有关的稳定的信念和评价系统，它指引并影响着个体的工作行为及其结果。在工作价值观与工作环境条件一致的情况下，人们会表现出积极的工作行为，体验到工作满足感，产生较高的工作绩效，反之则可能导致消极行为和工作不满。”[1]工作价值观涉及对工作价值的评价，体现出评价主体期待从工作中获得或实现何种价值。实现这些期待，一方面有赖评价主体自身的努力，另一方面有待管理机制、管理者、工作对象等外在互动因素关注其需要。从这个意义上可以说，教师的工作价值观是研究教师被关怀需要的一个适切视角。
中小学教师工作价值观包含的主要因子有社会威望、工作环境、职业发展、自我实现、物质报酬、社会贡献、利他奉献、组织管理和人际关系等。[2]这些彼此交互影响的工作价值观全方位地折射出教师的被关怀需要。如果这些需要得不到较充分的满足，则极容易导致职业倦怠。
职业倦怠一般包括三个维度，即情绪衰竭、消极怠慢和职业效能感低。[3]教师一旦出现工作投入程度降低、对待服务对象冷漠、消极怠慢和职业效能感低等症状，无疑会影响其关心学生、促进学生道德成长的成效。近年落实的中小学教师工资改革只能部分地应对教师的职业倦怠问题，因为职业倦怠的原因不只在于物质报酬。当前，中小学教师工作价值观所折射出的被关怀需要有待更好的回应。以下择其要者进行分析。
在工作环境方面，中小学教师的工作负荷较重，甚至连《国务院关于职工工作时间的规定》第三条“职工每日工作8小时、每周工作40小时”这项基本权利都未得到很好的保障。社会上一些人持有教育万能论的观点，在“没有学不好的孩子，只有不会教的教师”等论调下，把教育简化为学校教育，而学校教育的责任又被简化为教师的责任，从而错误地隐没了家庭教育、社会影响、学校管理效能、学生自我教育等维度，将教育万能论演化为教师万能论。教师工作环境的恶劣还不只于此，处于应试教育体制与素质教育理念夹缝中的他们左右为难。相当多的教师“朝六晚六”，常态化地每天工作十二个小时左右，极易导致身心亚健康和职业倦怠。心理学研究表明，人处于疲劳状态时，往往产生易怒、焦虑等负面情绪。过劳的工作状态，必然影响教师关心学生的敏感性和能力。因此，只有整全地关注对教师的减负，帮助教师维系可持续的良好存在状态，才能满足其职场成长的被关怀需要。
在自我实现和职业发展方面，高质量的在职培训和继续教育是多数教师的被关怀需要。从发展的眼光看，这应该是每位教师的权利。法、日、美、英、瑞典、墨西哥等国家已从立法和资金方面保障全员化的教师培训，培训内容包括新兴的学科知识和计算机信息技术等。目前，我国多数地方的教师培训名额仍非常有限，应该在管理层、骨干教师、成长期教师等各个层面合理进行分配，并通过类似“导生制”的制度安排，让培训机会的获得者与同事分享新理念、新经验。此外，应重视日常工作中教师之间的彼此支持，因为同侪关心互助有助于相互赋能，其功效往往大于个人能力的简单相加。澳大利亚和美国为促进新入职教师的发展而制定了专项制度，通过减少新入职教师的常规工作量、安排观摩教学、导师每周指导等方法实施就职教育，促进教师成长。我国有些学校也有类似的安排，但还有待于普及化和制度化。此外，我国学校的考核体制应鼓励合作，不用过度的竞争迫使教师人人自危，将同事视为纯粹的竞争对手。
在组织管理方面，一些中小学管理者缺乏民主管理意识，如在家长会等场合公开指责教师。实际上，在校长负责制之下，反思学校的很多问题，都需要以管理者的自我反思作为前提和引言。向教师施压会殃及学生，不关怀教师就是不关怀学生。因此，应树立对教师和学生的整全关怀意识。在既有教育体制下，进行合理的组织建设和程序设计，优化学校内部制度环境，有助于更加有效地满足教师的被关怀需要。例如，可以成立教师和学生家长委员会，从而为教师搭建与学校管理层平等公开对话的平台。又如，可以尝试教学岗和管理岗的换岗制度，进而打破学校内部的等级制和管理层的终身制，并在教学改革方面给予教师足够的话语权和探索空间。
满足教师的被关怀需要不只于制度改革，人文关怀同样重要。山东青岛桦川路小学王宁校长与笔者分享了学校的一个案例。有位体育老师原是学校管理中的一块硬骨头。学校管理者发现了这位老师的特点和优势――乒乓球专业水平高、为人热情、社交能力较强，便积极支持他代表相关部门参加乒乓球比赛，均取得优异成绩。学校还在低年级开设乒乓球校本课程，在艺术组老师的配合下，他创编了乒乓球操，在青岛市群众体育节上获得一等奖，还在全运会乒乓球赛场上作了展示。该案例显示，宽容、理解、认可与成功，可以消除“副科教师”被边缘化和不平等感等负面情绪；为教师提供展示特长的平台并鼓励同侪合作，有助于增强教师的职业认同度、团队归属感，促进其以更大的效能实现自我超越和对学生更好的教育关怀。
综上所析，把教师当作给予关怀与需要关怀两位一体的人，有利于预防和化解教师职业倦怠，帮助其实现职业价值、体验职场幸福、增强关怀学生的意识与能力，更有利于构建和谐的校园生态。
参考文献
[1]胥兴春,张大均.教师工作价值及其影响因素的实证研究[J].四川师范大学学报(社会科学版),2011(5):114.
【关键词】农村；小学教师；现状；专业发展
在中国这一农村人口占大多数的国度里，农村教师，尤其是承担着义务教育最为重要的任务的农村小学教师，承载着更多责任与期待。随着九年制义务教育目标的基本实现，我国教育的下一个重点一定是放在提高教育质量上来，而提高义务教育的质量，重点和难点都在农村义务教育上。近年来，特别是全省农村教育工作会议以来，浙江省各级党委、政府也高度重视农村教师队伍建设。各方面都为农村教师专业发展提供了有利的条件，但是我们又不得不承认，农村小学师资的现状是整体水平不高，因此，新形势下农村小学教师的发展迫在眉睫。对此，我们要先分析农村小学教师的从业现状，再对此提出相应的出路。
一、农村小学教师生存现状
1.农村小学教师工作受制约因素多导致忽略了自身发展
长期以来我国施行的都是以行政为主导的教育管理体制，教师被排斥在教育决策之外，教师必须听命于教育行政机关、必须听命于学校领导，对课程编制无权参与、对教学安排无权选择、对教学决策无权知情等等，受体制的制约，导致教师比较重视经验的继承，忽略对教学能力和专业知识的拓展与研究，丧失了对专业能力的开发和自主行为的能力，对复杂的矛盾变化往往刻意地忽略或回避，缺乏教师专业的自主性。很多农村学校认为教师搞教研会影响教学质量，剥夺了教师专业发展时空，成了名副其实的“教书匠”，整天就是一门心思地备课、上课、改作业，应付各种各样的教学检查和杂务，教学行为被固化，束手束脚，禁锢了个性。虽然国家、各级政府也为农村地区培养了部分骨干教师，但这些骨干教师数量极其有限，若要以点带面，还是有一定难度的。教师们处于长时间持续的繁忙、摸索情景中，很难完善个人的专业发展体系。
2.农村小学教师的业余生活枯燥
透过农村小学教师们的课表安排，我们可以看到许多教师在校的授课时间平均在每周15学时以上，其余时间用来批改作业和备课，与城市学校相比，我们农村学校的集体教研的时间较少。从教师的业余生活的活动内容上看，因为地方经济关系，我们没有城市里的图书馆，没有体育馆，没有博物馆等设施，绝大多数农村教师的生活较单调，许多教学骨干往往也承担着上有老下有小的生活重担。看书、上网、与人深入交流、进行身体锻炼之类的活动很少。
3.农村小学教师高级职称比例低的困扰
有数据显示，从2002年至2011年，全国小学教师的学历合格率由97.4%提高到99.3%，其中具有大专及以上学历的小学教师比例由33.09%提高到71.2%（教育部数据）。我们苍南县大部分教师近几年来通过函授、自考取得本科专科文凭。可是相对应我们教师的努力提升自己，农村中小学教师中高级职务比例偏低的现实让人不禁气馁。低职称给教师的从教带来巨大的困扰。首先，由于低职称，多数教师对进行新的教育实验缺少尝试的动力和勇气。在教育实践中不求有功，但求无过，于是许多教师只忠实于课本知识的讲解，对其深处的教育意义挖掘较少。其次，在我国进行课改的过程中，面对新课程从教学理念到教学内容、课程类型、操作方法、评价标准等众多变化，许多农村教师感觉心有余而力不足，不知如何面对新的变化。这也在一定程度上加深加快了农村教师的职业倦怠。而职称低也影响其经济收入，从而在一定程度上影响农村教师工作的热情。
4.农村小学教师对自身职业认同度不高
我国曾有位学者以“假如有一次再选择职业的机会你将如何选择？”为题对教师进行问卷，结果显示，“选择‘再选当中小学教师’的只占4.1%，选择‘坚决不选当中小学教师’的占12.5%，选择‘不当农村中小学教师’的占75%。关于‘您对从事教师这一的职业看法’问卷，选择‘好职业，但不喜欢’的占到10%，选择‘不喜欢，但没办法’的占32.5%。”〔曾有位记者做过一项各职业幸福感调查，其中，“如果让你重新选择，下列职业中你最想从事的是”一栏，拥有三个月带薪假的“教师”只占7.1%，我相信，如果教师一栏改为“农村教师”的话，比例更会少的可怜。同时，由于学生、家长、整个社会对教师的要求越来越高，使“教师生活在一个鱼缸中，领导、家长、纳税人和学生都在审视着他们”。〕面对着这些问题，不少教师无法有效地排解压力进而提升从业的信心。
5.农村小学教师因工作条件简陋，专业发展可用资源相对较少
由于历史的原因，我国在农村教育的资金投入不够，使得农村小学的教学条件较为简陋。其一，对于获取信息最快捷手段――网络，许多农村小学教师没有条件。其二，由于经济发展水平以及地域的差异，使得农村小学教师很难接触教育专家或优秀的兄弟校的同行。其三，农村小学的图书馆配备落后，无法满足教师专业发展需求。很多农村小学教师的专业发展都苦于没有机会接触最新的教育理论、教育实践案例等学习资料。大多数的农村小学无法提供教师专业发展使用的相关资料。
6.农村教师收入的慢提高与物价的快升涨之间的矛盾
我国大多数地方的农村教师待遇一直不高。在许多地方甚至有拖欠教师工资的情况，农村教师工资水平远比城市教师低，更远比公务员低。2008年底，总理主持召开国务院常务会议，审议并通过《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》，决定从2009年1月1日起，在全国义务教育阶段学校实施绩效工资，并不低于公务员标准。中央财政将投入120亿元来提高1200万中小学教师的待遇，地方财政也要相应增加投入。这一举措意味着国家愈来愈重视教师的价值，尤其要着力解决农村教师长期以来收入偏低的问题。可是，虽然如此，但我们苍南县教师拿着贫困县水平的低工资对抗着飞涨的物价，着实无力。我们同事就开过这样的玩笑，05年，靠我们的工资在我们这个小镇，十年就可以买得起一套七十平方左右的房子，而现在，二十年都不能买得起一套同样大小的房子。除了房价，物价也是涨得毫不客气。
7.农村小学教师专业发展平台的缺失
从参与省市级别培训的情况来看，这样级别的培训只是少数的优秀的骨干教师参加。而最需要培训的恰恰是在那些在教育教学中遇到困难较多的普通教师，而这些大多数需要进修的教师没有得到相应的机会。从校内的培训情况来看，对于不同水平的教师应进行哪种培训，不少学校没有一个完善的机制来保障。并且，在现有的以校本研修为主的培训形式中，教师不能得到实实在在的进步。不少学校的校本研修不重视解决本校的问题，却注重于活动的形式，导致了研修的深度不够。
二、农村小学教师个人的专业发展出路
现有的生存状态虽然没有给农村教师提供完善的专业发展条件，但这也并不意味着农村教师无法进行专业发展。只要有针对性地走一条适合农村教师发展的路，在目前已有的条件下也会使农村教师的专业发展仍大有可为。
1.通过各种形式的精神引领，提升教师的职业认同感
关注农村小学教师的心理需求，激发其对工作和生活的热情，指导他们合理泄压，是促进农村教师专业发展要重点关注的内容。“要使教师深切地感到自己是人类的过去和未来之间的一个‘活的环节’，使教师在一些可感性强的事实中形成价值体验。”让他们体会到他们工作的社会意义，进而增强从业的自豪感和自信心，提升他们对自己职业的认同感，使教师能在精神愉悦、积极的环境中工作。这对于教师克服职业道路上的困难，快速提升自己的专业水平有巨大的促进作用。
2.让农村小学教师的专业化发展之路有农村特色
如果农村教师对于农村的经济和文化价值没有充分体现，就会导致社会对农村教师难以实行高投入、高待遇，这也使农村教师从根本上错失了改变其社会形象、提高其社会地位的机会。如何使农村小学教师体现出对农村的社会建设的价值，是农村小学教师专业化发展最重要的问题。因此，帮助农村教师专业化水平的提升，除对农村教师进行教育研究方法、教育理论等教育专业知识的有序培训以外，还要有关于乡土课程开发的技能和知识的训练课程，帮助农村小学教师深入了解和解决“农村教育”所需要的特别知识、技能。要在教师专业发展中突出农村小学教师的特点与价值。
3.用灵活的方式支持农村小学教师的专业发展
对农村教师来说，由于农村小学地域条件和经济条件的局限，各种培训等都受到各种条件限制。因此，学校可以联系教师进修学校或者教师研修学院组织一个流动培训小组，带领专家教师或优秀教师深入到农村小学，解决他们的需要，并有计划、有序、有步骤地为他们提供服务和帮助――这也可以减少农村教师培训开支和时间的浪费。另外也可与本市的师范大学结成对子，通过师范生顶岗实习，并派遣大学中的专家教授作为指导老师入校指导，这既解决师范生对农村教育零了解的问题，为他们提供实践操作的岗位，同时也使农村教师有一定的机会和空闲去理解专家的指导，并有针对性地进行教学研究，快速地提升自身的专业发展水平。可以说，这样的方式会拓广教师培训的渠道，并大大提高培训的效率。
4.加快相关制度建设提升教师专业化发展
农村小学教师的专业发展是我国教育事业发展的重中之重，因而，及时完善教育系统的培训体系，确保不同水平的教师能有效地进行有针对性目的性的培训与提高，确保每一个有所需的教师能在从教的过程同时得到一定的帮助与支持，确保有一定教龄的小学教师都能接受培训。使农村小学教师的培训、发展深造不再成为少数教师享有的特别优惠待遇。
总之，我国农村小学教师的生存状态反应出他们要发展的迫切要求，但也反应出他们的专业发展遭遇的问题，只有关注农村小学教师工作和生活中的心理需求，用行之有效的方式帮助农村小学教师拓宽专业发展道路，建立起完善的专业发展制度，使其教师专业发展方向具有农村小学教育特色，才能帮助他们走出顿步不前的困境，实现自身专业发展。
参考文献：
关键词： 法国 日本 教师教育 共同特征
中小学教师教育质量的高低是基础教育改革和发展成败的关键。发达国家在长期的教师教育的发展过程中积累了丰富的经验财富，非常值得我们学习和借鉴。笔者拟从当达国家中选取法国、日本这样两个与我国教育管理体制或文化传统相近的国家进行比较分析，归纳出两国当代中小学教师教育的共同特征，旨在对促进我国中小学教师教育的改革与发展有所裨益。
一、高档次的教师地位和待遇
尊师重教是一个民族国家兴旺发达的必由之路。如果一个民族的教师得不到应有的尊重，那么这个民族是没有希望的。因为，一个民族教师的地位和待遇高低直接影响其教师质量的高低；教师的质量的高低直接影响其教育质量的高低；最终，教育质量高低就会深远地影响该民族未来发展后劲的强弱。在这个世界上，没有哪个发达国家是不重视提高教师的社会地位和待遇而成为发达国家的。法日两国高档次的教师地位和待遇是发达国家教师地位和待遇的典型代表。
首先，从教师的社会地位看。在法日两国，教师都有国家教育公务员的身份，受到社会的普遍尊重和优待。例如，在日本，穿着教师服的师范生上了公交车，车上的乘客会非常主动地给他们让座，以示对未来教师的尊重。
其次，从教师的经济待遇看。在法国，中小学教师平均的工资比高级熟练工平均工资近高出一倍，法国教师工资分11档，最低档为6800法郎，最高档为2.5万法郎，小学教师平均月薪一般都在1万法郎左右，中学教师月薪在1.5万法郎上下。就是还在教师培训学院学习的学生，第一年都能享受到7万法郎奖学金，考核合格升入第二年学习，可以得到作为公务员教师的正式工资的80%；考核合格获准教师资格任教后可获教师全薪，并享受社会保险等待遇。在日本，中小学教师平均工资比同期毕业的其他行业职员平均工资高16%左右。义务教育学校教职员的工资必须高于普通公务员的工资标准，折合成人民币，新教师月薪12129元，工作10年以上教师月薪20215元，老教师月薪33692元[1]。
二、高规格的教师专业标准
从上文我们可以看出，法日两国教师的社会地位高待遇好，师范院校自然就成了广大考生的报考热门院校，教师职业就成了炙手可热、竞争激烈的职业，这样教师专业标准水涨船高，教师资格考核必然很严格。
在法国，目前是以其独特的“3+2”教师教育新模式培养中小学教师的，就是由IUFM（即教师培训学院）与其他综合性大学签订协议，合作培训中小学教师。IUFM学制为2年，招收在普通大学经过3年学习获得学士学位、并有志于从事教育事业的学生。因为法国中小学教师的工资待遇在全社会属中上等水平，加之进入IUFM有较高的奖学金，报考的人远多于计划招生的人数，可以择优录取。学院淘汰率很高，录取率大约为10%―20%，被录取的学生都是第一志愿的选择。另外，在法国已获得学士学位的学生若想获得教师资格，则必须通过国家组织的教师资格考试和教育实习的评审这两个阶段的严格考核。事实上，每年获得教师职位的人数并没有完全达到国家所提供的教师职位数量。例如1997年报考中等教师资格的人数为56054人，录取了7620人，录取率仅为13.59%，而国家提供的教师职位数量是8955人[2]。由此可见，法国政府对教师资格的认定采取的是“宁缺毋滥”的方针，其原因在于法国政府充分认识到，如果没有一支良好的、高素质的教师队伍，则基础教育的发展要想获得成功几乎是不可能的，故通过严格控制教师资格证书的获得，从根本上促进教师队伍质量的提高。
在日本，教师被称作“圣职”，大量优秀人才都申请此职业，师范专业一直是高考的热门，竞争非常激烈，录取率大约在20%左右。这样，大量优秀人才涌向教育界，充实了教师队伍，提高了师资质量。日本《教育许可法》明确规定：中小学教师必须是大学毕业者，且要经过国家规定标准的考试，合格者才能取得教师资格。1989年日本颁布的《教育职员许可证法》将教师资格证书等级划分为三种类型：“专修许可证”、“一种许可证”、“二种许可证”；其中获得“专修许可证”的基础是达到研究生院硕士课程结业程度，目的在于促使研究生院结业者任教，并鼓励在职教师进修。“一种许可证”的获得要求是大学本科毕业者；“二种许可证”的获得者要求是短期大学毕业者。同时，为实现适应学校教育多样化，新设“特别许可证”，一种资格证书则是一种标准资格，二种资格证书的获得者则必须不断提高，方能获得标准资格。文部省明令指示：幼儿园、小学、初中的校长和教导主任的任职资格是“一种许可证”或“专修许可证”，高中校长和教员主任的任职资格为“专修许可证”。
三、科学合理的师范教育课程
由于教师这个职业的工作对象是一群有独特个性且正在成长中的人，其责任重大、性质复杂，因此对教师的培养，必须科学合理地设置“学术性”与“师范性”这两种性质的课程，不可顾此失彼，否则很难培养出量足质高的师资。法日两国教师培养课程设置得颇为科学合理。
在法国，如上文所言，中小学教师的培养是以“3+2”独特模式进行的，所以从“学术性”来说，法国教师经过3年综合大学理论学习并获得学士学位，他们的学术功底毋庸置疑是非常扎实的。法国培养教师的“师范性”课程的设置也是非常科学实效的，那些有志于从事教育事业并获得学位的学生，在通过严格的资格考试后，进入IUFM再接受专门的教师专业培训2年。IUFM课程设置具体情况如下：
小学教师培养不分专业，实行综合培养。第一学年以校内课程学习为主，强调科学与教育教学知识的有机结合，学科知识和教学法基本各占一半。教育理论知识主要是应用教育理论研究教育中的实际问题。另外，有6周的实习，分两次到小学，做些辅的教学工作。第二学年，采取校内教学与实习交替进行。校内教学课程主要是法语、数学、新教学技术、教学法、教学技能训练等。实习时间为12周，分3次，第一次到初中，时间为1周，主要了解、体会小学和初中的衔接工作；第二次到小学独立上课，时间为3周；最后是结业实习，时间为8周左右，要全面负责小学一个班的教育教学工作。法国中学教师实行分专业培养。第一学年同时还是某大学四年级学生，由大学负责专业课教学，学院负责教育理论、教学法知识的教学，同时安排2周的实习。第一学年结束后，要参加由教育部组织的统一考试，考试合格者成为实习公务员，进入第二学年学习。第二学年学习包括校内教学和实习，教学课程主要为专业教学法知识，也包括教学技能训练、对学生的心理指导等。教育实习为12周，到中学实习，完全负责一个班的教学工作，每周在高中教6课时，在初中教4课时，学院给每个学生配一位辅导教师。理科学生还要到工厂、企业或医院实习4周，以拓宽知识面、丰富实践经验[3]。
在日本，师范教育的课程设置强调“学术性”与“师范性”并重，基础学科约占总学时的35%；专业课程约占总学时的50%；教育课程的必修科目包括教育原理、教育史、教育方法、教育心理学和教育实习等，选修科目如教育哲学、教育评定、各科心理学、职业指导等，约占总学时的15%。日本十分重视教师教育的实习环节。教育实践时间一般为15周以上，其中见习时间一般在7周左右，实习时间一般在8周以上。为确保实践教学质量，日本教师教育机构十分重视与中小学实践基地的交流与沟通，共同成立教师教育实训研究组织。高校研究者可以随时深入中小学，及时了解中小学的需要；中小学也能及时得到高校信息或指导，共同提高实践教学质量。在实践教学评价上，注重评价的全面性，内容上不仅评价学生的学科专业知识，还对学生的教学组织、教学管理、教学创新等方面的能力进行评价；方法上不仅采用考试的办法，还采取观察、座谈、测评等灵活的评价方法[4]。
四、保障有力的教师继续教育体制
教师的教育包括教师师范和教师继续教育整个过程。教师在职的继续教育与教师职前的师范教育同等重要，其作用绝不可小视。法日韩三国对教师的继续教育方面体制健全，在法制、时间、资金等方面的保障都很有力。
在法国，根据政府颁布的《继续教育组织法》规定：继续进修是教师的权利，每个教师每年有权享受学习进修假两周，教师职业生涯总计有带薪学习进修假两年。法国不仅将教师在职培训作为一种法定权利予以保护，而且在具体的规定与操作过程中，也切实地为这一权利的行使创造了条件。在法国，如果教师参加脱产式进修，对于教师离岗时的工作问题，教育部已有明确的制度安排，如初等学校短期进修教师的工作由实习生代为完成，参加较长时间进修的教师的工作，由专门招聘的代课教师负责。而在教师继续教育的经费方面，则更是因为法国政府的大力投入和多渠道的经费筹措而变得资金充裕，个体无忧。
在日本，《教育公务员特别法》明确的规定：具有教师公务员任命权者，必须制定出对教师的研究进修及其他有关进修方面的计划安排，并确保实行。为促进在职教师的进修，日本政府采取了以下激励性的措施：如教师通过依据；资助教师的进修，短期进修一般是免费的，可以带薪在研究生院攻读硕士学位；更新教师资格证，为了保证教师资格证书的资质能力符合社会对教师的要求，日本不断提高教师资格的标准，以获得国民对教师资格证的认可。
五、更具实效的教师继续教育课程
在教师继续教育课程设置方面，法日两国更加注重课程对教师教育和教学实践的针对性和实效性。
在法国，教学继续教育为了满足和实现不同类型、级别教师参与在职培训的不同需求和目标，无论是从内容的安排上还是形式的设计上，都体现出针对性、实效性和时代性的特点。教师的继续教育是一个在教师既有基础上的递接式教育。因此，教育部对参与培训教师的既有基础和培训方向进行划分，从而决定教师培训的内容和形式，为专业知识欠缺的教师进行的基础性学科培训；为专业知识达标教师，从原有基础出发，结合实际需要进行的补充性培训，培养内容包括专业知识和教学方法；为使新教师尽快熟悉教育工作、掌握教学技巧的培训；为达到一定学历或学位的培训；为应对教育改革或教学变化，针对各类人员进行的集体培训等。在培训前，教师可以根据自己的实际状况和需求评判自己需要的培训项目，然后选择培训的形式和内容。国家根据不同层次需求的教师状况设计和安排培训的课程和方式，使得教师的在职培训内容能更好地满足各层次教师的实际需求[5]。
在日本，新教师必须接受为期一年的研修，新教师校内研修要在研修指导员的指导下进行，一边担任班主任和从事教学工作，一边修习教师伦理、学科教学指导理论和班级管理艺术，并参加社会服务和为学生服务。校外研修的主要有参观其他学校、社会教育设施和社会福利机构，参加社会义务奉献活动等。当地教委和地区教育中心还为新教师组织各种讲座和集中研讨学习班。新教师还须利用寒假、暑假和春假的集中时间自选课题，进行自主研究。另外，日本政府指导各地教育委员会制定政策，拨出专款形成一个分别针对任职数年教师进行研修的终身教育体制，有5年教龄者须研修专业学科教学工作方面的内容；有10年、15年教龄的骨干教师须研修指导学生的技巧、与学生家长进行教育交谈的艺术方面内容。日本已采用“开放型”教师培养制，后来又重新组建了兵库、上越、鸣门三所专司教师再教育的教育大学，在职教师可以通过攻读教育大学设置的学位课程，进一步提高学历，并取得相应学位。教师在从事教育工作的同时不断更新知识、提高素质，确保教育的高质量[6]。
参考文献：
[1]佚名.世界各国教师的待遇和社会地位[J].教师博览，2009（4）.
[2]钟文芳.法国基础教育改革中的教师政策[J].教育评论，2004（1）.
[3]李玉芳.法国中小学教师教育制度评介[J].辽宁教育研究，2006（7）.
[4]李中国.日本教师教育.特征与借鉴[J].继续教育研究，2009（12）.
一、指导思想
以教育科学发展观为指导，促进农村教育的科学化、规范化、制度化，达到农村教育资源共享；贯彻执行教育部《中小学教师继续教育规定》、《全国中小学教师教育技术能力建设计划》文件精神和落实中央、省、市、县局对农村中小学现代远程教育的工作要求，配合基础教育课程改革以及“农村中小学现代远程教育工程”的开展，提高我校教师现代教育技术应用能力和水平，促进我校教育信息化的进一步发展，推动我校教师教育教学水平的提高，进一步拉近与城市学校在现代教育技术方面的距离，特制定20__～20__学年度“农远工程”管理与应用工作计划（网络管理中心工作计划）。
二、工作安排
1、远教资源接收与应用
本学年远程教育资源数据ip（包括省网台）资源的接收工作按（播出）计划进行，每周一至周三接收省网台资源，周四至周五接收远教ip资源，并做好两项资源的保存、整理与工作。按时开机收视，及时浏览及处理收视信息，期中、期末定期整理和向教师提供最新资源信息（通过公示、小提示等形式），将接收的资源及时整理，充分利用ip资源以不断满足我校教师的教育教学需求，满足师生利用网络教学的资源搜索、加工、应用等需要，为提高教与学的效率作保障。此项工作由学校农远管理员全权负责，教务人员及相关应用人员极力配合。
教师使用远教资源进行备课、上课等教学活动，原则上要及时整理和保存好资源结果，可以不定期地上传到学校校本资源库中；网管中心在学期中和学期末根据教师上传资源的数量、质量等，参照量化标准进行赋分并提交教导处备案，作为绩效考核的依据之一。
2、多媒体教室管理与使用
本学年多媒体教学管理工作由高长春老师负责。根据《多媒体教室使用管理制度》以及相关文件的要求，凡45周岁以下教师每人每学期至少上两节多媒体教学课，具体任务按课时安排工作量折算。
为了保证多媒体教学课的质量，要求学科教师提前一周认真进行电子备课，搜索多媒体教学资源、编写教学设计、制作多媒体教学课件；学科教师使用多媒体教室至少提前一周填写预约登记表交学校农远管理员，管理员提前一周张贴多媒体教室使用预约课表，并根据预约课表进行目标管理，授课教师下课后立即在多媒体教室填写使用记录否则不计入个人使用工作量，学期结束由学校进行统计、总结并作为绩效考核依据之一。
多媒体教室按县局有关规定每周上课课时不少于20节，课时安排计划按照教师具体的课时工作量核算（具体计划见学校教育教学计划）。可以实行以下排课：
（1）由教导处牵头、各教研组单位配合，根据学校教学周课表以及各教师学期或学年度教学计划和课时进度安排，初步拟定教师利用多媒体教室授课表，学校网络管理中心据此制定《多媒体教室授课计划表》配合使用。
（2）启用临时预约课表（按原计划），授课教师在一周前或课前一天进行预约登记，如有冲突节次，授课教师要及时协商调整并在预约课表中作修改或备注。
解决冲突的原则：一是遵照预约的结果；二是临时照顾如上级领导、同行听课，各种形式的教学评比活动打断预约节次或周次等；三是上级文件、通知等急用；四是缺代课、调课补充节次。
3、信息技术课教学工作
信息技术课教育教学工作由王友兵老师、高长春老师负责。期初需根据《课程标准》和学校课时安排制定详细的教学计划，根据教学计划认真备课、组织教学，期末需进行教学效果评价。
根据我校实际，信息技术课教学应遵循原则：
一是教学地点为班级、多媒体教室、计算机网络教室；二是循环使用的教材按年级放一套在教学楼各年级组值班室，供班级课堂教学使用；放一套在计算机网络教室，原则上一机配同年级两本书；放一套在教师办公室，供多媒体教室教学使用。
4、校园网管理工作
本学年拟建网站，启用专用服务器。保证校园局域网的畅通，数据图书馆能正常在线阅读，远教数据能保证广大师生浏览使用。
5、加强课题研究工作
根据学校课题研究计划，扎实做好教育技术专项课题研究工作，确保数字图书、有效教学等课题的正常开展。
6、做好资料收集工作
认真做好农远工程各种常规资料的收集与整理，切实做到完善、规范、整洁、有序。
7、常规工作
学校安排专人认真做好卫星资源接收室、网络管理中心办公室、多媒体教室、计算机教室的安全、财产、卫生等工作，各项月报、
财务、评估资料、学籍管理、文件打印复印、新闻采集上传、政务公开、会议讲座安排等。三、重要事务安排
九月份：农远工程设备检修，确保各项工作的开展；信息技术课教学安排；学期或年度计划；（加固过程完工后）及时调整计算机教室、远教ip接收室，布置多媒体教室和电子备课室，安装阶梯教室桌椅、投影、音箱等设备；及时接收网络资源，确保教学使用；校舍信息管理系统（网络版）数据录入审核和档案管理工作；农村中小学现代远程教育工程绩效评估在线填写；“学规范强师德树形象”主题教育总结；
十月份：国庆活动；农远应用评比活动；教学开放周活动；完善科学发展观网站内容；“天翼杯”艺术节展演；学籍管理；课题专项培训或学习活动；
十一月份：家长学校开课；数据图书研究课题中期评估；完善学校有效教学博客内容；
十二月份：农远绩效评估验收；教师电教作品收交；学生电脑作品制作培训；
元月份：学生电教作品培训与作品收交；期末相关工作；期末总结；
三月份：开学常规工作；信息技术课教学安排；学期或年度计划；学生电脑制作活动作品上报；教师培训及各教研组以农远为主题的教研活动；
四月份：组织教师参加电教学术作品评选；农远示范课评选或农远优质课展示；
关键词：全科型小学教师；全科化；培养体系
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）06-0098-05
“全科型小学教师” [1 ]培养从十年前第一次提出这个概念，到如今发展成为全国性蓬勃兴旺的事业，这是发生在我国小学教师教育领域的一场由观念到实践的深刻变革。回顾十年探索历程，深刻反思实践道路，并从中发现问题，积累经验，找出规律，形成理论，进而走向更加辉煌的未来，这既是理论研究的基本责任，也是促进事业成长壮大的必然之路。
一、农村教育改革，谁执杏坛――“全科型小学教师”
20世纪末，按照国家教师教育改革有关要求，湖南省原有培养小学教师的32所中师学校或并入高等院校，或改办为其他类别的学校和教师培训机构，完成了三级师范向二级师范的过渡。但在调整后的几年里，各地陆续反映农村小学教师队伍出现了一些新问题：譬如，年龄和学科结构极不合理，英语、计算机、音、体、美等学科合格教师严重缺乏；很多偏远农村学校规模很小，有的甚至是一个学校一名教师，难以胜任多个学科教学任务；教师教育中生源质量下降、师范专业教育弱化、教育实习环节不落实等。为此，省教育厅提出了改革小学教师培养目标、内容和模式，实施农村小学教师专项培养计划，着力培养“全科型小学教师”的建议，得到省政府高度重视 [2 ]，并批转省教育厅《关于进一步加强中小学教师培养工作的意见》 [2 ]，作出实施“农村小学教师定向培养专项计划”的重要部署，决定以此为突破口吸引优秀初中毕业生报考教师教育专业，改革师范生培养模式，强化实践教学环节，全面加强小学教师培养工作。该意见明确提出按照小学、幼儿园教师全科型、初中教师一专多能型、高中教师专科型的要求，分类型、分层次培养中小学教师。教育部对湖南这项工作给予了高度评价，于2005年12月专门发简报向全国推介 [2 ]，引起教育及社会各界较大反响。2006年，湖南省正式启动“农村小学教师定向培养专项计划” [2 ]，开始全科型小学教师培养实践探索。
“全科型小学教师”是指由具备相应资质教师教育机构专门培养的、掌握教育教学基本知识和技能、学科知识和能力结构合理、能承担小学阶段国家规定的各门课程教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师 [1 ]。
具体说来，“全科型小学教师”拥有如下基本特征：一是具有科学的世界观、人生观和价值观，热爱小学尤其是农村小学教育事业，具备良好的教师职业道德。二是具备胜任小学教育教学所需的知识结构。较系统地掌握小学教育和儿童发展的基本理论，较准确地理解小学各学科教学的基本原则和主要方法，较广泛地掌握人文社会科学和自然科学的基础知识，具备承担小学教育和艺术教学所需的人文、艺术素养。三是具备胜任小学教育教学所需技能和能力。能正确把握各学科知识的相融性，具备主动学习、科学探索、有效构建并不断完善自身知识结构的能力，能够正确运用所学知识和技能相对独立地开展小学各科教学、班级管理及课外辅导工作。普通话达到二级乙等以上水平，粉笔字、钢笔字、毛笔字的书写规范、工整、美观，简笔画造型准确、生动、形象，英语有较强的听说能力并能通过普通高等学校英语应用能力A级考试，通过全省普通高等学校非计算机专业计算机应用水平等级考试，较熟练地运用现代教育技术手段进行教学，在音乐、美术课程中，形成与个性相适应的音乐、美术等艺术特长。四是具有健全的人格和良好的心理素质。掌握科学锻炼身体的基本方法，养成良好的卫生习惯，达到国家规定的大学生体质健康标准 [2 ]。
二、“全科型小学教师”培养的“全科化”体系
如前所述，“全科型小学教师”中“全科”有齐全、齐备之意，对“全科型小学教师”的培养也需要“全科化”，需要从对象确定、计划编制、经费投入、基地建设、课程设置等方面进行“全科化”的实践探索。近十年来的湖南省“全科型小学教师”培养实践，已经初步形成了一套颇具创新的“全科型小学教师”的“全科化”培养体系。
1. 培养对象的确定：选拔自愿从事农村小学教师职业的优秀生源
从常理讲，普通高中毕业生经过本专科层次小学教师培养，应该具有较高综合能力与素质，但是实际情形常常不是这样的。原因是：（1）攻读小学教育专业的高中毕业生整体素质不高，新生录取分数线通常相对偏低；（2）高中毕业生生理、心理上已经错过了艺术素养发展的最佳时期；（3）学生把大部分时间和精力放在学科文化学习上，不太注重与未来小学教师职业相关素养的养成与发展。然而招录初中毕业生则不然。他正处于人生观、世界观、价值观形成的关键期，学习能力强，心理、生理可塑性大，容易形成稳定的专业素养和态度，对新知识和艺术学习有更强的求知欲，也容易培养形成德、智、体、美诸方面全面发展的能力素质，对按全科型培养综合素质较强的小学教师比较有利。因此，选拔自愿从事农村小学教师职业的优秀生源是实施全科型小学教师培养的前提和基础，也是确保全科型小学教师培养质量的关键。
2. 计划编制：先“自上而下”、再“自下而上”
在小学教师职业地位和待遇偏低、吸引力不强情况下，湖南采取免费培养和定向就业政策，以吸引优秀初中毕业生报考小学教育专业。为了与现行教育人事制度相衔接，在招生计划编制上采取先“自上而下”、再“自下而上”办法。“自上而下”是指省教育厅将年度培养计划预分至“专项计划”所面向的各扶贫县，“自下而上”是指扶贫县根据预分计划和本地农村小学教师队伍建设实际，由教育局会同编制、人事、财政等部门共同确定本县农村小学教师实际需求计划再行上报，这样最终由省教育厅综合后下达的培养招生计划能够确保培养对象学成就业有编有岗。
计划招生要从两个方面入手。一方面，明确工作要求：一是参与“专项计划”各级教育行政部门要精心组织，确保培养对象的选拔公平、公正、公开；二是规定选拔程序，即采取个人自愿申报、所在学校选拔推荐、县（市、区）教育局初选、市州教育局和培养学校面试、培养学校择优录取、省教育厅统一审核的办法进行；三是规定正式录取学生与所在县（市区）教育局、培养学校签订《农村小学教师定向培养协议书》并在省教育厅备案。另一方面，明确培养对象选拔条件：一是持当地户口的应届初中毕业生，中考成绩不低于本年度当地示范（重点）高中录取分数；二是热爱祖国，热爱儿童，品行良好，遵纪守法，志愿从事农村小学教育事业；三是身体健康，参照《中等师范学校招生体检标准》体检合格等 [2 ]。
后来随着工作的推进，“专项计划”的培养类型增加了幼儿教师，计划范围增加了市州计划，培养层次增加了本科层次，但一直坚持了由省统一组织管理、县市区政府根据本区域实际需求确定年度培养计划规模、省市县教育行政部门与培养学校共同参与招生的工作格局。十年来，全科型教师培养生源质量始终保持在年度生源所属地示范（重点）高中录取水平以上。
3. 经费投入：划拨到校，全额培养
经费投入是开展全科型教师培养工作和确保培养质量的前提和保障。湖南省准备实施农村小学教师培养时，就计划“十一五”期间由省财政安排专项经费2亿元，为全省农村特别是边远贫困地区乡镇以下小学定向培养小学教师1万人。2006年开始，按照初中起点五年制专科层次农村小学教师4 000元/人/年、初中起点六年制本科层次农村小学教师6 000元/人/年，直接将经费划拨到培养学校，全额用于定向师范生培养。培养对象不仅免缴学、杂费，而且还可享受一定生活费补助。
4. 培养院校建设：全省统筹、科学规划、合理布局、整合资源和逐步推进
小学教师培养纳入高等教育体系后，湖南按照全省统筹、科学规划、合理布局、整合资源和逐步推进的原则，在2005年至2007年间，组织力量对全省所有承担小学教师培养工作的学校评估，确定湖南第一师范、长沙师范、吉首大学师范学院等九个具有大专层次小学教师培养资格的学校为全科型小学教师培养基地，每年分配下达一定数量的培养任务。各学校集中本校优势，整合校内资源，成立专门教学部，积极参与优秀培养对象的招生选拔、相应教学计划制定、培养模式和教学改革研究，以确保培养质量 [2 ]。
改革教师培养模式，培养全科型小学教师，使小学教师培养基地学校建设获得了良好的发展机遇和强力政策扶持。在原有办学基础上，基地学校办学条件和水平大幅提高。如省属湖南第一师范用短短八年时间实现了从中师学校到培养规模近两万人、以培养小学教师为主的本科院校的飞跃式发展；长沙师范也于2013年建设成为环境优美、设施完善、特色鲜明和以培养幼儿教师为主的本科院校；市州所属培养学校也在省市各级政府支持下积极整合本地优质教师教育资源，建设成为服务本地教育的新型教师教育基地。实施全科型教师培养模式，带动和促进了我省小学教师培养机构的改革发展，培养规模基本满足了新时期全省农村小学教师培养需要。
5. 课程建设：加大教育类课程比重，强化教育实习环节，加强教育教学实践能力培养，着力提高教师教育的“师范性”
设置科学合理的课程体系是教师培养的重要环节。现有的小学教育专业培养大都采取综合培养模式，但如何培养全科型小学教师，并没有多少可资借鉴的经验。为此，湖南组织省内教师教育专家、教授，按照全科型小学教师培养目标，研究制订了《湖南省五年制专科层次小学教师培养课程方案（试行）》 [2 ]，作为指导性文件印发各培养院校，要求各培养学校据此制订具体的教学计划并组织教学。课程方案按五年学制、每天6课时、每学年40周、总计6 000课时进行设计。课程设计主要遵循专业化、综合性、针对性和均衡性原则，针对当时培养中普遍存在的教学内容陈旧过时、师范专业综合素质培养训练不足、教学技能训练普遍有所放松、教育实习和教学实践环节不到位等问题，大力改革教育学、心理学、教材教法等传统师范课程的教学内容和教学方法，突出师范生科学文化基础知识的学习及教师的基本素质和能力训练，特别突出了贴近基础教育课程改革、强化师范生职业技能和职业道德培养，加强师范专业实践教学等教师培养专业特点，力求反映现代教育改革与发展对教师教育教学知识能力和水平的客观要求，以及世界教师教育发展趋势，力求加强学科之间的相互渗透和知识整合，满足我国基础教育课程改革对小学教育发展和农村小学教师的新要求，力求兼顾各种类型课程的作用和要求，形成以必修课程为主、选修课程为辅，以适应各科教学为主、发展某科特长为辅，以显性课程为主、隐性课程为辅的功能互补、相互协调的课程体系。
为了落实课程方案，省教育厅专门成立湖南省小学教师教育教材建设委员会，负责统筹规划小学教师教育教材建设，组织研制教学大纲和编写教材，审定、修订教W大纲和教材，监管教材使用。从2006年到2008年间，组织小学教育培养各学科专家和教师，完成全科型小学教师培养课程教学大纲编制，以及40科64本全套新教材编写，印发各校使用 [2 ]。
权衡目前小学教育的主要矛盾并不在于“教什么”和“教多少”的问题，而在于“怎么教”和“怎么学”。因此全科型小学教师培养课程适当压缩解决“教什么”的学科专业课程和课时，加大“怎么教”的课程和课时。与以往课程比较，主要是调整三类课程所占比例，加大教育类课程比重，强化教育实习环节，加强教育教学实践能力培养，着力提高教师教育的“师范性”。
一是拓宽基础课程。由于小学的主要任务是启蒙教育，小学生认知发展的阶段正处在由混沌向分化的转化时期，有着强烈的好奇心和广泛的兴趣、爱好，小学教师对小学生的启蒙教育应该是全方位的。因此，对小学教师的通识、通才要求较高，需要加强历史、艺术、文化、伦理道德等综合素质教育课，设置学科交叉、文理兼容、反映当今科学技术发展和社会进步的课程，同时强化语言（普通话、英语）、计算机（教育信息技术）等工具课程。
二是整合学科专业课程。按照少而精、博而强、强化基础、打通主干、深入前沿的原则和思路，重新选择、确定学科专业课的基本内容，改变课程内容“旧、窄、杂、空”的现状。减少学科专业类课程比重，对主干课程的内容进行整合，按照未来小学课程和教师专业发展的需求，在不违背学科知识逻辑结构的前提下，选择和调整学科内容，整合相关学科，构建综合课程。比如，将物理、化学、生物整合为科学，将政治、历史、地理整合为社会，将音乐、美术整合为艺术等等。
三是拓宽教育专业课程。教师教育专业具有“双专业性”，即教师必须同时具备本体性知识（学科专业知识）和条件性知识（教育专业知识）。尤其是对小学教师来说，必须比大学、中学教师更注重教育教学水平和艺术。原因是小学生学习的心理活动不稳定，学习过程中自控能力差，影响他们学习的因素复杂多变，学生不能准确地表述自己的学习障碍，教师难以了解他们的真实意图。要能教和教好小学生，小学教师更需要掌握宽广的教育教学理论和儿童心理学等知识，更需要掌握丰富的教学方法和技巧。
四是强化教育实践课程。教育实践课程是思想教育、文化知识、教育理论和教师职业技能训练的综合课程，教育专业知识（条件性知识）与学科专业知识（本体性知识）必须由实践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知识）来整合，才能内化为从事教育教学工作的实际能力。因此，要科学有序地安排好各项教育实践类课程，注意实践内容的系统性、递进性，采取参观学习、试教、教育见习、教育观摩、教育调查、模拟实习、教育实习等多种形式，使学生受到多层次、多方面的实践锻炼。
课程方案、教学大纲和统编教材的颁布实施，成为一整套标准文件，有效地规范了全科型教师培养工作，确保培养质量达到预期目的。2006年至2013年，湖南省共招收培养初中起点五年制专科层次全科型农村小学教师12 577人。2011年，首届全科型培养模式培养对象共981人毕业，由生源所在县市区教育行政部门全部安排到乡镇以下农村小学任教，受到农村学校的普遍欢迎。截至2014年5月，全科型教师培养模式各校共培养毕业生6 246人，这批新生力量的到岗就业，为全省农村基础教育注入了新的活力，迅速缓解了农村小学教师队伍师资匮乏的结构性矛盾。
三、“全科型小学教师”培养体系是“全面发展教育”思想的教师教育实践
在小学教师培养模式问题上，学界一直存在分歧和争议。我国最早开始小学教育专业培养的院校中，南京师大晓庄学院提出“综合培养，分项选修”，杭州师范大学提出“综合培养，有所侧重”，首师大教育学院提出“综合培养，学有所长”，上海师大提出“大学通识教育、学科综合教育和小学职业教育的有机结合”，其共同特点之一，是“小学教育专业培养模式必须以综合性作为自己的鲜明特征” [3 ]。因此，我们认为，各派观点之间的分歧不在于要不要综合培养，而在于能够实现多大程度的综合培养。小学教育具有综合性和基础性特点，是促进学生素质全面发展的教育，相应的，作为培养从事小学教育工作的小学教师更需做全面发展的践行者和示范者。湖南以马克思人的全面发展教育理论作为全科型教师培养的指导思想，以高水平全面发展作为小学教育专业的培养目标，一方面，通过开设充实丰富的文化课程夯实培养对象的科学文化知识基础，另一方面，通过各学科教学法研习促进培养对象既知“其然”又知“其所以然”，通过实习、见习等教育实践以教促学促进培养对象“反刍”书本理论知识，最大程度地推动培养对象实现德智体美诸方面全面发展。在湖南省实施全科型小学教师培养实践之前，不少人对全科型这种综合性达到最大程度的培养模式是心存疑虑甚至否定的，但实践证明，全科型教师能够较快适应基础教育课程改革中的课程综合化趋势和开设综合课程的要求，其自身素质发展的全面性不仅为自身职业后续发展打下良好的基础，而且对带动学生素质全面和谐发展产生积极效应。全科型小学教师培养模式更好地实现了培养对象自身素质与职业素质的共同发展，是人的全面发展教育理论在小学教育专业培养领域的成功实践。教育部原师范教育司管培俊司长在多个场合提倡创新教师教育，“探索文化基础教育与教师养成教育相融合的农村小学全科教师培养模式” [4 ]，广西、重庆、浙江、广东等省也相继开展了全科型教师培养的实践探索。
事物发展和人类认识都是永无止境的。随着我国经济社会的快速发展，教师队伍建设也将面临新的更高要求。从国际小学教师培养的历程看，培养专科程度的小学教师带有一定的过渡性，其必然趋势是向培养本科学历的小学教师方向发展 [5 ]。顺应这一发展趋势，我国已于2002年将小学教育专业列入本科教育目录，正式纳入高等教育体系，迄今有159所普通高校开设了小学教育本科专业 [6 ]。湖南“农村小学教师定向培养专项计划”也已从2010年开始增加了培养六年制本科层次小学教师项目。因此，作为处在探索中的新生事物的全科型小学教师培养模式在实践中不断地探索完善是时代赋予的最好的历史境遇。
首先，要全面审视全科型小学教师培养目标。培养目标的确定是全科型教师培养中最关键的问题，对培养涉及的人才规格、课程教材以及教学安排等所有问题起统z作用。从现阶段实践情况看，由于我国高等教育小学教育专业发展历史不长，在培养目标、培养规格、培养模式和课程设置等关键问题上缺乏明确定位，不同学校在培养条件和认知上存在巨大差异 [7 ]。因此，我们认为，小学教育专业的培养宜定位于小学教育应用型人才也就是专业化的小学教师。尽管专业化小学教师培养目标不同于小学教育研究者或教育家培养目标，但作为职前教育，小学教育专业培养应为培养对象后续专业发展奠定良好的基础，使其具备教师职业相关各种专长发展的可能性 [8 ]。比照初等教育师资培养相关研究成果和国际经验，我们发现，现行全科型教师培养目标，一是层次要求不够明确，与高等教育人才培养标准之间存在一定差距；二是知能要求较为细化，反而不足以概括教师职业素质特征。需要将其修正为：培养综合型、全面发展、适应性更强、发展潜力更大的全科型小学教师，要求“既具有一定的人文素养，又具有较全面的科学素养；既具有小学基础学科的专业知识，又具有其他学科的一般性知识；既具有现代的教育理念与方法，又具有熟练的教育技能技巧；既能蚴と涡Щ本的教育教学工作，又能从事一定的教育科学研究” [9 ]，并就此开展新一轮实践研究进行求证。
其次，要重视完善全科型小学教师培养课程方案。全科型教师培养课程方案是培养目标和培养模式的具体体现，是人才培养的“施工蓝图”。湖南省曾制订全科型教师培养专门课程方案作为指导性文件下发培养学校参照执行，并据此配套编写了培养教材供学校使用。应该说，方案的实施保证了实施之初培养工作的规范有序进行。通过一段时间的实践，以及与国内外相关比较研究，我们感到现行课程体系还需进一步完善。一是在课程理念上，针对现有课程存在“就事论事”、“见树木不见森林”和“目中无人”的问题，强化对基础教育整体认识和对教育对象个体的研究关注；二是在课程结构上，针对改善人文教育和学术能力培养，更科学地划分各类课程比例，强化通识课程、理论课程和隐形课程，真正实现小学教育专业的“大学化”；三是在课程内容上，针对全科型教师培养中“什么都要学”与学程有限之间的矛盾，加强课程的整合和知识的综合，精简教学内容，根据社会发展和农村教育环境变化，强化价值观及师德教育，开发有针对性的学习专题如农村留守儿童教育等；四是在课程实施上，根据师范教育教师教学过程与学生教学技能习得过程统一的特点，加强教学的示范性，针对如何加强实践教学，在增加实践教学时量的同时提升实践教学的质量。
最后，要着力提升全科型小学教师培养配套水准。全科型小学教师培养以高等学校为主，但要将全科型小学教师培养作为农村小学教师队伍建设的一个重要抓手，就绝不能仅由高等学校一家来实施，而必须完善相关的配套措施。比如，培养高素质教师的关键之一是招收优质生源，全科型小学教师培养工作之所以收效良好，是因为有政府实施免费教育和定向就业政策的强力主导。还比如，高校强化实践教学，无论是教育调查、社会实践、教育观察、见习实习，还是请优秀一线教师上门“传经送宝”，都要与校外有关学校、单位和部门打交道，取得他们的积极配合和支持。为了持续做好全科型小学教师培养工作，地方政府将制订教师队伍建设规划和定向培养计划、安排签订定向就业协议的毕业生到岗就业、支持培养院校培养工作“常态化”，为全科型教师培养保驾护航；培养高校也需围绕提高培养质量的目标，进一步做好内部师资配备、课程安排、教学研究以及扩充教育实践基地等方面的工作，不断提升培养质量，让全科型小学教师培养在我国教师教育改革创新的实践中不断完善和发扬光大。
参考文献：
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[3]史Z文.我国综合大学小学教育专业人才培养述评[J].北京教育学院学报，2012（6）：48-51.
[4]管培俊.建设高素质专业化教师队伍[N].中国教育报，2010-08-13（2）.
[5]季银泉.小学教师培养模式的研究与改革[J].南通大学学报（教育科学版），2009（4）：55-57.
[6]惠 中.我国小学教师培养的创新与发展[J].全球教育展望，2006（1）：57-61.
[7]孔繁成.论小学教育本科专业的综合培养模式[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2013（2）：114-117.
乡村教师为何源源流失
乡村小学大多地处偏远，条件简陋。
据《人民日报》不久前披露，江西省宜春市袁州区芦村镇双江小学在2013年9月初新学期报名时，学校陷入了一场师资短缺危机。全校10名教师一下子就有4名调走了，让这所村小一时无法开展正常教学。
调离该校的4名教师，各有原因。一名35岁的男教师参加公开招聘，考入了城区学校；一名在该校工作了19年的女教师因夫妻长期两地分居，调到了城市工作；一名刚工作两年的女教师，考虑到生育问题，调到了丈夫家所在的村小；另一名教师则也是有种种原因，调到镇中心小学工作。更令人担心的是，在岗的其他教师也不一定留得住。
因为待遇低、条件差、没前途，只好想方设法往外走，这是农村教师的普遍心理。相比于袁州区其他乡镇，芦村镇的情况还算不错的。全镇现有的10所小学中，双江小学的规模、硬件条件也是数一数二的，学校给几名外地教师提供了休息的单间，还提供午饭。
但与现代化的城区学校相比，双江小学就显得寒酸了。教师办公室里唯一的电脑上落满了灰尘，旧款显示器显得十分笨重。全校只有一间多媒体教室，但很少使用。除了硬件寒酸，软件也相当逊色。虽然在三至六年级开设了英语课，但没有一名英语专业毕业的专职教师。至于音乐、美术、体育等课程，更缺乏专业教师。
全校7个班级，每天大概要上6节课，一周全校总共200多节课，10名教师平均每人要上20多节课。而辛劳的付出，却换不来相匹配的回报，最现实的待遇问题，随时动摇着乡村学校的人才根基。
国家对义务教育阶段教师实施绩效工资，中西部地区乡村教师也能拿到1500～2000元的月薪。粗看起来，虽然收入有了保障，但这笔钱不足以让他们过上体面的生活。
乡村教师的生活空间十分狭窄，除了屈指可数的几个同事和自己的学生，很少接触外面的新鲜事。地处乡镇集市的中心小学还要好一点，特别是一些在偏远的片小、村小，教师因交通不便、手头拮据等原因，一般没事很少出去，有的甚至一年四季都难进县城一趟。因此，找对象难，难找对象，这是长期困扰乡村青年教师尤其是男教师的现实问题。而“半边户”教师因背上夫妻分离的沉重包袱，他们一边要教学，一边还要为家庭生计辛苦操劳，怎么也开心不起来，于是便想方设法找门路争取早日调出去。
“特岗计划”是国务院实施的一项对贫困地区农村义务教育的特殊政策，通过公开招聘高校毕业生到农村基层学校任教，引导和鼓励高校毕业生从事农村义务教育工作，创新农村学校教师的补充机制，以促进城乡教育均衡发展。可一些特岗教师对于服务期满后的去留问题存在一定程度的担心，顾虑政策有不确定性，编制问题不一定能够解决，因而将特岗教师当成一种暂时的就业跳板，随时寻找着更好的职业机会。
如今，愿意留在乡村的教师，要么是已成家的当地人，要么是临近退休的老教师。在师资缺乏的困境下，请代课教师成了一些乡村小学缓解教学压力的常用应急手段。不少家长担心，代课教师都是本地农民，怎么教孩子？但学校表示，想请有教师资格证的、有经验的老师，不过很难请得到。
乡村教师由村流向镇，由镇流向县城，由县城流向市区，成为一种无可奈何的趋势。总的看来，青年教师无家庭负担，再加上精力旺盛，对自己的未来期望值较高，因而流失率高。中年教师则为了自己的子女有个好的学习和生活环境，或为了实现自己更大的理想抱负致使流失率也高。
据2012年年底有关统计的数字显示，我国有1205万中小学和幼儿园教师，其中农村教师占80%。尽管如此，但听着乡村孩子的琅琅读书声，不禁让人担忧：等到最后一批驻守在乡村的老教师拿不动粉笔时，谁来当孩子们的领路人？
乡村青年教师难留的成因分析
随着国家教育投入的加大，乡村学校硬件逐渐改善，但软件却难以跟上。这难的一方面，就是农村学校中缺乏青年教师，尤其是缺优秀青年教师。青年教师是乡村中小学教师队伍中的生力军，是学校的希望、未来。一位政治家曾这样说过：“谁掌握了青年，谁就掌握了未来。”同理，谁培养了青年教师，谁就赢得了教育的未来。
许多刚刚来到乡村学校的师范院校毕业生，最初对教育和未来充满了憧憬和希望，干劲十足。工作上你追我赶，暗中默默地互相较劲，比谁的教学成绩好。不少人为了提高学生的成绩而放弃自己的休息时间，恨不得一下子就把自己所学的知识全部教给学生。闲下来的时候，他们聊得最多的也是学生学得怎么样，如何将课讲得精彩些，工作虽忙碌但觉得很充实。然而，相当一些青年教师满怀信心地工作了一段时间后，面对日复一日的单调乏味的生活，失落感油然而生。如此一来，往日的工作热情开始降温，日子稍长一点儿，就会萌生打“退堂鼓”的消极想法。
乡村教师流失的主要原因归结为历史原因、社会原因、经济原因和个人发展原因等方面，由此产生乡村青年教师失落感的原因也是多方面的。
主观因素方面――
心理落差感：主要是由社会大环境和现在年轻人的价值取向所引起，尤其是明显的城乡差别使一些年轻教师心理失衡。一名青年教师在谈起自己目前在乡村小学的处境时，长长地叹了一口气说：“小时候总梦想自己将来有一天能当教师，可等我做了多年的教师后，我唯一的想法就是能够早日离开这个岗位。”
工作挫折感：青年教师在实际工作中最突出的问题莫过于缺乏教学经验，不擅长管理课堂。每天的工作繁杂琐碎，常常弄得焦头烂额。虽然感觉自己做了很多的工作，但却看不到成效。这样就无疑会让他们产生一种挫折感。如果他们无法将挫折化为力量，那么他们就会开始对工作失去信心，久而久之就会得过且过，甚至一有机会便“一走了之”。
外部因素方面――
现实环境： 乡村学校环境的艰苦，发展空间的狭窄，生活乏味，人际交往困难，往往令年轻人对乡村教师岗位望而却步。全国很多村小都地处偏远山区，大学生毕业后去当教师，越往村里走越绝望。即使坚守多年的教师，也常常因为现实问题，而主动选择离去。“跳槽”无望的，则迫使自己渐渐妥协于现实环境，机械地做着自己分内的事。
社会评价：长期以来，很多人都认为小学教师上课是一种简单的、重复性的廉价劳动，而到乡村学校去教书更是没有能耐的表现。对乡村教师来说，工作累点、生活苦点，这还不算什么，最让他们难以接受的是得不到应有的尊重。
福利待遇：由于农村教师收入还没有完全随着经济社会发展而相应增长，收入水平的提高往往是一次性的整体上浮，之后相当一段时间内变化不大。近年来乡村教师待遇虽然有所提高，但仍属于清贫一族。
留住优秀的乡村教师就是留住希望
2012年11月间，党的十新闻中心举办网络访谈，主题为“中国的教育公平”。教育部部长、党组书记袁贵仁在回答网友提问时表示，教育部将在改善农村教师待遇、加强培养培训、推动城乡教师流动等方面下大力气，努力把农村教师素质和农村教育提高到一个新的水平。
在回答如何加强农村教师队伍建设的问题时，袁贵仁表示，针对农村教师队伍建设的重点、难点、薄弱点，我国采取了一系列举措，进展顺利。
一是完善补充机制，让青年教师下得去。在部属师范大学实施师范生免费教育，共招收6.3万名学生，毕业生中的92%到中西部中小学任教。实施了特岗计划，招聘30万名毕业生，其中80%留在当地从教。
二是改善地位待遇，让农村教师留得住。实施义务教育学校教师绩效工资制度，向农村地区倾斜。实施农村教师周转宿舍建设，改善农村教师居住条件。为此，国务院印发了《关于加强教师队伍建设的意见》，进一步明确提出，对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，实施工资倾斜政策；对在农村地区长期从教、贡献突出的教师加大表彰奖励力度。
三是提高业务水平，让农村教师教得好。实施中小学教师国家级培训计划，帮助350万名农村教师提升素质。把好“入口关”，积极推进教师资格考试和定期注册制度。改革中小学教师职称制度，落实向农村学校倾斜的政策，建立健全农村教师职业发展通道。
2008年，经国务院常务会议审议，选择山东潍坊、吉林松原、陕西宝鸡3个地市开展中小学教师职称制度改革试点。2011年以来，将中小学教师职称改革试点扩大到全国31个省区市104个地级市，建立统一的中小学教师职务体系，并将最高职务等级设置到正高级，从而激发了中小学教师尤其是农村教师长期从教、终身从教的信心。
值得教育界高管注意的是，农村教师队伍建设非各级政府及教育主管部门统筹、推动不可，需要高位推动。
――科学制定农村教师编制，解决“超编缺人”的问题。实行城乡一体化的教师编制，解决城乡师生比例倒挂问题，均衡配置教师资源，促进城乡教育均衡发展。同时，要从农村学校实际出发，根据农村地区特点配齐、配足教师，保证农村学校开齐、开足课程，积极推进素质教育的全面实施。
――完善农村教师补充机制，拓宽引进农村教师的渠道。尝试与本地相关院校签订定向培养协议，为农村学校定向培养教师，特别是当前农村学校紧缺的音、体、美等学科要加大培养力度。同时，加大优秀大学毕业生的招聘力度，有计划地引进各个学科的教师，特别是能在农村学校任职的教师。
――形成双向教师交流机制。城区骨干教师下乡服务，农村教师进城学习。
――提升教师队伍的专业化水平。根据基础教育课程改革与发展的需求，加大师范院校培养目标、课程体系的改革力度，针对农村教学实际需求，培养全科型小学低年级教师。
增强教师培训的专业性、针对性和实效性。实施“义务教育阶段农村教师专业能力提升工程”，加强对音、体、美、小学英语等紧缺学科农村教师的专项培训，提高教师培训的普惠性；大力建设为义务教育阶段农村教师共享、免费的教学资源库，丰富教师培训的网络资源，加强农村教师的远程培训；实施对教师进修机构的督导与评价，提升教师进修机构的培训质量。
――切实提高农村教师的待遇，吸引和留住农村优秀教师。在职称评定等方面，制定和完善向农村教师倾斜的优惠政策，落实绩效工资。完善农村教师津贴补贴，设立“边远地区农村教师工作津贴”，激励和吸引教师积极到农村地区从教。
2012年，江西省有序推进农村教师福利待遇的改善，成效显现。
――农村边远地区教师特殊岗位津贴制度不断完善。自2011年始，省财政在农村边远地区教师特殊岗位津贴中新增安排5000万元，由过去的1亿元增加到1.5亿元。省人保厅、省教育厅和省财政厅联合发文，提高边远地区农村中小学教师特殊津贴标准：边远地区农村中小学教师特殊津贴由每人每月70元提高到每人每月105元，最边远地区农村中小学教师特殊津贴标准由每人每月120元提高到每人每月180元，每年近9万名教师受益。
――农村教师周转房建设成效初显。在省发改委、省财政厅、省教育厅的共同努力下，在2011年省财政安排的农村教师周转宿舍建设“以奖代补”专项资金中，支持吉安县、于都县、德兴市、丰城市、资溪县等5个县（市）推进农村教师周转房建设改革试点。国家共安排1992万元，省配套奖补资金1698万元，五个项目县（市）共安排6836万元，新建（改扩建）教师周转房74687平方米，2134套房。
培养和留住优秀乡村教师需要得到社会各方面的关心和支持。民盟中央与新东方教育科技集团为加快农村教师的培养，通过对于中西部地区的教育扶贫行动，促进教育的均衡发展。自2007年起，新东方与民盟中央联合发起“烛光行动――新东方社会责任行”活动，由新东方组织优秀教师走向全国贫困地区，免费对乡村英语教师进行英语教学技能培训，开展教育扶贫。该活动开展7年来，已在全国60多个贫困地区培训了2万多名乡村英语教师。
关键词：新入职小学教师；职业感受；幸福感
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）19-0017-02
教师是“人类灵魂的工程师”，随着近些年来我国教育事业的发展，小学教师队伍的不断壮大，对小学教师的要求也随之提高很多。很多小学教师面临的压力也随之升高，尤其是新入职的小学教师。但是却很少有人能够关注这样一个群体的状况。据中国教育报微信的一项调查显示。
51%的教师认为自己的身体处于亚健康状态，34%的教师患有轻微疾病。
25%的教师认为，来自应试、学生安全、社会期待等方面的巨大压力导致了教师的健康出现问题。
20%的教师都没有时间和精力应对已经发生的身心健康问题，只能硬扛着。
……
超半数教师认为自己处于亚健康，职业幸福难以保证。
一、小学新教师的现状
“备课、上课、判作业、解决学生矛盾、了解学生动态、开例会、写总结、与家长沟通，还要应付各类检查，每天都有干不完的活儿。”一位老师说道。
有老师反映：“工作累，不仅仅是因为教育教学任务重，还承担了许多繁杂的非教学任务，如各类烦琐的教育检查评比工作也常常占据教师大量的工作时间。”
随着教育社会化功能的增强，“教师不仅要负担繁重的教学工作，还要面对来自社会大众、学生家长的期望和干预以及升学压力、生源质量降低、学生人数激增等问题所带来的负面影响。”一位老师说道。
“我经常会失眠”，一位姓张的老师说，“学校里未解决的问题，我会一直惦记在心上。”
“每天批成堆的作业，还要写教案，如果你是班主任那就更忙了，每天要比别的老师早到，比别的老师晚走。如果遇上校庆或者节日，作为班主任老师，你不仅仅承担着班主任的工作，还要承担很多大队辅导员的工作，不仅要出策划，还要排练节目。”一位班主任老师说。
“很多的人都会羡慕我们当教师有寒暑假，但是实际情况是我们很难有一个完整的假期，我们的假期不能由我们自己支配，都要听学校的安排。各种比赛、培训以及各种会议你都得参加。”一位老师说道。
这些年来，教师承担了比较大的来自学校和社会的各种压力，职业幸福感有待增强。
二、新教师的职业幸福感
在与一些新入职的小学教师对话时，笔者明显感觉到他们的工作压力远远盖过了他们的职业幸福感。一些刚刚入职的小学新教师，踌躇满志，热血沸腾，很想在那三尺讲台上大显身手，做出一番属于自己的事业。然而，工作不久他们就会发现，理想与现实的差距实在是太大了：那些活泼可爱的孩子会欺负你是新教师，对你的话充耳不闻；面对新环境里的新同事，你要思考如何才能融入；整天忙于备课、听课、上课、管理班级、与同事相处、与领导相处、与家长沟通、熟悉学校的各种规章制度……于是，新教师常常会感到身心俱惫，当初的豪情壮志已经被现实一点点磨灭，当老师的职业幸福感也随之减退。唯一能使教师感到幸福的时刻就是孩子们取得了好成绩的时候。
作为一种情感体验，幸福感不是空穴来风，而是源于良好的生存状态。教师的幸福感反映了教师在自己的教育工作中自由实现职业理想的一种教育主体的生存状态。教师的职业幸福在很大程度上不是依靠别人给予，而是靠教师自己用心去感受和体会。幸福是教育的基本准则，也是教师的职业追求。对于新入职的小学教师来说，他们的职业生涯才刚刚开始，他们渴望的就是能够从自己的工作中获得更多的职业幸福感而非倦怠感。教师幸福感是每一位新入职教师对这个神圣职业的期待，是每一位教师都向往和追求的，但现实情况却并不能如愿。
三、新教师面临的主要问题
1.新教师的健康难以保障。据中国教育报微信调查的结果显示，51%的教师认为自己的身体处于亚健康状态，34%的教师患有轻微疾病。其中27%的教师患有慢性咽喉炎，26%的教师患有颈椎疾病，还有部分教师患有腰椎疾病、胃病、静脉曲张等其他疾病。
另外，51%的教师认为自己的心理常常感觉有压力，43%的教师认为自己心理不健康，常常感到烦闷，仅有4%的教师认为自己身心健康。
对于新入职的小学教师来说，由于刚进入岗位，为了得到领导和同事们的认可，只能拼命工作，以昂扬的斗志辛勤工作，以表现出最好的自己。然而时间长了以后，问题就随之而来了：失眠多梦、神经衰弱、心情烦躁……还有一些新教师由于经常不能按时吃饭，得了胃病；还有一些老师由于生病了不敢请假，拖延最佳治疗时间而不得不住进了医院。这些健康问题看似是一些小问题，但是它一旦得上就很难恢复，会长期伴随着这些教师的工作，给教师带来很多不必要的麻烦。
2.教师部分权利的丧失。对于新教师来说，很少有教师能完整地过一个属于自己的假期，平时的周末都很难保证，学校领导一发话就得去学校工作或是开会。节假日加班也是家常便饭，由于自己是新教师，在领导面前不敢有半句怨言。从法律的意义上来说，这些新教师的合法权益受到了一定的侵害，但是他们却不能维护自己的合法权益。一方面是由于这些新教师缺乏维权的法律知识，法律意识较为淡薄；另一方面是碍于情面，迫于上级压力，敢怒而不敢言。作为一名教师，除了正常地享受法律规定的权利之外还应该有一定的自由。教育本身意味着：一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。―朵无法自由行走的云，是无法推动另一朵云的；一个被禁锢着的灵魂，也是无法唤醒另一个灵魂的。生命是自主的、自由的，关注人的生命的教育把学生看作生命发展的主体，尊重他们的自由，那么更应该关注教师的主体性自由。生命化教育理念不仅给教师自由以价值上的启迪也为教师自由的实践问题提供了一定的参考价值。
3.个人生活难以正常进行。“当了小学教师以后，再也没有过过正常的个人生活了。一切生活都围绕学校和学生在转。”一位新入职小学教师如是说。工作、家庭、个人本应该是三个相互联系又相互独立的关系，但是对于大多数新入职小学教师来说，工作=全部。虽然说工作对于新教师来说是很重要的，但个人的生活也是不可或缺的一部分。一些新教师由于一心扑在工作上，导致没时间谈恋爱，没时间安排自己的个人生活，完全变成了一台“工作机器”。这样对于个人的长期发展来说并不是一件好事，一些老师年龄很大了还没有对象，整天被家里催，弄得自己也很心烦。还有一些老师由于把心思都放在了工作上，或者是学校不提倡年轻老师怀孕，导致很晚才要孩子，有的女教师因为错过了最佳生育年龄导致不孕或者流产。还有一些新教师在学校里整天为班里的孩子忙着，却无暇顾及自己年幼的孩子。这些现象值得学校领导和教育研究者们进行反思：我们真的需要让这些教师付出如此巨大的代价才能换来我们所谓的教育的成功？如果一个教师不能够很好地平衡自己的生活，那么他/她的职业幸福感也会随之减弱，甚至会出现职业倦怠现象。
四、提升小学新教师的职业幸福感的途径
（一）个人
积极的生命状态就是一种幸福。对于新教师个人来说，刚刚进入一个新的工作环境中，除了要努力做好自己本职工作以外，还要学会不断调整自己的心态，多一些积极的心态，少一些负面情绪。如果心情不好可以选择运动的方式放松一下身体，进而放空一下沉重的大脑。再忙再累也不要忘记生活，合理地安排工作和生活的关系，给自己一些自由的空间放松心情，冲洗心灵倦怠的尘埃。调整好自己的心境才能充满激情与热情地面对自己的工作，充分地感受教师职业给自己带来的幸福感，才能更好地投入工作和生活。
（二）学校
重视对教师生命本体的关爱。在学校，教师往往不敢病。请假看病，就得找人代课。其实，学校也应为老师病假创设应对机制。学校领导要多给予新教师一些人文关怀，能够让这些新教师有一个平稳而幸福的过渡期，避免刚入职就对教师这个职业产生倦怠感。学校要尽量营造一种以人为本的校园文化管理，多一些对教师生命本体的关爱。学校的发展不仅仅是靠若干能干的领导，更多的是要靠许许多多默默奉献的老师和学生的配合。所以学校在关注学生成长的同时也要对教师多一些人文关怀，给教师们一些自由成长的空间。教师，作为赋予学生“教育自由”者，其自身首先应该是自由的，才能自由地赋予学生“教育自由”，从而切实地进行“自由教育”。即，教育自由的实现，需要以教师自由为前提。
（三）社会
多给新教师一些包容和关怀。社会上，人们往往以“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”来形象地概括教师职业。这一方面固然体现了教师职业的崇高和教师的奉献精神，但另一方面，教师作为蜡炬照亮的是学生的前程，毁灭的是教师的青春；作为春蚕吐尽银丝，奉献的是教师的一生，这样，教师幸福感水平低就在所难免。教师的工作特点决定了他们是默默奉献的社会角色，但他们的工作却与千千万万的家庭紧密地联系在一起。很多家长都把期望寄托在孩子身上，特别是现在很多家庭都是一个孩子，这就决定了教师的工作必然处于社会评论的风口浪尖。面对教育的加速发展，面对家长们的热切期望，教师肩负的使命相当神圣，教师承载的负荷更为沉重。因此，呼吁社会能够建立一种教师关怀机制，多给这些新教师一些包容和关爱，多一些支持和鼓励，更好地提升他们的职业幸福感。
参考文献：
[1]潘玉峰，赵蕴华.教师职业倦怠与应对[M].合肥：安徽人民出版社，2012：81.
【关键词】 小学教师；职业枯竭；满意度
Relationship among Life Satisfaction, Job Satisfaction and Job Burnout of Primary School Teachers. Chen Xiaochen, Zhai Dongmei, Lin Danhua. Developmental Psychology Institute, Beijing Normal University, Beijing 100875, P.R.China
【Abstract】 Objective To investigate the present situation of job burnout among primary school teachers and the relationship between burnout and job, life satisfaction. Methods A quantitative survey was administrated among 960 primary school teachers in Beijing. Results (1)Significant age difference was found regardingIntellectual Burnout and Personal Accomplishment. (2)In suburban areas, female teachers have significantly higher level of job satisfaction and life satisfaction compared to male teachers. (3)Satisfaction was significantly related with job burnout. Moreover, job and life satisfaction can significantly predict burnout after controlling for several demographic variables. Conclusion Significant relationship was found between demographic variables, satisfaction and job burnout among this population.
【Key words】 Primary school teacher; Job burnout; Satisfaction
职业枯竭(burnout)最早是由美国心理学家弗鲁顿伯格(Freudenberger)于1974年提出的[1]。他认为：职业枯竭是个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求时所产生的生理、情绪、情感、行为等方面的身心耗竭状态。该概念自提出以来就受到了各界学者的广泛关注。教师职业枯竭是该领域的相关研究在教育领域的延伸[2]。职业枯竭会对教师自身及整个社会教育事业的发展产生严重危害。国外有研究表明[3]，高职业枯竭组的教师比低枯竭组报告有更多的躯体症状，如失眠、心血管疾病、胃溃疡等。另外，教师职业枯竭会严重影响教学质量、危害学生的发展并加剧教师流失问题[4]。
相比较于国外的研究，国内的研究者也针对我国中小学教师的职业枯竭情况进行了调查研究[5-9]，但这些研究仍存在以下的一些问题：
第一，研究结果存在一定分歧。例如，关于职业枯竭的性别差异问题，一些研究发现男性教师的“情绪衰竭”和“去人性化”状况显著高于女性教师[6,9]；而另有研究表明，职业枯竭不存在显著的性别差异[5]。关于教龄对职业枯竭的影响，不同研究的结果也不尽相同。有研究表明，教龄6～10年是教师职业枯竭状况最严重的阶段[5]；而另有研究显示教师职业枯竭在从教第16～21年时达到高峰[7]。可见，在教师职业枯竭特点问题上，研究者仍存在一定分歧和不一致之处。第二，尚未探讨生活满意度与职业枯竭的关系。以往研究表明，工作满意度与职业枯竭的联系十分密切[10,11]。但已有关于职业枯竭的研究中，尚未涉及生活满意度与职业枯竭关系的探讨[12,13]。工作与个人生活的关系日益受到研究者的关注，已有研究证实了职业枯竭与家庭关系的恶化及工作－非工作冲突存在联系[13]。这些研究结果提示我们，需要综合考察生活和工作满意度对职业枯竭的影响。
鉴于上述原因，我们在本研究中重点考察小学教师职业枯竭的特点及生活、工作满意度与职业枯竭的关系，以期为缓解教师压力、增进教师心理健康状况提供坚实可靠的理论依据。
1 对象与方法
1.1 被试 北京市18个区县的980名小学教师接受了本次问卷调查，最后得到有效样本960人。其中男教师181人，女教师767人；20～29岁教师309人，30～39岁教师569人，40岁及以上教师71人；市区教师179人，近郊教师327人，远郊教师447人。
1.2 研究工具
1.2.1 职业枯竭 采用王芳、许燕(2003)在Maslach Burnout Inventory－ES的基础上，结合中国中小学教师的实际情况编写而成的《中小学教师职业枯竭量表》[14]。该量表包含32个项目，采用7点计分(0～6)，0代表“从不”，6代表“总是”。量表包括情绪衰竭、去人性化、认知枯竭和个人成就感低4个维度，每个维度分别包括9、7、10和6道题目。每个维度单独计算总分，不累加4个维度的总分。其中“情绪衰竭”、“去人性化”、“认知枯竭”得分越高，说明枯竭程度越高，“个人成就感”得分越高，说明枯竭程度越低。本研究中，情绪衰竭、去人性化、认知枯竭和个人成就感低4个维度的内部一致性系数（α系数）分别为0.91、0.79、0.88和0.79。
1.2.2 满意度 包括工作和生活满意度两个方面，工作和生活满意度均用5点量表评定，1代表“很不满意”，5代表“非常满意”。
1.3 研究程序 利用教师开会时间进行团体施测，所有被试全部匿名，要求按统一指导语独立完成。数据采用SPSS 10.0软件包进行统计处理。
2 结 果
2.1 小学教师职业枯竭的基本情况 见表1。
以性别、年龄和地区为自变量，职业枯竭各维度得分为因变量进行多因变量方差分析(MANOVA)，结果表明年龄的主效应显著(F(2,744)=3.600，P
2.2 小学教师工作、生活满意度的基本情况 见表2。
以性别、年龄和地区为自变量、工作满意度和生活满意度得分为因变量进行多因变量方差分析(MANOVA)，结果表明性别和地区的交互作用显著(F(2,900)=2.490，P
2.3 工作、生活满意度与职业枯竭 见表3。
由上表可以看出，工作、生活满意度与情绪衰竭、去人性化和认知枯竭存在显著的负相关，与成就感存在显著的正相关。
2.4 满意度与职业枯竭的关系 以人口学变量及工作、生活满意度为自变量，职业枯竭各维度为因变量，进行多层逐步回归分析。先将人口学变量用强迫进入法（Enter）进入第一层，再将生活和工作满意度以逐步分析法（Stepwise）进入第二层，回归分析所得结果如表4所示。
从表4可看出，在控制了性别、年龄等人口学变量后，工作和生活满意度依然可以显著地预测教师的职业枯竭情况。具体表现为，工作和生活满意度越低，教师的情绪衰竭、去人性化、认知枯竭程度越高；而工作和生活满意度越高，教师的成就感越高。
3 讨 论
3.1 教师职业枯竭的特点 研究结果表明，在认知枯竭维度上存在着显著的年龄差异。30～39岁及40岁以上教师的认知枯竭程度显著高于20～29岁的教师。认知枯竭表现为教师不能适应社会的快速变革和知识的急剧更新，再学习能力差，体验到知识上的枯竭感[14]。除生理因素导致认知枯竭程度增高外，发展心理学的研究还表明，职业因素是影响中年人认知活动的主要因素。如果个人所进行的职业活动需要发挥个人的主动性，需要运用个人的思想，需要个人进行独立判断等，那么这种事业活动有利于认知功能的发挥，对认知产生积极的影响[15]。鉴于此，我们认为，为减轻教师的认知枯竭问题，应激发并鼓励教师在教学中实施创新；在教学内容、教学进度安排上给予教师一定的自。
在成就感维度上也存在着显著的年龄差异。教师的成就感随年龄的增长呈现增加的趋势，20～29岁教师的成就感显著低于年长的教师。我们可从以下两方面来解释这一结果：首先，随着年龄增长，老师们在各项教育教学实践活动中逐步积累经验并渐渐适应了自己的职业角色，对于学生的问题及上级领导的要求渐渐摸索出了符合自身特点的应对方法。工作的适应和经验的积累使教师会体验到成就感逐渐增长[5]。另外，成就感的年龄差异可能与教师的期望有关。国外已有研究表明，员工对于职业、工作单位及其自身效能感的期望会对职业枯竭产生显著影响。期望与现实的落差越大，这种落差对于员工的影响就越大。Stevens和O'Neill的研究表明，更为有经验的员工会根据自身能力调整职业期望[13]。据此，我们认为，年轻教师的成就感低可能是由于理想落空所致；而年长教师之所以能体验到更多的成就感，部分原因可能在于他们根据工作及自身的实际情况调整了职业期望，缩小了期望与现实间的差距。
3.2 教师工作、生活满意度特点 研究结果表明，在近郊，男性教师的工作及生活满意度均低于女性教师。这很可能与男老师的特殊处境与困惑有关。众所周知，小学教师向来是女性的“领地”，性别偏见会给男老师带来一定的心理压力。另外，在中国社会的传统观念里，男性的角色应该是家庭的支柱，肩负着养家糊口的重任[6]，相对微薄的收入更易使男性教师感到经济压力较大，进而对工作的不满情绪也较高。至于为什么在市区和远郊，不同性别的教师在工作、生活满意度上不存在显著差异，原因还有待进一步研究查明。
3.3 满意度与职业枯竭的关系 研究结果表明，工作满意度与职业枯竭存在显著的相关，这一结论与已往研究结果一致[11]。回归分析发现，在人口学变量得到控制后，工作满意度对职业枯竭各维度的预测作用均显著。另有不少研究表明，存在一些变量同时影响着工作满意度与职业枯竭。如，舒适的工作环境、充分的社会支持、对工作享有自等[11]。工作满意度与职业枯竭二者之间是直接的影响关系，还是通过中介变量产生中介作用，对于该问题还需进一步研究加以探讨。
特别值得说明的是，已有文献尚未提及生活满意度与职业枯竭的关系，本研究发现生活满意度对职业枯竭各维度也存在显著的预测作用。这一结果具有一定的理论和实际应用价值。本研究的结果提示我们，除改善工作环境、提高薪酬福利、提升教师的业务素质外，还可考虑从家庭的角度对职业枯竭问题实施干预，如通过改善与家人的关系等途径提升教师对生活整体的满意度，或在安排课表时尽量照顾到教师个人及家庭的特殊需求（如教师要照顾年幼的孩子或家中的病人），尽可能为教师创造条件去平衡工作与生活的冲突，进而预防或减轻职业枯竭。未来研究可进一步深入探讨工作、生活满意度对于职业枯竭的影响，以发现影响职业枯竭的核心因素，为预防和解决职业枯竭问题提供新思路。
4 参考文献
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