时间：2023-03-01 16:34:03
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少数民族随迁子女作为一个特殊群体，具有自己独特的民族文化背景和民族心理特点。他们离开故乡，进入陌生的内地学校，这使他们在传承民族文化方面面临诸多新情况。因此，为了民族自身的发展与民族文化的有效传承，必须发挥家庭在民族文化传承中基础性作用，加强家庭自身建设。本文总结了帮助少数民族随迁子女更好的传承民族文化的可行性对策，希望帮助其更好的发挥家庭在文化传承的作用。
关键词:
家庭教育;少数民族随迁子女;民族文化;文化传承
近年来，流动人口随迁子女的受教育问题一直是社会关注的热点，相对于一般的随迁子女而言，少数民族随迁子女作为一个特殊群体，具有自己独特的民族文化背景和民族心理特点。如今，由于他们离开故乡，生活环境、文化背景、风俗习惯等方面面临差异与多重困难。其民族文化受到冲击与挑战，甚至出现了代际之间的文化断层。而家庭作为少数民族成员学习本民族传统文化最主要的场域，影响着民族文化的传承与绵续，其传递传统、维持传统的中心单位因而显得更加突出，因此，为了民族自身的发展与民族文化的有效传承，必须加强家庭自身建设，充分发挥家庭在民族文化传承中的优势功能。那么，这些随迁子女其家庭教育如何在传承民族文化中发挥这种场域功能，是笔者思考的问题。笔者认为促进少数民族家长民族文化的教化意识，发挥家庭文化传承的功能，需从以下几点做起:
一、加强家长自身建设、提高文化素养
家庭是文化传承的摇篮，家长对孩子文化传承具有启蒙作用，孩子正是在家庭中耳濡目染，受到民族文化的熏陶，而这种影响是潜移默化的，没有家庭传承民族文化的基础如同无源之水终将枯竭。而“父、母、子的三角结构，维持着人类种族和文化的绵续”因此，对于离开故乡的少数民族家庭来说，家长在民族文化传承的中占有主导作用。首先，少数民族随迁子女的家长应该树立现代教育理念，对以主流文化为主的异文化要有认同意识，在家庭教育中既要督促孩子学习主流文化又要积极主动地传授民族文化，这样既能适应社会发展的要求，又能保持民族文化的特色。在家庭中家长的文化素养直接关系到孩子接受民族文化的程度，家长有意或无意的通过平常的师范把本民族的物质文化和非物质文化传递给孩子。因此，家长应加强民族文化的教化意识，通过言传身教，知晓民族文化。从小就培养孩子热爱民族文化的意识，形成对本民族文化的正确的情感态度，树立正确的民族观，国家观。其次，家长应主动学习科学文化知识，与学校教育配合。另外，作为家庭当中担负绝大多数教养责任的母亲，尤其应该重视自身文化素养。例如:母亲可以在孩子课余时间通过讲故事的形式给孩子用民族语言文字讲述民族历史文化、英雄史诗，激发孩子学习民族文化的兴趣，使孩子从被动学习民族文化知识到主动参与学习。
二、更新教育方式、增强亲子互动
随着现代化与信息化步伐的加快，以计算机代表的大众传媒的普及，正在影响少数民族的教育方式。在异域他乡，由于他们没有原有的文化场域，因此少数民族随迁子女的家长要与时俱进，更新教育方式，在家庭中让孩子有选择的通过电视、网络等学习科学知识，了解当前社会发展，在课余让孩子能有机会接触到民族文化。弥补学校教育的不足，增强亲子互动，丰富家庭精神生活，优化家庭的民族文化教育的内部环境，营造民族文化的家庭氛围，将民族文化知识融入到日常生活的点点滴滴。家长还应利用好各类民俗活动，有意让孩子参与其中，让孩子感受民族文化，丰富和完善对本民族文化的理解，增强对民族文化的认同感，来实现对孩子民族文化的传承教育。
三、提升家长传承民族文化的“文化自觉”
“任何精神文化都是人类意识活动的产物，”“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向。不带任何‘文化回归’的意思，不是要复旧，同时也不主张‘全盘西化’或‘坚守传统’。自知之明是为了增强对文化转型的自主能力，取得为适应新环境、新时代而进行文化选择时的自主地位。”而“文化教育是指一个民族社会通过各种途径对民族个体进行包括文化自觉、文化认同及文化知识的教育。”那么，“首先需要认识我们自己的文化，也就是说要实现‘文化自觉’。只有这样，才谈得到让人家来认识我们和我们认识人家”。民族文化的传承需要家长树立孩子的文化自信、民族自豪感。要有一定的文化危机感，弥补学校教育的不足，使民族文化在课外得到强化、延伸，持主动、自觉的态度。
四、增强家校互动，共同发挥民族文化传承功能
为弥补学校教育民族文化传承的不足，家长应主动与学校沟通，摒弃阻碍学生融入集体的狭隘观念，不仅要帮助在校教师理解少数民族文化，同时协助学校，帮助孩子融入到集体活动当中，通过学校、家庭的合作，开展丰富多彩的民族文化教育和宣传活动，真正实现家校有效互动，共同发挥民族文化传承功能。进而不仅加深对学校师生对少数民族文化的正确认识，“优化家庭文化传承的外部条件”，同时通过此项工作不断改善家长的教育观念。
参考文献:
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［2］林耀华．民族学通论［M］．北京:中央民族大学出版社，1997．第434页
［3］著．刘豪兴编．文化的生与死亡［M］．上海:上海人民出版社，2007．第95页
［4］王莲花．蒙古族家庭教育及其传承研究［硕士论文］．呼和浩特市:内蒙古师范大学，2008
［5］．弘扬优秀传统实现文化自觉［M］．中华文化论坛，1998．4
一、教学目标再思考
现代宏观经济学包括宏观经济理论和政策两大部分，普通院校在教学过程中将教学目标设定为通过教学帮助学生熟知宏观经济学分析工具，能够运用工具认识理解经济问题，尤其中国宏观经济运行。因此，现代宏观经济学的教学目标不再局限于对理论知识的理解和掌握，更重要的是培养学生认识、分析和解决实际问题的能力。纵观国内高校，作为专业基础课，宏观经济学一直以来在课序安排上都在低年级开设且较为注重完成教学计划和教学任务。与此同时，教改新形势下专业基础课授课学时不断缩减，有限学时内学生对宏观经济部分学习只能局限于理解基本概念和理论。而低年级的学生从高中应试教育进入大学阶段，对社会缺乏感性认识，另外来自于文科的学生数理知识基础薄弱，对模型的推导和应用理解不够，通过课程学习要达到培养学生认识、分析和解决问题能力的目标不切实际，甚至无法达到最基本的培养学生“经济素养”的目标。若是经济学专业的学生，后序有较多经济类课程帮助学生深化对宏观经济问题的认知，可以多维度理解问题，提升分析解决问题的能力，而对于非经济学专业仅此一门课程且理论知识多、课时少、实践少的教学模式下要达到能够运用理论解决问题的目标较为困难。因此，针对经济学大类非经济学专业学生学习宏观经济学的目的可以考虑定位为培养学生清晰认识和分析经济问题的能力。
二、教学内容再疏理
现代宏观经济学以凯恩斯的《通论》发表标志其研究开始，自此领域一直备受学者的关注，尤其聚焦于经济增长和经济波动的相关研究，该部分取得的进展理所当然地成为宏观经济学教学的重要内容。其中，以代表需求侧管理的IS-LM模型最为典型，通过此模型，可以推导出均衡产出和均衡利率水平，并进一步分析财政政策和货币政策的经济意义。现代宏观经济学建立在西方成熟的市场体系之上，西方国家未经历过产品短缺，产能过剩是西方国家长期面临的问题。应对产能过剩可通过两种方法解决：一种是减少产能；另一种是扩大需求。而西方国家很难实现通过政策调整减少产能，因此需求管理成为其宏观调控的主要手段。而现阶段我国经济发展进入新常态，相应的宏观调控政策重心从需求管理转向供给管理。一方面当前在我国影响总需求扩大的主要因素发生变化；另一方面政府政策制度因素的影响作用愈来愈大，以社会保障和收入分配等为代表的制度因素对需求的制约更为凸显，使刺激总需求的短期政策效应下降。从长期来看，推动社会不断进步的动力源不仅仅是需求，更为主要的支撑因素是有效供给对于需求的回应与引导。代表需求的“三驾马车”并不能够继续成为经济持续增长的动力，经济增长的放缓甚至停滞由有效供给不足导致。新常态下经济发展应通过优化结构、提高质量以及提升效益来实现经济发展方式从要素驱动转向创新驱动。从供给角度“调结构”，坚持以市场配置资源，减少政府干预，提升企业效率和竞争力，重构经济增长新动力。在此背景下，当前的教材沿用需求侧管理的内容与我国经济发展现状不符。现阶段我国正进入中等收入国家阶段、力求跨越“中等收入陷阱”，宏观经济学教学需围绕如何实现供给侧的结构性动力机制优化构建增加相应的教学内容。
经济学是一门年轻的学科，而宏观经济学在20世纪50年代才进入快速发展阶段，学派众多、理论观点差异较大是最明显的特点。不同学派从不同视角对同一问题解释存在分歧，这些分歧正反映出现实经济运行的复杂性，这就要求教师在准备教学内容过程中注重全面性、科学性和充分性，以便培养学生多元化和批判性的思维方式。如关于消费的决定，凯恩斯的观点是消费者的绝对收入决定了消费的状况，实际消费支出取决于实际收入。此处的实际收入指本期收入、收入的绝对水平和按货币购买力计算的收入。而杜森贝里则认为人们的消费并不取决于现期绝对收入水平，而是取决于相对收入水平，此处的相对一方面指相对其他人的收入水平，另一方面还相对于本人历史最高收入水平。两种学说各有严格的假设前提，進而得出相应的结论。教师授课需本着客观的态度围绕某一主题介绍不同流派的研究内容和观点，健全学生的知识架构，不能偏废。
三、教学方法再探索
从教学实践中可知，学生已充分认识宏观经济学的重要性，且对课程学习投入较大的热情。传统的宏观经济学以教师讲授为主，大学教学中授课教师系统疏理宏观部分的理论体系和逻辑架构，深厚的理论知识保证了“教”的科学性和完整性。但由于学生对经济运行缺乏基本认知，教师必须利用自己的理论知识引导和启发学生理解并掌握基本知识和理论框架，授课过程中极易出现“填鸭式”和“满堂灌”的课堂，无法保证“学”的充分性和有效性。宏观经济学需要创新的教学方法提高学生学习的自主性和有效性，培养学生的自学能力、思维能力、创新能力，进而提升综合素质。
经济学的魅力在于它能提供别具一格的分析框架，而且经济学不是一种教条，是提供分析问题和解决问题的方法。张维迎教授曾讲：“一旦进入这块新奇的思想园地，你就会发现世界同从前相比已大不相同。”因此，现代宏观经济学采用开放研讨的方法，充分调动学生学习主体地位，通过检索资料、沙龙讨论、小组竞赛等方式激发学习的兴趣，同时通过教师的讲评发挥课堂主导作用，帮助学生加深对内容的理解。教学实践中，遵循“理论—问题—政策”的思路，理论模型、基本概念和原理需进行疏理同时加以细致讲授，以便奠定良好的知识基础。随后，将学习内容以项目形式呈现，教师在项目教学过程中设计若干任务，学生带着问题主动参与教学直至完成任务。如财政政策和货币政策的内容，教师给出不同时期中国和西方国家宏观经济的背景资料，布置学生搜集相关内容同时先行归纳两种政策在不同国家不同时期使用情况，最后结合当前供给侧结构性改革背景引导学生运用所学的知识验证当前中国政策的有效性，让学生知道不少政策工具不仅影响总需求，而且也可能影响总供给。通过研究性教学可培养学生的问题意识，如充分就业和失业部分的学习，对于低年级学生可引导或组织参观人才市场招聘会，通过真实体验感受劳动力市场状况，这样理论上理解就业相关概念，实践上做好就业的准备，让学生学习宏观经济学具有微观基础。可以组织学生结合区域经济社会特点进行专题调查，研究专业设计、专业技能培养模式、就业与社会需求的非均衡性，并提出相关对策供有关部门参考。从书本知识出发，将理论与实践相结合，一方面学生研究取得成果，丰富了教学内容；另一方面成果应用激发学生的主动性，调动他们开展学习研究的积极性。
四、教学过程再设计
宏观经济学的教学过程一般包括教学设计、教学方法的运用和教学效果评价等环节。从经济学视角来看，教学过程也是对有限资源进行最优配置的过程，但传统的教学设计使得整个教学过程呈现硬性、封闭、固化等特点，如宏观经济学具有很强的逻辑性、理论性和实践性，其课堂教学通常以教师讲授为主。但教学活动不仅仅是师生之间单纯的施教与受教行为， “教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系是在教学过程中的动态生成中得以展开和实现的”。围绕宏观经济学培养学生“学以致用”的教学目的，需要重构课堂中师生关系，实现教师从单一的知识传授者转变为学生学习的方法引导者，学生从被动的知识接受者转变为学习过程的积极参与者。弹性化的课堂教学，通过创设开放性问题，如在国民收入的决定部分，关于我国GDP的构成和增长，引导学生思考工资收入、投资水平、政府收入和进出口水平占GDP的比重，考虑时间序列变化，再探索四部门经济对GDP增长的贡献程度，进而联系当前我国转型升级阶段，政府如何实现GDP稳定增长提出对策建议。活化的教学内容激发学生的兴趣，达到知识和技能在师生间的流通，同时可以包容不同的观点和思想，有利于培养学生多角度思考问题能力和独立批判精神的形成。
宏观经济学本科教学一直以凯恩斯的需求创造供给为主要内容，关注通货膨胀和就业失业问题，强调以财政政策和货币政策为代表的政府宏观调控政策的作用。但现实的经济是一个长期的、动态变化的、非均衡的经济，对于宏观经济学理论的学习需要全面理解其假设前提、逻辑结构和分析方法直至研究结论，而且结合中国实际增加中国元素后要思考哪些可以直接借鉴、哪些需要在实践中完善、哪些在未来可得以实现、还有哪些是需要摒弃。如菲尔普斯曲线，是在对1861～1957年英国的货币工资变化率与失业率相互关系研究后得出的一个经验结论。教学教程中要强调劳动的供给是货币工资的函数是这一结论成立的假设前提，由于价格总水平的变化来自于货币工资的变化，因此通货膨胀率和失业率之间出现了交替变化。该曲线的成立还有赖于机制完善运行成熟的劳动力市场和商品市场，同时由于是针对特定历史时期，并不代表未来任何时期在西方市场经济国家这一结论依然成立，事实上，20世纪70年代的“滞胀”就说明了这一点。而且如果公式化的套用该曲线分析我国现阶段的通货膨胀率和失业率关系，极容易推导出与事实不符的结论，有违科学研究的初衷。
五、教学团队再组建
一般院校中，宏观经济学的教学都由若干教师单独承担授课任务，虽形成教学团队但除教学计划统一制定外，授课过程都是独立完成。经济学研究领域非常广泛，每位教师都有自己的研究方向和研究特长，如有的教师偏好理论研究，有的教师喜欢计量模型运用，有的教师执着于社会经济热点问题追踪，因而对教学内容的见解必然存在差异。而作为初学者的低年级大学生，往往不具备批判精神，只能全盘接受教授的内容，不利于整体教学水平的提高。由此，在专业建设过程中可组建宏观经济教学团队，将教学内容项目化处理，不以行政班级而以教学内容安排授课教师，充分发挥教学团队中成员的专业特长和兴趣爱好。近年来，笔者所在的省特色专业和重点专业——经济学专业，组建了宏观经济教学团队，通过合作完成了对学生的理论基础、数据调查、结构分析、计量模型设计等的指导工作，以IS-LM模型为核心，我们将现代宏观经济学分为概述部分、国民经济核算体系、国民收入决定理论、IS-LM模型、AD-AS模型、经济增长和经济发展、经济问题与经济政策、宏观经济前沿等八个专题，在后续的学习中设计了《当代中国经济专题》课程，安排教师从事各个专题的教学。通过专题式学习，帮助学生厘清宏观经济学脉络，各专题之间承前启后的关系其实是假设逐渐放松的过程，研究的深入本质上表现为变量的增加。教师通过专题讲座，可以致力于某一领域问题的研究，专精思索提升了知识传递的准确性和有效性，另外，专题循环讲座进一步拓宽教师研究视域，真正达到教学相长。
六、考核体系再革新
考试成绩作为对学生学业的最终评价，一直是大学生评优、奖学金评定等方面最重要的条件，学生对学业考试总是倾注较多心血。宏观经济学的考核从传统来看并没有注重过程性要素，较多的侧重期末试卷的卷面成绩。加之为提高课程考核通过率，通常考试前划定考核范围，这种考核方式培养了学生的应试能力，却不利于经济学专业素养的形成，闭卷式的考试结果无法真实反映学生对学科知识的掌握情况，同时无法检验教师的教学效果。宏观经济学是实践性较强的学科，需要多种考核方式配合使用才能全方面、多层次的考查学生。学习宏观经济学不仅仅是书本知识和理论的學习，通过考核更重要的体现研究解决问题能力是否提升，能否达到教学目标所设定的用经济学原理去认识分析解决实际问题，因此考核方式必须进行动态调整。如学科考核成绩中加入平时表现部分包括出勤、作业、小组合作等，与此同时为检查学生对理论的认知理解和运用，授课过程中加入对课程论文和社会调研报告的评价也作为考核的一部分，期末考试则可以采取闭卷也可采用开放式考试形式，以便作出对学生全面综合的评价。笔者所任课班级宏观经济学成绩的评定进行了相应的调整，一是提高平时成绩在总评成绩中的比例，如平时的出勤和作业占20%，社会调研和课程论文占20%，期末成绩占60%；二是平时考核中注重语言表达能力、思维能力的检测，以演讲、汇报等形式，组织学生将围绕专题撰写的课程论文进行交流。多种考核方式的综合运用可以全方位、多角度的评价学生对宏观经济学的学习掌握情况。
主要参考文献：
[1]胡希宁等.现代西方宏观经济学近二十年来的转变[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2013.9.
【关键词】壮汉双语教育；价值取向；实现路经
【作者】滕星，中央民族大学教育学院教授、博士生导师；海路，中央民族大学教育学院教师、博士后。北京，100081
【中图分类号】G750 【文献标识码】A 【文章编号】1004-454X（2013）02-0067-006
一、壮汉双语教育价值取向的认识误区
马克思认为：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”这一概念包含了价值的三个要素：主体（人们）、客体（外界物）、关系（客体满足主体的需要或主体对客体的要求和期望）。价值取向体现了价值主体在主观上希望客体能够满足自己的哪些价值需求。教育价值取向是指人们认为“教育应该是什么”，是一种“应然”状态的价值判断，它代表了教育的可能或预期空间。壮汉双语教育的价值取向体现了人们希望“壮汉双语教育应该是什么”的主观价值目标和判断。
壮族是我国人口最多的少数民族，有1700多万人，主要分布在广西壮族自治区。在壮族农村地区，大多数壮族群众在日常生活中仍然使用壮语交流。“壮汉双语教育”是指在壮族地区的学校教育中使用壮语和汉语两种语言进行教学。
壮汉双语教育是一种以第二语言习得为目的的过渡型双语教育模式。当前，壮族地区教育行政部门主要是从提高汉语文教学质量即“以壮促汉”的角度来开展壮汉双语教育，将学习壮语作为学习汉语的“拐棍”。地方教育行政部门和实验学校往往把“以壮促汉”作为壮汉双语教育的核心，所有的壮文教学工作都是围绕着学好汉语文而作准备的，壮语文学习本身并没有多大的意义和价值。一些学校为了挤出更多的时间复习其他课程，在期末考试时往往压缩或占用壮文课时。有的学校甚至以壮文教学为幌子向上级部门申请经费，实际上并没有真正开展双语教育。
壮汉双语教育在执行过程中出现偏差，主要在于人们对壮汉双语教育价值取向的认识过于功利。不少人在思想认识上把壮汉双语教育简化为“学习汉语”，认为壮汉双语教育的唯一目标就是为了更好更快地向汉语文过渡。很多教师、家长、学生觉得学习壮语文作用不大，甚至出现了某些壮族父母在家庭中主动放弃说民族语而只教子女说汉语的情况。
人们对壮汉双语教育价值取向的认识产生误区，其根源在于主流文化的影响和壮族文化主体性的失落。长期以来，壮族地区的学校教育与壮族传统文化是相互脱节的。壮族知识分子为了谋得一官半职，必须学习和掌握汉语文，才有机会通过科举考试晋升。梁庭望教授指出：“在漫长的封建社会里，壮族地区的官方教育传播的是汉族封建文化，讲钦定的正统伦常，使用的是汉文。壮族文化不仅不能登大雅之堂，还要受到贬低和丑化，久而久之，壮族的文人学子几乎都不懂得本民族的历史文化。在封建重压下，形成了虚无主义的畸形思想和变态心理，反而看不起本民族文化。”由于壮族地区的学校教育历来传播汉族主流文化，汉文化对壮族知识分子的影响尤其深远。不少壮族人甚至以学习汉族文化为荣，鄙视本民族文化。这种历史上延续下来的“亲汉疏壮”的心态，使得壮汉双语教育的发展缺乏明显的内部推动力。从现实看，学校教育中壮族文化主体性的失落也是壮汉双语教育面临的一大困境。有学者认为，“民族教育的管理者和实施者所理解的民族教育，实际上是少数民族学生接受汉族文化的教育，所关注的重点是普及九年义务教育，是高考的升学率，而不是作为广西主体民族的壮族文化的本身的教育问题。”壮族地区现代学校教育的主要内容仍然是汉文化和现代科学知识，这当然是学校教育的重点，但不应是唯一内容，更不应将少数民族的语言、文化排斥在学校课程之外。
二、壮汉双语教育价值取向的内涵
学术界通常将教育价值取向的利益主体分为国家（社会需要）和个体（个人需要）两大类，或国家、集体和个体三类。壮汉双语教育是壮族地区民族教育的一种重要形式，其教育价值取向的特殊性在于它的“民族性”和“文化性”，一是它能够满足壮族地区群体和个体民族语言及文化传承的需要，二是它能够满足壮族地区经济社会发展的需要。在此，我们在一般教育价值取向“国家”和“个体”的基本分析框架的基础上，增加了“地方”作为壮汉双语教育价值取向的分析单位之一，即壮汉双语教育的相关价值利益主体分为国家、地方和个人三类。这里的“地方”相当于“地方社会”或“社区”，是民族和地域概念的复合体。从国家、地方和个体的视角出发，壮汉双语教育价值取向的内涵应包括以下三方面：
（一）促进国家统一和民族团结，提高壮族人民参与国家现代化建设的程度
从一个多民族国家的统一和发展的高度来看，壮汉双语教育应具备以下两项功能。
第一，实施壮汉双语教育，有利于落实党的民族平等政策，维护国家统一和民族团结。首先，在壮族地区的学校实行壮汉双语教育，保障了壮族人民在语言文字上与汉族及其他民族的平等地位，赋予了壮族人民对民族身份的自信，这是少数民族语言文化在公共教育领域内得到公平传承的具体表现，是党和国家的民族语言平等政策的体现，也是保障各民族平等的受教育权利的体现。其次，壮汉双语教育主要指壮族学生学习本民族语和汉语。壮语是绝大多数壮族学生的母语，是传承壮族语言和文化的重要工具。汉语文是我国的通用语言文字，是中华民族大家庭中各个民族之间相互交流、相互交往，共同进步、共同繁荣的重要交际工具。壮汉双语教育不仅有利于维护和保障壮族学生的母语教育权利，而且也有利于保障壮族学生学习国家通用语言的权利，使壮族学生掌握国家通用语这一中华各民族之间交流、交际的基本工具，有利于增进壮族和其他民族之间的了解和交流，维护国家统一和民族团结。
第二，实施壮汉双语教育，有利于提高壮族学生的文化素质，使他们更顺利地融入主流社会，更好地参与社会主义现代化建设。通过壮汉双语教育，壮族学生可以在传递和继承本民族语言文化的基础上，学好国家通用语言，掌握现代科学文化知识，了解更多的现代社会信息，获得更多的“文化资本”，从而更容易与外界沟通、交流、交往，更全面地参与社会的政治、经济、文化生活。这不仅有利于少数民族学生的升学、就业，而且也有利于其社会地位的提高，使他们更容易跨越语言、文化障碍，在现代化社会获得进一步的发展，更好地参与社会主义现代化建设。
（二）促进民族语言文化传承，为民族地区社会发展服务
从壮族地区文化传承和社会发展的角度来看，壮汉双语教育有利于促进少数民族语言文化传承，推动民族地区社会的发展。
一方面，壮汉双语教育有利于促进壮族语言文化的传承。壮族是一个有着悠久历史和丰富文化遗产的民族。在长期的历史发展过程中，壮族人民创造了自己优秀而独特的文化。如花山崖壁画、铜鼓、民歌、壮锦等，这些文化遗产凝聚着壮族人民的生产斗争、生活实践的聪明智慧，强烈地表现出壮族的共同心理、民族理想、民族情操、民族伦理和价值观念。壮族优秀文化不仅是壮族人民的宝贵财富，也是中华民族的共同财富，是中华民族多元文化中的一个重要组成部分。壮族语言文字是壮族文化的重要载体，通过壮汉双语教育，有利于壮族学生学习、了解本民族的优秀文化遗产和宝贵的精神财富，从中吸纳、继承、发扬健康的成分，促进本民族优秀传统文化的传承、更新和发展。
另一方面，壮族地区社会经济的发展需要一大批来自本乡、本土，有较好的适应当地文化生态和本地区生产、生活方式，认同本民族文化的少数民族人才。壮汉双语教育有利于壮族学生在传承民族语言文化的过程中学习和了解本民族、本地区的“地方性知识”，如环境、生计、民俗等方面的知识，这不仅有利于增进学生的乡土认同、地域认同和民族认同，培养学生对民族文化的自信心、自豪感，也有利于其掌握适应当地文化生态和本地区生产、生活方式的知识和技能，从而具备服务地方社会、促进地方社会发展的基本素质和能力。
（三）促进个人和谐发展，提高个体的文化适应能力
从受教育者个人的角度来看，壮汉双语教育有助于促进个人的和谐发展，提高个体的文化认知、文化适应能力。
一方面，对于从小说壮话的壮族儿童来说，壮语是自己的母语，学校教师在启蒙教育阶段用学生的母语来授课，而后在此基础上再逐步引进汉语的教育方式，可使壮族儿童在学校环境中感受到学校教育和教师对他们的关怀和爱护，从中获得莫大的自尊和自信。“用母语教学有助于学生肯定自我、人格、价值等健康素质的形成和发展。一旦学生的自信心、自尊心及人格、价值得到肯定，享受到使用自己母语的自由权利，那么，他们的学习潜力和积极性也会得到极大的提高。”因此，壮汉双语教育有利于壮族儿童接受最适合他们语言、文化基础和认知水平的教育教学方式，使他（她）能够在身心愉悦的教学环境中从事学习活动，树立学习的自信心，获得体验成功的学习经验，从而有助于促进其德育、智育、美育、体育等全面和谐发展。
另一方面，壮汉双语教育在本质上是一种跨文化教育。壮族学生通过双语教育学习本民族语言和国家通用语，不仅可以了解和认同本民族文化，增强民族的自信心和自豪感，而且还可以从中学习、了解汉族文化和其他民族文化，从而学会欣赏、理解和接纳不同民族的文化，在跨文化学习和交流中提高自己的文化适应能力。总之，壮汉双语教育要教导学生从尊重自己的文化出发，“推己及人”，学会尊重和理解文化的差异性和多样性，从而对不同的文化秉持积极、包容的态度。
三、壮汉双语教育价值取向的特征
（一）多元性
由于经济全球化引发的文化冲突和价值冲突，由于中国社会经济转型带来的社会阶层分化和多元价值取向，少数民族地区学校教育同样面对复杂的文化生态环境。笔者曾指出，进入21世纪以后，随着全球政治、经济一体化进程加快，世界绝大多数国家普遍面临着“全球一体化与民族文化多元化”、“国家一体化与民族文化多元化”的冲突与和谐，这是21世纪全人类和多民族国家所面临的、不可回避的两大挑战，而两大挑战的核心是人类单一文化与多元文化的关系问题。在壮汉双语教育的价值取向上，这种“国家一体化与民族文化多元化”的冲突与和谐具体体现在国家取向、地方取向和个人取向三者之间的冲突与和谐，如：有人把壮汉双语教育简化为“学习汉语”，认为壮汉双语教育的目标就是为了更快地向国家通用语言过渡；有人认为壮汉双语教育是传承民族文化、促进民族发展的有效工具，应实施从小学到大学“一条龙”式的壮文教学；有人认为壮汉双语教育对个人的升学、就业没多大作用，没必要开展民族语言文字教学。正确认识以上几种关于壮汉双语教育的不同观点，对壮汉双语教育的健康、可持续发展具有重要的导向作用。
在全球化时代，壮族地区的学校教育需要多元的价值取向。上述三种价值取向都有其存在的合理之处，但又不能无限扩大。如何培养学生对主流文化的接纳和认同，对地域文化、民族文化的认知、理解和传承，以及对丰富的民族语言、文化资源进行选择、加工和创新的能力，都是人们在开展壮汉双语教育时需要积极思考和应对的问题。因此，壮汉双语教育需要兼顾国家、地方和个人对教育的文化价值选择，满足不同利益主体对双语教育的需求，实现壮汉双语教育价值取向的多元化。
（二）互补性
壮汉双语教育的国家价值取向、地方价值取向和个人价值取向三者之间并非是对立和冲突的关系，它们是多元并存、和谐互补的。从地位上看，壮汉双语教育价值的国家取向居于中心地位，双语教育的最终目标是使壮族学生掌握壮汉两种语言，熟悉壮汉两种文化，学习现代科学文化知识，顺利进入主流社会，为国家经济、社会发展服务。但是，国家价值目标的实现，并不是要以取消或否定个人价值和地方价值为代价的。实际上，国家价值、地方价值和个人价值三者之间具有内在的不可分割的联系。国家价值目标的实现，是建立在个人价值目标和地方价值目标实现的基础上的。如果壮族学生通晓壮汉两种语言，适应不同的民族文化，那么他（她）的学业质量、文化认同感、民族自信心都会得到相应提升，这不仅有利他（她）学好现代科学文化知识，也有利于民族文化的传承，最终促进社会发展和民族团结。从层次上看，国家、地方和个人的双语教育价值取向分别处于宏观、中观和微观三个层面，其中，地方价值取向往往结合了地域和民族的因素，是联接个人生活经验和国家价值目标的中介。比如，理想的国家认同教育模式应是从培养受教育者的乡土认同和民族认同出发，由珍爱家园、重视乡土开始，达到认同民族文化，再上升到热爱国家。这样循序渐进、由近及远、由浅至深的爱国主义和民族团结教育才能产生深远、实在的效果。
因此，在壮族地区，只强调双语教育为政治、经济、社会发展服务的取向是不够的，而单纯从个人升学、就业的功利目的出发来评价双语教育也有失偏颇。壮族地区的可持续发展需要民族文化的滋养，需要培养对民族文化和主流文化具有高度认同的跨文化人才，这也要通过壮汉双语教育才能实现。因此，壮汉双语教育价值的国家取向、地方取向和个人取向三者的关系是互补的、和谐的。我们需要兼顾壮汉双语教育的内在价值和外在价值，工具价值和人文价值，整合壮汉双语教育价值取向的国家利益、地方利益和个人利益。
（三）时代性
从教育价值取向的时代变迁视角来看，在20世纪50年代至80年代，民族地区的双语教育和普通教育一样，过于强调“国家一社会”本位的价值取向，体现的是不分地域、族群的国家“大一统”的教育原则和教育为政治、经济服务的基本理念，而极少关注双语教育的“地方一个人”的价值取向。20世纪90年代以后，随着中国社会从计划经济到市场经济的转型，多元文化社会的格局开始彰显，人们开始更多关注地方、个人的利益和话语权，教育的地方、个人价值取向也日益受到关注。壮汉双语教育的地方、个人价值取向的实现不仅有其必要性，而且也具有可行性。从学校教育体制的内部改革来看，2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，规定“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。这就为基础教育阶段乡土知识能够影响并以一定的方式进入学校课程提供了重要政策依据，为学校教育在传承乡土知识和保护文化多样性方面能够发挥应有的积极作用，也营造了基础性的制度环境。在外部环境支持方面，近年来，广西壮族自治区有关部门积极实施民族文化保护和发展政策，将少数民族的语言文化作为地方经济社会可持续发展的重要资源进行开发利用，从而为壮汉双语教育的地方、个人价值目标的实现提供了更大的可能空间。
因此，壮汉双语教育的国家、地方和个人价值取向的表征及实现，具有鲜明的时代特征和积极的现实意义，既是当代中国社会政治、经济、教育、文化发展到一定历史阶段的产物，也是国家利益、地方利益和个人利益在当下少数民族地区复杂的文化权力格局和文化生态环境中相互对话、协商、妥协的结果。
四、壮汉双语教育价值取向的实现路径
我们认为，应当采取整合的策略，从实施“多元文化整合教育”、培训多元文化教师、改革教学和评价方式三条路径出发，拓展壮汉双语教育价值取向的现实空间，使其从“应然”走向“实然”。
（一）实施“多元文化整合教育”
实现壮汉双语教育价值取向的关键在于对壮汉双语教育目标的正确定位和认识。壮族地区的教育行政部门和学校不能仅仅把壮汉双语教育局限于作为“贯彻民族平等政策”和“以壮促汉”的手段，而应将壮汉双语教育视为促进壮族学生全面发展、提高其文化适应能力，以及促进民族文化传承、推动壮族地区社会发展的重要途径和载体。
为此，壮族地区的学校教育应实施“多元文化整合教育”。多元文化整合教育理论认为，“一个多民族国家在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能，而且同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。”多元文化整合教育的对象不仅包括少数民族学生，也应该包括主体民族学生。“多元文化整合教育”较好地兼顾了壮汉双语教育价值取向中国家利益、地方利益和个人利益的平衡关系，是一种比较理想的少数民族语言教育模式。当然，这一模式在实际操作中还面临许多问题，如不同地区、不同类型的学校对双语教育的要求不一，不同学段（学前班、小学、初中、高中）双语教育的形式和内容也不相同，如何科学安排双语教育课程及教学时数，如何开发双语教育课程资源，如何改革双语教育评价机制，如何进行双语教育的教材建设和师资建设，等等。这些问题有待人们在壮汉双语教育的实践工作中进一步探索和解决。
（二）培训多元文化教师
教师是壮汉双语教育工作的具体实施者，也是壮汉双语教育中最重要的课程资源。教师文化素养的高低，在很大程度上决定了双语教育的成败与否。要有效实施“多元文化整合教育”，需要教师具备一定的多元文化教学知识和技能。如果教师没有一定的多元文化知识和素养，就很难实施多元文化教育，培养出相应的具有一定多元文化意识的学生。
因此，有关部门和学校应加强对双语教师进行多元文化教育方面的培训。在培训的内容上，应结合国家的民族政策、双语教育的培养目标、少数民族学生的特殊性、多元文化教育的理论和方法等多种因素实施；在培训的形式上，应提倡教师在理论学习的基础上进行参与式培训，通过撰写教学札记、设计多元文化教学案例、参与现场讨论等形式交流学习心得，反思多元文化教育理念的缺失和不足，不断提高教师自身的文化敏感性。
（三）改革教学和评价方式
在树立“多元文化整合教育”目标和提高教师多元文化素养的前提下，应改革壮汉双语教育的教学和评价方式，提高壮汉双语教育的质量和绩效。
在教学方式的改革上，首先，教师应积极贯彻基础教育课程改革的理念，以培养学生的全面和谐发展为目标，改变以教师为中心的“满堂灌”的传统教学方式，注重学生实践的、互动的、参与式的学习方式，在教学中积极开展互动、交流、讨论，创造民主平等的教学氛围；其次，教师要积极开发和利用各种课程资源，特别是民族地区丰富多彩的语言、历史、地理、文学、艺术、风俗、生计等“地方性知识”，以及学生的日常生活经验。课程资源的开发和利用应满足少数民族地区文化多样性对学校教育的需求，有利于促进少数民族学生在学校中的文化适应。
在评价方式的改革上，应改变“唯分数论”的单一评价观，代之以发展性的评价原则。这就要求双语教育评价要以学生的发展为中心，为学生的发展服务，把评价过程看作是一个促进学生自身不断完善和提高的过程，将其贯穿于学生双语学习活动的始终。在评价的具体方法上，应注意双语教育评价的多样性和灵活性，将诊断l生评价、形式性评价与总结性评价有机结合，质性评价与量化评价相互补充，综合运用教师评价、学生自评、同学评价以及家长评价等多种方法。
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