时间：2023-03-02 15:08:45
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中图分类号：G423.07
一、引言
著名的教育学家杜威曾说：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！” 如今，课程改革在中国早已不是什么新鲜的事，随着世界全球化的发展，国际竞争的日益激烈，国家也需要更多更好的优质人才，于是国家对教育的要求也提高了，那么我们的学校教育如何顺应时代的要求呢？随之而来的是一系列的课程改革问题。从2001年以来新课改推行已有十余载，教育界的专家学者﹑一线教师对新课改的研究也如潮水般涌来。各种有关新课改的研究和各种形式多样的改革相互共生，对各种研究和改革进行总结和反思就显得尤为重要。
二、关于新课改的几点思考
当我们回顾过去的教育改革之路，一个不可否认的事实是我们的改革之路已经走得很远。毫无疑问，我们的改革在各个方面都取得了不小的突破，值的肯定的地方不少。这次的课程改革的力度上比以往任何一次改革都要大，取得的效果也是非常明显的，但是随着新课改的深入推进，它遇到了前所未有的困难、困境以及一些单靠自己的力量无法解决的问题，而这些问题又是我们无法回避的，笔者试图就新课改的一些问题谈谈自己的几点看法。
（一）某些课程理念的西方化倾向
任何改革都是在一定的理念指导下进行的，纵观本次基础教育课程改革，其基本理念的许多方面无不打上了西方发达国家的烙印。本次新课改的口号是要进行概念重建，从《基础教育课程改革纲要（试行）解读》中我们发现话语表述方式的“西方化”非常明显。从加德纳、斯腾伯格、天笠茂、安彦忠彦等的著作，到美国联邦教育部和日本文部省等的改革措施，再到“文本”（text）、“对话”（dialogue）、“校本”（school一based）、“社区”（community）等外来术语的译介，以及60%以上的国外注释与引文，中国教育实践和理论的传统术语、广大教育工作者约定俗成的习惯用语却基本不见踪影。当然，借鉴国外教育实践和理论术语无可厚非，只有运用西方学术话语，才有可能进入国际教育学术论坛，才能在国际教育学术论坛上占有一席之地。但是，这种表述方式的“西方化”其间包含的观念与思想，对我国教育的无形的影响是潜在的，也是巨大的。“内隐的东方主义深刻地渗透到了第三世界知识分子的文化无意识之中，成为他们文化无意识的组成部分”，这种影响有时连教育界的学者也很难分辨，但是其影响是致命的。
第三﹑对中国传统教育思想不分良莠的排斥
我们现在的教育并非是一触而就，而是一代代继承和发展下来的。以孔子教育理念和实践为代表的中国传统教育思想是一个博大精深﹑照耀千古﹑影响世界的巨大宝库。如今，随着改革开放的步伐，国际学术交流越来越频繁，许多人喜欢用“洋词儿”来包装自己，喜欢从西方发达国家追根溯源。我国上下五千年的文化积淀，其实很多东西从我们老祖宗那里找更为正宗。如孔子的因材施教，不就是现在的“分层教学”﹑“异步教学”吗？同时儒家教育思想和教育实践蕴含着的哲学底蕴，是很多教育大家所无法超越的。但是，此次新课改我们从传统教育思想和实践中继承了什么？仔细阅读新课改的文本，没能看出点什么老祖宗的东西。相反，有的是对我国教育传统和课程范式的尖锐批评和彻底否定。
解读新课改，某些理念的西方化倾向显而易见。这种倾向有一个很重要的原因是发起与推进新课改的这些专家学者们基本上都是曾留学海外或是对西方教育理论颇有研究。这种西化倾向带来的一个直接后果是中国基础教育课程改革脱离中国现实国情，去本土化。我们深入的考察中小学课程方案，就会发现从基本理念到教学内容或教学方法，西方文化殖民时不时有所体现。西方发达国家的这种隐性的文化侵略比显性的政治﹑军事侵略更加可怕。回归到课堂教学，这种倾向使得我们的教师更加茫然﹑困惑。新课改要求教师要用探究式的学习方式，改变学生的学习方式，于是教师们想尽各种办法各种课堂尽量都运用探究法教学，探究式对有些科目有些学习内容确实能起到很好的效果，但是有些学习内容教师运用讲授法也能达到同样的效果，而且更加节省时间和精力，那为何要去花费大量的时间耗费更多的精力去运用探究法呢？所以教师们也迷惑了。
（二）课程理念和举措的城市化倾向
中国的国情与西方国家有很大不同，中国地区差异明显，东部与中西部、城市与乡村、发达地区与欠发达地区、地区内部的发达学校与薄弱学校都存在明显的差别。杨启亮提出要“使改革走上最优化的而并非最理想化的实事求是的道路，这里的关键问题在于确立不同层级的不同评价标准，以为共同改革的参与者提供适合于不同发展基础的不同地区的各自的‘最近发展区’”。于是，我们会问新课改是否考虑了我国教育的“最近发展区”？ 是否充分考虑了我国农村教育的“最近发展区”？回答是否定的，因为新程改的整体设计理念和主要举措是以城市为中心的，表现出明显的“城市化倾向”或“优势群体倾向”。
新课改“城市化”倾向使农村教育产生了一些负面效果主要表现在：农村教师对新课改的实施较难适应；农村青少年对农村失去归属感；农村本有的优势和资源被当作劣势。
新课改“城市化”倾向使得农村学校在面对全国如火如荼的课程改革运动时显得那么“无力”和“力不从心”，农村学校只能是看“热闹”。然而在我国这样一个农村人口占大多数的国家，课程改革如果忽视了农民及其子女这一群体，那么课程改革过程中遇到的种种阻力与困难就是必然的。
（三）改革推进的单打一倾向
本次课程改革只限于基础教育领域，事实是教育受多方面因素的影响，包括政治的﹑经济的﹑文化的等等。课程改革的推进必然要靠其他方面的配合，应该是系统规划，全方位配合，但是此次新课改我们所看到的仅仅是教育领域的单打一的推动，这样的改革必然会受阻。同时我们教育界人士也应清醒的认识到只有依靠全社会的参与，形成一股合力，改革才能进行，否则改革很难达到其预期的效果。
改革尤其是教育改革作为一件全民的大事其关注度肯定很高，但在实际操作中，却缺乏全社会的参与。反观一下中国的教育现象，我们的民间教育力量与官方教育力量走向完全相反，一方面，我们现行的教育制度饱受诟病，另一方面，商业培训机构比如新东方却以前所未有的速度扩张。商业机构有其特有的优势创新与实用，但是它追求的是商业价值。而官方的改革没有整合足够的改革力量，造成改革推进力量单一，后续改革疲软。从社会层面上来说，基础教育的改革本身涉及到社会各个群体的生活与利益，如果不能吸引足够多的力量，极易造成改革的片面性。
课改是一个过程，是一个渐进的过程，不仅仅关乎教育领域的事情，需要各方面利益群体和阶层的团结推进。本文对新一轮基础教育课程改革存在的问题的揭示并不是想要否定新课改，而是想对其进行必要的反思，任何事物都是经过反思才能不断的完善，从不断的接近目标，新课改也必然要有这一过程，这样新课改才能健康发展。
参考文献
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十几年间，学校对学生进行生存教育、合作教育、探究教育。整个中国大地教育的观念变了。为师者变教材为学材，用教材去教学生而不是教教材。课程学习已不再是由教师完全预设内容，而是成为每个参与者利用自身知识和体验主动探究、不断生成、改造经验、构建意义的过程；教师不再是知识的霸权者、学习的仲裁者，而是成为学生的引导者、合作者、协调者，课堂真正成为师生共享生命成长的地方。朗读、讨论、质疑、自我展示、观点表述，学生带着自己的兴趣、思考、情感参与到教学活动中，成为课堂上最具内生性、不断释放出创造性智慧激活教学磁场的课程资源。他们走进田野、上网搜集资料，扎进书店图书馆，寻求家长老师同学帮助学习已不再是坐在教室听课、读书、写作业的事。孩子们开始动眼、动耳、动脑、动心、动手去发现、去提问、去探究，在体验、感悟、思辨、畅想中，书本世界与生活世界被打通，学识伴着见识共生长。恐吓、损人、挖苦、打骂这些曾让学生惧怕、讨厌、记恨、远离老师的教育武器早已被新课改边缘化，取而代之地是鼓励、激励、尊重、沟通、赞扬、夸奖教师不再是师道尊严的化身，而是弯下身子做学生的朋友伙伴。分数也不再是决定老师是否喜欢学生的命根，他们在关注知识技能的同时开始关注学生的态度情感、自身能力、学习需求、人格尊严。为了博得学生的喜爱，教师们重视起自己的专业发展，有些更是内修业务外塑形象，师生间营造出一种平等、欣赏、健康、和谐的氛围。文化长廊、阅报栏、明星榜、成果墙、试验田、园艺角随着课程资源的开发、综合实践活动的推进、校本教研的加强，学校的一墙一窗、一树一花都开口说话有了灵性。
然而，人们投身课改迎来的并非都是喜悦。当我们经过破冰的兴奋激流勇进驶进平稳的航道，各种忧虑困惑便伴着沉静反思而来。农村中小学音体美师资缺乏，素质教育怎么落实？农村少年厌学情绪严重，九年义务教育质量如何保证？发现学习、探究学习一定优于接受学习？教材的知识缺失谁来提供？农村教师的专业成长谁来帮助？经典阅读与校本课程、综合实践活动时间上如何分配？考评制度不变常规教学怎么改变？这些因素还是制约着课改的进展。
尽管有来自旧观念、旧体制、应试教育的杂音，但课程理念的转型基本完成，破除疑惑的不二法门就是撑篙向青草更青处漫溯，目标笃定、立足实践、解决问题、改革创新、确保成功！唯其如此，历经十几年开创的重视学生主动学习、重视学生个体经验、重视学生学力、心力、人格和谐发展的基础教育新局面才不会土崩瓦解；《课程标准》的修改与完善，教材内容体例的丰富与更新，有专家学者在谋划在解决，我们基层教育工作者的舞台在学校在课堂那真正可以发生教育的地方。
首先，教师要坚信自己不是教科书的宣讲者，而是教科书这一课程资源的开发者，学生学习探究这门课程的支持者、合作者；教科书不是唯一的课程资源，教师、学生、家长、网络、报刊都是可资开发的课程资源，其中你自己就是最为重要的课程资源；学生你最了解，你懂得如何唤醒学生的自觉，引发他们主动学习，你善于把自己的精神能量传递给学生，让他们成为内心强大的人，一个能承担后果、应对變故、改善自身和环境的人；你的观察、你的阅读、你的思考、你的调查、你的访谈、你的记录对每个细节的关注，对每个问题的探究，对每个对象的了解，都可能点亮你的课堂，让智慧的火花瞬间绽放。
一个教师有了自主教研教学的自信，教育改革走向春天便有了生命的活种。给它阳光、为它施肥、帮它浇水，让这自信的种子在肥沃的教育原野创造出郁郁葱葱的生命奇迹，则需要学校、教研室、专家、社会与教师自己联合用力。
其次，教师的自主教研可从关注教学问题、关注教学冲突、关注教学启迪入手。教师日复一日地备课、上课、批改作业，常常会发现问题成堆、错误连片、讲理不通、矛盾不断、思虑重重、浮想联翩，这时可别急、可别恼、可别懒，因为教育创新的契机就蕴含其中。教学问题可以是如何组织课堂纪律、如何激发学生学习动机、如何处理学生个别差异、如何与学生对话、如何评价作业、如何与家长沟通这类专业生存技能。可以是具体的这堂课教什么、怎么教、学什么、怎么学、练什么、怎么练，也可以是教学内容如何选择、教学方法如何改进、教学效率如何提高这种理性追问。可以是教材研读中的疑惑、教学设计中的纰漏，也可以是学生认知上的难点、作业中的失误。可以是班级学习制度如何建立、学生学习习惯如何养成，也可以是有效课程资源如何开发、校本课程如何建设。总之无论大小、深浅、对错、高低，一旦某个问题在你心中扎根，非要挣扎出个所以然来，你便成为一个当之无愧的研究者。教学冲突主要在教师与学生、文本与学生、学生与学生之间发生，可能是师生教学对话中形成的思维对立，教师说得头头是道，学生同样振振有词，要和老师讲讲道理。可能是教师的教学设计与学生的认知水平出现错位，教师条分缕析学生仍一头雾水。可能是作者情感、文本内容与学生生活经验、个性体验产生矛盾，学生七嘴八舌，对精品对真理大胆质疑。有了冲突便有了戏剧效果，教师不必分析、不必修饰，生动真实地描述冲突原貌，你便是在书写精彩智慧的教育诗。
除此之外，完善课程管理制度，给予广大教师时间、经费或精神支持，营造舒畅工作环境，让实践创新者的价值得到肯定，是促进教学实践可持续创新的动力。
一、美术教育课程改革的内容
美术教育课程是此次新课程改革的科目之一,但是美术课程有它自身的特点与特有的教育规律,这决定美术教育课程改革有其自身的重点内容,教育改革实施者必须按照美术教育的艺术特性与情感教育规律推动改革。
(一)美术教育重在培养学生的美术素质
与传统的美术教育将知识传授作为教育目的不同,新的美术教育更加注重的是美术素养的形成,培养其发现美与创造美的能力。在美术教育活动中,最重要的不是让学生知道哪些美术知识,而是需要让学生在不断的知识汲取与欣赏、动手探索等活动中具备鉴赏与创造的能力,因此,教师需要引导学生去努力探索美术作品中的艺术之美,启迪他们发挥想象力进行思考与创造。
(二)区别对待美术教育课与其它课程
美术教育作为一门培养学生艺术能力的课程,更多的事与想象力等人的非智力因素相关,所以与数学、语文等更加注重科学严谨的课程不同。所以,美术教师与学生应该采取不同的方式来进行教与学的活动。尤其是教师需要把握美术欣赏的情感性,在教学过程中要充满感情地进行讲授,用自己的感情与艺术魅力去感染学生审美,启发学生的想象力与创造力,只有这样才能真正引发学生的审美情趣,达到美术教育的素质教育目的。具体来说,美术教育课不在于对于教学语言的挑剔,而必须在审美的渠道上,如果课堂上的主要内容是关于美术作品的背景故事等内容,那这一堂课也不会是有价值的美术课,所以说美术教育课程的主旋律在于美术欣赏,教师在进行课堂设计时必须把握这一点,才能真正达到提高学生美术素质的目的。
(三)美术教育方式多样灵活
在课堂讲授、情景设置等传统教学方法的基础之上,美术教师需要保证给学生一个轻松与活跃的课堂气氛,这样才能让他们能够灵活地发挥自己的想象力,最大限度地开发其美术潜能。所以这就要求美术教师采取多样灵活的教育方式,如“交互式”的教学方法。所谓“交互式”就是在教师需要在艺术鉴赏时注重与学生的相互交流,改变以往教师的灌输式讲解,这样可以激发学生的学习主动性,培养学生对于美术的兴趣。
(四)教师需要把握课堂深度
美术素养的提高需要领会作品的内在品质才能实现。因此教师在引导学生进行美术欣赏的时候要保证欣赏具有一定的深度,这样才能一步一步让学生真正理解作品的内涵,从而为其创作提供可能性。真正的艺术欣赏需要做到形神共通,更加注重作品意义、社会意义、精神内涵等,也就是领会作品的“神”。
二、促进美术教育课程改革的措施
改革就是不断地在原来的不足之处进行完善,为推动美术教育课程的改革,发挥其素质教育的本质精神,笔者提出以下几点改进措施:
(一)加强对美术教师的培训
新的美术教育课程对美术教师的美术专业水平与教学水平都提出了新的、更高的要求。这就需要教师的培训水平也跟上这个要求,培养出适应当前美术教育需求的专业教师。因此,为帮助教师能够在较快的时间内适应这种新的教学环境,就需要加强对美术教师的专业知识水平的培养,促进其专业水平的提高,此外还需要组织教师不断进行教学能力与评价能力的训练,从而在培养与实践中不断促进教师的转型,成为新时代的新型教师。
(二)教师需要深入研究教材,加强教学设计
由于教材内容的改革,加上当前新的教学目标以及教学要求,这都对教师的教学设计能力与教学实施能力提出了新的要求。教师在实施教学之前,必须认真研究教材,如与其它教师进行交流等,这样才能理解教材,必须深入研究教材,这样才能保证美术课程的欣赏深度。
(三)明确基本的教学内容
虽然新课程要求丰富教学内容,使得课堂更加灵活生动,但是这必须保证是在基本教材的基础之上的优化整合,而非毫无头绪的随意教学,所以教学内容必须把握教材重点,不可断章取义,偏离教材的基本内容,这些内容主要是奠定学生关于美术的基本常识,例如美术语言、美术基本知识、美术创作方法和美术发展规律等基础性的内容。
(四)倡导教育资源共享
针对配套的教参辅助材料缺乏的问题,建议实现共同区域教育资源共享,因地制宜地利用各种当地课程资源,开发出具有本校特色或者本人特色的美术课程。
(五)提高美术教育课堂的开放性
当前时期,政府对于公益文化事业投入也越来越多,比如一些博物馆、艺术馆等的修建。这些地方具有丰富的艺术资源,可以成为美术教育的外部课堂。教师应该不断开放自己的课堂,而不能把课堂仅仅局限在教室里,书本上。不仅要走出去,而且还要引进来,例如,当前有许多家庭的孩子都会自己进行艺术培训,且这些学生的艺术技术水平也都颇高,教师可以让她们也成为小老师,讲授自己的所见所闻与所思所想。
(六)建立多元化的评价体系
教育改革新一轮的课程改革掀起了我国基础教育改革的， “ 为了每一个学生的发展，为了中华民族的复兴 ” ，改革者的激情寄托了人们对新基础教育梦幻般的追求， 21 世纪理想的 “ 爱弥儿 ” 也许即将诞生在世纪之梦的寻逐中。改革需要激情，改革更需要理性。当改革者的目光聚集大洋彼岸的西方文明，怦然心动地寻觅到与中国传统教育迥异的教育理念和学习方式，对欧美新教育的欣然向往，对传统教育的无比憎恨溢于言表。
于是 “ 山姆大叔 ” 的那套文化教育像肯德鸡、麦当劳一样诱惑国人的眼球，人们痛惜之余开始对传统的教育思想和教学方式横加指责，对中国传统文化无原则地批评。认为中国传统教育是扼杀孩子创造性的 “ 凶手 ” ，中国传统文化是淹没孩子个性的 “ 祸首 ” ，甚至把中国没有出现一流的科学大师、总是与诺贝尔科学奖无缘都归罪于传统教育 “ 惹得祸 ” 。主张完全用西方话语和制度取代中国传统教育者更不在少数。仿佛西方教育是孩子成才的摇篮，中国教育一切都不尽人意，五千年悠久的文化竞在国人的躁动和狂热面前如此失落和卑贱。
传统果真是教育现代化的包袱而应予以彻底抛弃吗 ? 为什么 “ 五四 ” 以来对传统的棒追鞭打，传统仍然不识趣地存在呢 ? 为什么素质教育、新课改迟迟不能在中小学扎根化为他们的自觉行为呢 ? 因为，一种异己的教育理论，失去传统的滋养，就无法化为民族血液的一部分，就会造成水土不服。
一、传统是什么
希尔斯认为， “ 传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀叫 “ 。作为人类社会文化的延续纽带，传统的本质不是在过去，而是在现在，甚至可以说传统就是我们生存的一种方式。对于当前的新课改，无论我们如何诅咒 “ 传统 ” ，它的影子仍然活跃在师生行为上，甚至说 “ 传统 '' 的某些教育理念在一定程度上赋予了教育工作者实践理性，抑制了理论改革家的浪漫的冲动。
传统是反思现代、未来的参照系， “ 忘却历史的人，注定重犯历史的错误 ” ，世界范围内教育改革的 “ 钟摆现象 ” ，对我们当今基础教育发展具有启迪意义。传统和现代作为教育发展的两个端点，为我们基础教育改革寻求它们之间的平衡支点提供了参照坐标，而不是轻易地舍弃一端。
基础教育改革不是一场哥白尼式的革命，它不是简单地将传统教育与现代教育的彻底分离，而是取长补短、相互融合和与时俱进的过程。中国教育知识基础扎实，数理训练要求严格，这是我们的特色，不能轻易抛弃；发达国家的教育经验也不能忽略，但是这些经验是针对该国特定问题和情景而产生的，是否可以直接移植是需要仔细甄别和筛选的。西方后现代文化催育的浪漫色彩的课程理念与我国课程改革实施环境有相当的距离，我国优质教育资源匮乏，孩子们要想获得深造机会，就必须通过激烈的升学考试，尤其是就业压力极其严峻的今天，无数家长对子女的理想的就业期待，寄托于高考的 “ 鲤鱼跳龙门 ” ，甚至说一个学校和教师应试教育搞得不好，就很难生存下去。在当前情形下，无论我们对新课改理念 “ 爱 ” 有多深，无论通身洋溢人性美好的教育话语有多诱人，也只是隔靴搔痒。何况在国际教育主流回归基础质量，后现代那套理论在北美大陆也不受欢迎。所以，我们借鉴国际教育经验，必须考虑其深厚的文化背景及其与我国教育情景的差异。
任何教育理论都有其生长的土壤，都是其母体，文化内涵的反映。由于文化具有不可通约性，我们移植的西方的教育理念也许只是其表层的 “ 知识和观点 ” ，而无法捕捉其特定的文化底蕴。
中国古代传统教育以及中国近现代优秀的教育理论和经验是我们母体特质文化长期积淀的产物。因而，继承和延续传统教育文化基因，打通历史和现实的血脉联系，在民族生命和文化精神的舒展中重建基础教育改革的民族文化自觉性是我们无可推卸的责任。过去我们对于传统文化教育存在不正确的认识，简单把传统教育化约为儒家教育，又将儒家教育简约为****教育，从而连根拔除。轻易地割断历史联系，不利于传承和发展，更不利于吸收外来文化。
20 世纪 20 年代，在 “ 五四 ” 激励下的基础教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆，为欧美教育理念的纷至沓来提供适宜的氛围。事实上，以民主和科学相标榜的杜威实用主义教育理论超越了清末传入我国的赫尔巴特教育理论的僵化和呆板，极大张扬了个性和自由，体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观，丰富了中国人的教育理念。
但是，急风暴雨的 “ 五四 ” 文化教育改革取代了对传统和风细雨的梳理和扬弃，全面彻底地否定传统，外来的教育理论无法寻找与之相融合的生长点，所以欧美教育理论始终停留在长江沿岸几所发达城市的实验学校，没有与国情民性很好地结合化为民族血液的一部分。
正是在实践中碰壁，陶行知先生开始从中国国情出发，吸收民族传统教育中的优良遗产，融会中西，创立了具有中国民族特色的生活教育。
二、我们究竟在探求什么
在西方强势文化侵袭下， 20 世纪上半叶中国基础教育改革的现代化诉求基本停留在抄袭、模仿和移植的水平，而到了 20 世纪 50 年代，受意识形态和国际环境制约，基础教育改革全面倒向前苏联，尤其是 1956 年凯洛夫来华讲学，一时轰动中国教育界。当时宣传前苏联教育思想特别是凯洛夫《教育学》的书籍印刷品达 230 多万册，而我国中小学教师只有 200 多万人。由此可见，我国中小学老师对前苏联教育模式何其虔诚 !
然而好景不长，在 20 世纪 60 年代破除前苏联迷信，中国教育改革开始走本土化之路，却滑向意识形态化、政治化的泥潭。中国教育改革之路可谓 “ 红颜薄命 ” 、命运多桀。
改革开放后，我国基础教育发展迎来了春天，在 “ 三个面向 ” 方针指引下，基础教育立足国情，放眼世界，扎扎实实地开展改革实验，在学制、课程、教法和教材等方面的探索取得了喜人的成绩。但从总体上来看，基础教育仍没摆脱传统的束缚。统一的大纲、教材和考试要求，强调社会要求轻视个性差异等弊病仍然存在，所以我们不满意，对基础教育课程的 “ 繁、难、偏、旧 ” 和 “ 五个过分 ”n'( 过分注重知识传授，过分强调学科本位，过分强调接受学习，过分强调课程评价选拔功能，过分强调课程集中管理 ) 深恶痛绝，抑或干脆彻底抛弃，另请神仙。然而建国后八次大规模的课程改革伤透了理论专家的脑筋，探求各种解决办法，始终没有逃出这些矛盾。课程文化传统是一种无形的力量，我们越是逃避它，越是牢牢地被粘住。
从国际上看，英美的教育是以现代派为主导，他们不满意基础差，下大力气强化基础教育质量，所以他们不理解中国教育界为什么要向美国学习。美国前总统老布什、克林顿在竞选中都向选民抛出 “ 绣球 ” ，立誓做一个教育总统，提升美国基础教育质量，主张向东方教育学习，学习东方教育考试制度，想通过借鉴东方严格的考试制度，恢复美国基础教育元气。 ' ，然而，美国是多元文化、自由主义传统浓厚的国家，整齐划一的考试制度和教育模式在美国不过是总统的 “ 一厢情愿 ” 。
追溯基础教育现代化艰辛的探索历程，改革似乎总在传统与现代、西方与本土纠缠间徘徊。简单地将一切****，另起炉灶，摆脱不了教育改革的左右摇摆现象。传统教育与现代教育都有各自优势，中国与西方都有各自民族文化特点，改革必须摈弃将传统与现代、中国与西方完全对立的机械二元论思维方式，应该努力探寻它们之间的融合点。对待传统和民族的遗产，不应简单否定，而要通过贴近时代和文化发展的脉搏，创造性地转换为现代化生长的基因。
总之，教育改革不是简单地从传统教育向现代教育转轨，而是通过对现代教育和传统教育的双重超越，建构一种立足中国国情的、符合时代要求和具有民族特色的新基础教育发展观。
三、寻觅课程改革的民族文化自觉性
20 世纪 90 年代在全球化、国际化的浪潮中，我国基础教育改革放眼全球，中小学追求与国际接轨，但是本土行动略显迟缓，民族特色的优秀的教育话语略显不足，特别是伴随着国际教育交往的活动日益频繁，世界范围内的教育理念涌现国人视野，欧美的、日本的、加拿大的、前苏联的 …… 中国教育学呈现多元化态势，可谓异彩纷呈。在众多流派中，欧美教育思想最为 “ 抢手 ” 。但是在名目繁多的译述和著作中，却缺少我们自己的教育学话语，我们仿佛患了 “ 民族文化失语 ” 症。中国的教育研究与改革基本上成了外国教育思想的跑马场，即便当今如火如荼的新课改，构成其主要的理论支柱的，无非是泊来的 “ 后现代主义 ” 、 “ 人本主义 ” 、和 “ 建构主义 ” 三大西方文化教育流派。 “ 当急促的马蹄声渐渐衰歇、狂热的看客纷纷离场之后，空旷的赛场上只剩下默然的清洁工和孤寂的守门人。 ” 中国的知识人竞训练成为各种西方教育理念的代言人，充斥教育科研的各种西方的 “ 后 xx 主义 ” 话语，让读者无法使用现代汉语的思维准确把握，由于课程研究缺乏民族化的感性语言表达形式，致使许多研究成果无法为课程实施者 ---- 一线教师接受、理解、应用和创新。
美国学者希尔斯在其专著《论传统》一书中说，人类永远生活在自己创造的文化传统和文明历史中，而不是置身其外。事实上无论我们自己多么现代化，无论我们的世界多么全球化，我们都不能忘却我们自己来自何方，都不能抛弃自己文化认同的根。否则，在全球多元文明对话中，我们拿什么与国际接轨。
中国近现代基础教育改革是在救亡图存的时代背景下展开的， “ 教育救国 ” 始终是教育家寻求教育改革和出路的突破口。由于教育的社会功能被无限地放大，教育改革的精神内涵失去了传统文化的滋养，导致教育视野中人文精神的断层。
【关键词】农村地区基础教育课程改革问题 措施展望
前言
近年来，农村地区的基础教育成为了备受社会各界关注的重点，随着改革的深入，人们对于农村地区的基础教育课程改革中突出问题有了更为清楚的认识，对于课程改革的目标更为的明确。如何解决农村地区的基础教育中一直存在的问题？如何采取有效的改革措施、对症下药达到改革的目标？未来农村地区的基础教育课程改革的发展该何去何从？这些都是随着课程的改革我们应该关注的问题。在这样的背景下，本文就这些改革中首要的问题，结合农村地区基础教育课程改革存在的问题，提出针对性的解决措施，并就我国农村地区基础教育课程改革的发展方向进行一番展望。
一、农村地区基础教育课程改革存在的问题
我国农村地区基础教育存在着诸多问题，这些问题并非一朝一夕形成的，而是历史发展、社会以及教育环境等各个因素综合形成的。这些问题主要表现为：第一，农村地区教育资源十分短缺。在课程改革过程中，虽然国家的政策大力支持，也提供了大量的财力、物力的投入。大部分农村地区的学校都有多媒体教室，但是这些硬件设备的升级并不等同于课程改革的成功，其软实力却未能得到实质性的改革，其最主要的表现就是师资问题，老师队伍与城市的学校相比，差距太大。第二，在课程改革中，由于中考甚至是高考方式没有改变，素质教育存在挂羊头卖狗肉的情况，许多学校的教学目标并非以培养综合素质能力强的学生为目标，而是一切为了升学率、一切围绕分数展开的教学，这可以总结为教育目标认识存在着较大的偏差。第三，在农村地区留守儿童越来越多，这部分的学生团体在生活中、情感上以及学习上遇到的问题比我们想象中的要多得多，学校没能就这些学生的问题给于足够的重视，这也是就我们农村地区在课程改革中出现的特色性的问题。
二、全面推进农村地区基础教育课程改革的措施
正视这些存在的问题，采取针对性的课程改革措施是我们首要任务。以重庆市石柱县西沱小学的课程改革为例，学校在课改中，开展实施了“领雁工程”，全面推进课程改革。“领雁工程”从教师对新课程落实、班级文化建、校园文化建设、校本课程开发与利用等内容。主要涵盖了校本课程建设、课程教学改革、养成教育、校园文化建设四大版块。但就是这样一个工程浩大的项目，针对改革中存在的问题，我们主要可以从这几个方面着手：首先，在文化建设上，我们要规避有如应付上级检查的面子工程，真正意义上的实实在在的为学生提供多方面的学习机会，让学生能够有更多开阔视野、陶冶情操的机会，做到多方面的发展。其次，学校需要可以在心理、情感教育方面着手，通过聘请专业老师，开始这方面的课程甚至是建立独立的机制，更好的为学生答疑解难，为学生服务。总而言之，农村地区基础课程教育改革问题需要我们的教育部门从人力、物力上提供支持，需要我们的学校和老师在实际教学中出谋划策，需要我们的社会给予监督。
三、关于农村基础教育课程改革的发展展望
农村地区基础教育课程改革是一项人才培养观念与培养方式的大探讨，也是政策、制度和机制创新的大挑战。其发展方向是多维的。但是其最终必然回到具有时代特征，其目标也一直不变，因为其改革面向的主体一直都是“学生”。在改革的路上，农村地区基础教育课程改革一定要抓住“课程内容”、“教学手段”、“学生发展”三个主题出发，在课程内容方面：需要精选教育内容，在当下的教育和评价体制下，完全不考虑学生成绩以及中、高考这是不可能的，但是单单以此为目标必然是与基础教育课程改革目标相背而驰的。唯一的解决方法就是在教育内容上做足功夫，既要符合社会的需求、跟上课改的发展目标，也要结合学生的实际情况和发展未来，只有这样才能真正的将课程内容环节做好。在教学手段上面，当下的硬件设施已经完全能够支持农村地区的基础教育课程教学，而主要要解决的难题就是软实力，其发展方向要么大力引进高水平专业老师，全面提高教师队伍的水平，那么内部开发，通过优化培训等方式让现有的教师队伍能够在教学上有所突破。这些总而言之最为重要的就是一切面向学生、一起为了学生，一切也依托于学生。这才是我们农村基础教育课程改革的唯一发展方向和目标。
结语
在农村基础教育课程改革的发展道路上，还有许多问题会随着改革的深入一一凸显出来，需要我们具体分析，具体解决。虽然问题难以预测，解决方法和途径也是不尽相同，但是只要我们围绕着“服务学生，提升教学”的目标，那么农村基础教育课程改革一定能够取得重大突破，完成最终的目标。
参考文献
[1]刘方.农村课改聚焦：四川省农村基础教育课程改革师资篇[J].教师之友，2005（08）
[2]李学书，谢利民.课程三维目标的解读与实施[J]. 湖南师范大学教育科学学报. 2008（02）
“发现学习”是美国认知心理学派和结构主义教育思想的主要代表人物布鲁纳所提倡的。他认为教师应该提供给学生相应的问题情境，促使学生自主探究、发现教材的知识结构，并由此出发，进一步自主探索学科的深度和广度，养成发现和解决新问题的能力。新课改中我们一直都很提倡学生在学习中进行发现式学习，认为这样的学习方式才是最能体现学生的自主性，是最有意义的。认为发现学习就是解放学生的天性，激发学生的兴趣，实现学习效率的最优化，同时批判接受学习和传统的教学模式是陈旧发霉的思想，毫无可取之处。但是“，发现学习”也相应的有其自身的不足点，就它的学习过程来说，它要求学习者自身要具备良好的自我探究能力和对一定基础知识的储备，同时，它也并不具备让所有的学科或是学习阶段都能适用的条件。在实际的学习过程中，知识的真正获取似乎并不应该简单的以何种学习模式作为条件，发现学习确是能激发学生探求知识的欲望，提高自主学习的能力，但我们又怎能说教师讲授式的学习抑或接受式的学习不够传达给学生应掌握的知识和培养他们应有的技能呢？接受学习不等同于机械学习，所谓的机械性学习是说在学习过程当中并不进行自我的一种思考，而只是一味地死记硬背，此种学习既没有激发学习者对于知识的一种求知欲，也没有提升智力水平，与此同时，发现学习也不会绝对等同于有意义学习。在实际的学习过程当中或是不同的知识类型下，两种不同的学习方式，都有各自适合运用的情况。我们不得不承认，在中小学阶段不可能任何知识都让学生自己去发现，这个时候孩子相对来说，自主管理能力比较差，自我理解能力也没有达到学习某些知识的要求，单纯地依靠学生自己去探究和掌握知识显然是不实际的，在此情况下他们所学到的知识是零散的、不系统的和片段化的。因此，在一定程度上，老师的讲授和学生的探究应该双管齐下，互相配合，我们应该根据所要学习的知识内容、课程的类型等的不同来具体规划学习的方式，而不是应该“一刀切”地认为发现学习或是接受学习抑或是某一种固定的学习方式就是最好的，就是提高学习效率和培养学习兴趣的最适合、最唯一之选。
二、学习方式的转变应综合考虑各方面的因素
1.传统教育思想的影响
人们经常把传统和落后结合起来，认为传统的必定就是落后的，就是应该摒弃的。其实任何教育的发展都不能也不可以抛开传统、拒绝传统，抛开传统的教育就犹如无源之水、无本之木，我们的现代教育也正是在传统教育的基础上才发展和变革起来的，就像杨启亮先生在他的《困惑与抉择》书中所说的：“教学实践几乎从来也没有像教学理论所描述的那么乐观过，传统的伟大通常都会像一种无形的约束，以各种形态传承延续，既顽强地保持着某种‘特色’，也同样顽强地保持着某种‘痼疾’。”每个民族的传统都有值得继承和发扬的一面，也有需要改革的一面，就拿学习方式来讲，我们祖先在两千多年前就有学习语文行之有效的诵读法，而“书读百遍，其义自见”说的就是就是一种真正意义上的自悟自得。教育的发展有其自身的继承性，教育内容、方法、组织形式等都有相对稳定性，即使这些方面都发生了变革，我们也不应该对传统的完全否定和彻底摒弃，而是应该持一种批判的继承和更高层次的综合等方式的态度，在某种程度上，传统与革新的融合也才能够体现出我们民族特有的或应有的教育特色。
2.教育体制的制约
如果就单教育问题谈教育问题，就像盲人摸象，如果就单改变学习方式来医治教育问题，就如头痛医头、脚痛医脚。改变教学方式似乎可以改变教学的很多东西，也有利于自主学习的提倡，但是其关键作用的评价体系———升学考试如不作根本的改变，哪怕平时的“发展性评价”“主体多元评价”喊得再响亮，一遇到中考或高考，教学也都不敢自主了，学习也都不敢靠学生的发现了，都要紧紧围绕考试这一个唯一的目标行事，无论平时的评价如何重过程，如何重视学生的民主参与，中考或高考的一张试卷照样可以堂而皇之地约束学生的自主。升学考试作为一种选拔性的考试，直接影响到学生将来的就业和生存问题，教育的现实印证了教育是与社会政治、经济、文化、民族传统习惯等有密切、复杂的关系的，无论是教育还是其他意识形态，都是在继承本民族传统中发展的。教育在大多数人的眼中还是功利化的，学习就是为了谋得生存，其次才是自我提升及至精神层面的满足。
3.民族性格的不可忽略性
近年来，全面推进素质教育，作为积极贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本性任务,摆在了广大教育工作者乃至全社会的面前。在努力探索如何扎实有效地推进素质教育的实施过程中，课程改革被鲜明地提到了促进素质教育取得突破性进展的关键位置上。这是因为，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的施工蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的依据。由此，课程改革便成为了整个基础教育的核心内容。目前，新一轮的课程改革随着教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布和实施，已经进入了试点实验阶段。通过学习《纲要》，笔者更增加了对这次课程改革的认识和思考。
一、当前基础教育课程改革的特点：
（一）延续性和继承性
当前的课程改革是我国建国以后的第八次课程改革，是对前面所进行的课程改革的延续和继承。我国曾先后进行了七次课程改革，每次改革都取得了明显成就。最后一次是在《中华人民共和国义务教育法》颁布后，20世纪80年代后期至90年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。这次课改在一些方面取得了重要的进展。比如增加了“选修课”和“活动课”；引入了地方课程；在教学实践中，涌现出一批重视学生生动，活泼，主动地学习和重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革，不断建设，不断创新的，这是因为随着社会的进步，科技的发展，原有的基础教育课程越来越不能适应新的发展和需要。第八次基础教育课程改革，正是在吸收了前几次课程改革所取得的经验和成果的基础上，针对现行基础教育课程存在的问题及弊端而进行和开展的，因此，相对于前几次基础教育课程改革来说，本次课程改革是历次课程改革的一种延续，是课程完善过程的一个阶段，具有延续性和继承性。
（二）时代性和发展性
1、新一轮的课程改革是新时代的要求。
21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，随着科学技术的迅猛发展，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱越来越取决于国民的综合素质。社会的信息化，经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个民族生存状况的基本因素。因此，21世纪将是教育和学习起核心作用的时代。
时代呼唤具有创新精神和创新能力的人才。科技的日新月异，一方面要求教学内容能迅速作出反应，增加一些反映现代科技，社会发展的的新内容；另一方面也要求教育不仅能教给学生知识，更重要的是要培养学生的学习习惯，教给学生正确有效的学习方法，培养学生的创造精神和实践能力，从而使学生走上社会后能更好地面对新的挑战。确立注重学生创新精神、创新能力发展的新的教育观念和教育模式，全面推进素质教育，极大地提高全民族素质，是落实“科教兴国”战略，实现中华民族伟大复兴的关键。面对时代和未来的挑战，根据“全教会”的精神，审视现行基础教育的课程，我们发现，确实有一些不容忽视的问题，主要表现在：教育观念滞后，人才培养目标已不能适应时代的需求；思想品德教育的针对性、实效性不强；部分课程内容过于单一，学科体系相对封闭，脱离生活；课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力；只重成绩，忽视学生全面发展；课程管理过于集中，缺乏灵活性等等。
因此，新一轮的课程改革势在必行，新的时代呼唤着新的教育理念和教育内容。
2、新一轮的课程改革体现了时代特征。
在新一轮的课程改革中，确定了这样一些策略：倡导全面和谐发展的教育；重建新的课程结构；体现课程内容的现代化；倡导建构主义的学习；形成正确的评价观念；促进课程的民主化与适应性。这些理念和策略的提出，无不体现出鲜明的时代特征，反映了时代的要求。
（三）综合性和开放性
我国以前的课程计划在课程的分科性、统一性和持续性方面考虑得比较充分，而对综合性，选择性与均衡性方面关注得不够，因此，新一轮的基础教育课程改革必须依据国际课程发展趋势，课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构，需要特别关注基础教育课程的综合性，选择性和均衡性。
1.综合性。传统的课程主要是按照学科来确定的，各门学科有其独立的，严密的学科范围和体系。现代科学的发展逐渐打破了学科壁垒森严，相互割裂的状态，科学知识综合化和一体化的趋势明显加强。科学的这种发展趋势一方面要求现代人具有一种综合的科学素质和全面认识能力，另一方面要求课程内容实现综合化。为此，本次课程改革中，注意矫正传统的不合理的学科分类，重视课程内容的综合化，按照科学综合发展的本来面貌提供一个合理的知识结构，以利于学生的创造力和思维能力的培养。课程结构的“综合性”主要通过开发和设置综合课程的方式体现出来。
当然，课程内容的综合化的发展并不一概地否定分科，而是反对那种认为完整的事物可以通过孤立地研究其中的每一部分而得以把握的陈旧观念。因此，在课程设置上，应做到分科课程和综合课程相结合，尤其在小学阶段，综合学科和综合活动所占比重应超出分科学科。.
2、开放性。在科技迅速发展的当今时代，课程内容既要继承人类历史积累的正确的、合理的知识，又要剔除旧的、已过时的、不合理的知识，同时，还必须及时吸纳科学发展的新成果和新知识。国外就有一些将教材或教师用书以活页形式呈现的做法，以便随时增添，修改，调整教学内容，这充分体现了当今课程设置的开放性。
另一方面，学校要因地制宜，因时制宜，积极改变仅依靠教科书开展教学的做法，充分开发、利用各种教育资源落实课程计划的要求。要积极创造开发信息化课程资源，拓展综合实践活动的实施空间。
（四）自主性和互动性
1自主性。《纲要》指出，中国课程改革取得成功的关键是发挥每一所学校的主体性。只有当每一所学校的教师和学生真正成为课程改革的主体，而不是课程改革的被动执行者、实施者时，课程改革才有希望。因此，在课程标准和课程结构的规定上也有了较大的弹性。学校和教师可根据不同学生的发展水平，以及本校的条件，自主决定课程的广度和深度，通过选择并设置有关课程来创造和形成本校的校园文化特色。
传统的课程主要是按每门学科自身发展规律形成的，逻辑性强的学科如数学是按逻辑要求来排列的，时序性强的学科如历史则是按时序来排列的。这些做法都是以具体学科本身的特点为出发点，没有充分考虑学习者的条件、需要和兴趣。现代学校课程除了以学科为本的结构形式外，还可提供个别化，处方化的课程形式，构成多种可能的组合，学习者可以根据自身的情况（如能力，需求，兴趣以及已有的知识基础）来自主选择不同的课程组合。对于教师来说，这也有利于发挥自己的创造性和自主性，有利于对学生进行因材施教，提高教学质量。
2、互动性。《纲要》中提出了体现时代要求的新课程的目标，要培养学生的创新精神和实践能力，要使学生具有适应终身学习的基础知识，基本技能和方法等等，这就要求改变传统的课堂教学中教师“一言堂”的局面。中国的学生遵守纪律，课堂秩序良好是很多国家难以比拟的，而在新的课程目标的要求下，我国的课堂教学必须讲求教师和学生的互动，充分发挥学生的个性和主体性。
二、教师培训中心面临的新任务：
师资培训工作是课程改革实验工作成败的关键。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是进行基础教育新课程实验工作的重要组成部分，也是一项系统工程。所以，作为教师培训中心，在当前的课程改革过程中，也面临着新的任务，那就是加强教师培训，加速教师角色的转换----由传统型教师走向现代型教师，为实施新课程作好师资准备。
（一）认识到位，重抓落实
首先，要充分认识到新课程师资培训的重要性，切实做好新课程实验和逐步推广的师资培训的规划工作，确保新课程师资培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行并适当超前。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容。首先培训中心的教师要确立正确的新的观念，并将这些观念传递给广大的中小学教师，从而为新课程的大范围实验和推广奠定基础，要将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中各级各类骨干教师培训的重要内容之一。
（二）观念更新，形式多样。
课程改革是一个渐进的，创新的过程，课程思想的创新，课程内容的更新，课程结构的调整，最终都得靠人来实施。培训中心的教师首先应深入领会课程改革新思想，切实转变教育观念，例如：改变课程过于注重知识传授的倾向，认识到课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会生存，学会做人，树立正确的课程功能观等等，按实施新课程的要求，对中小学教师进行培训。在培训方式上，要采取多种形式，倡导培训者和教师的平等交流、对话，了解他们的疑惑和困难，引导教师结合自己的教学实际，深入地讨论，使他们能全身心的参与到培训中来，使培训工作收到实效。
（三）结合实际，加强实践。
课程改革的实验工作在基础教育课程改革的全程中是非常重要、非常关键的一个阶段。在准备阶段研制的新课程标准，实验教材及有关的管理，评价的方案、政策，都需要在实践中加以验证、修订和完善。实验阶段工作能否顺利进行，关系到基础教育课程改革的成败。因此，培训中心在进行教师培训的过程中，要注意引导参训教师在实践中积累经验，在实践中多加思考。要根据“边培训，边实验，边研究，边开发”的原则，加强培训资源建设。
关键词： 全球化 基础教育课程改革 策略
全球化是一个抽象的概念，具有经济、政治、社会和文化等方面的内涵和表现。全球化正在日益深刻影响着教育领域，它使教育进入了一种新潮流，把教育拖进了全球化浪潮，使教育在许多方面都带有一定程度的全球特征。如何认识教育所面临的这一新挑战，全球化对教育来说意味着什么，教育在全球化浪潮中如何定位等问题，已经成为今天教育界共同关注的话题。
一、全球化是什么
全球化是世界不同地域及不同社会间价值、知识、科技及行为规范的转移、调试及发展，从而影响到社会、社区、机构或个人的过程。全球化是一种全球一体化的过程，它是一个多维度的过程，是在多层面、多领域上发生的。全球化不仅是一种经济现象，而且是一种文化现象。
二、全球化对教育的影响
全球化正影响着我们的日常生活，改变着我们的生活方式，作为社会生活中的一个重要方面的教育，也正处于全球化漩涡之中，那么全球化会给教育带来哪些影响呢？至少表现在以下几个方面：
1.全球化使教育与外界联系加强，全球化的教育规范逐渐得到确立。
在全球化背景下，各民族的教育之间乃至各个国家与各个国家组织之间存在着大量的物质、能量、信息的交流，因此全球化背景下的教育是开放的教育。
2.教育与全球问题更紧密地联系在一起，成为解决全球问题的一个重要手段。
全球化是一把“双刃剑”，利弊兼具，良莠并存，既不能指望全球化能够解决所有悬而未决的问题，也不能把它看成是“洪水猛兽”。全球化带来的问题在内容上具有鲜明的时代特征，在规模上则具有全球性。教育作为一种与形成人的思想信念、态度情感、认识等密切相关的活动，无疑是解决这些问题不可或缺的方法之一。
3.由于经贸文化、人才等出现世界性，反映在教育上则要求重新确立人才规格标准。
以全球化、高速化、个性化为特征的多媒体网络正在覆盖着全球，出现了经济生活和贸易文化的全球性趋同现象，形成了全球性的共同发展目标。为了在经济竞争中获胜，“国际人”正在成为各个国家和各大公司的首选对象，培养“国际人”成为世界性人才战略潮流，也成为教育的目标指向之一。
4.全球化会引起教育上的一些冲突，使教育内外部的矛盾达到空前激烈的地步。
对于发展中国家来说，全球化势必会诱发各种各样的矛盾，使教育的结构、形式等发生一系列改变，这些矛盾集中在以下几个方面：（1）全球化与本土化之间的矛盾。全球化是在扩大边界，而本土化是在强调边界。（2）传统与反传统之间的矛盾。全球化与既有的传统总是有着或多或少、或大或小的冲突，它不能完全认同传统。（3）教育与其他社会系统之间的矛盾。教育上的全球化处于整个社会系统的进程之中，它对其他社会结构具有一定的依附性，因社会结构变迁的不平衡，将给教育带来种种冲突。（4）教育内部发展不均衡带来的矛盾。如正规教育的大量发展与非正规教育之间的矛盾等。
三、全球化背景下的基础教育课程改革策略
全球化不仅给我们的教育工作带来了机遇，更带来了挑战。全球化已经在一定程度上成为教育发展的一种趋势。而作为教育中的重中之重――基础教育，全球化的影响更是多方面、多层次的，对基础教育更是提出了史无前例的挑战，也提供了前所未有的契机，因此基础教育对全球化的改革也应是全方位的。对中国来说，基础教育的课程改革要迎接全球化的挑战，需关注以下几方面的问题：
1.课程目标要体现全球精神。
目标是课程的灵魂，它体现着对学生素质的基本要求。由于我国课程目标的全球化取向不清晰，在课程内容的体现上就比较散漫、随意，往往凭借教师对原有内容的阐释和新的可用于全球教育资源的开发。所以，在我国课程的培养目标中，应明确提出对学生的国际素质要求。
2.课程结构要保证均衡发展。
全球性知识资源的开发不可避免地加重了课程负担，如何在保证全球性知识的获得与减轻学生过重的课业负担之间保持恰当的平衡，是中国教育课程改革的一个难题。在我国，课程负担过重主要有两种类型：一种是外延性的课程负担过重，即学生课业门数过多、容量过大所造成的负担过重，它是线性思维的结果，即觉得什么都重要，什么都不可少。另一种是内涵性的课程负担过重，即前后知识之间跨度太大、坡度太陡所造成的负担过重，它是“学术中心”的结果。
3.课程管理要张扬权力分享。
我国的课程管理要真正实现国家、地方和学校三级课程管理权力的分享，与世界全球化接轨，不仅要不断提高教师的专业化水平，促进复制型与考试型的课程管理向目标型和发展型转变，而且要建立一种机制，使教师摆脱“围着课本转”的怪圈，以更多的时间和精力关注社会发展、关注全球问题，跟上时代前进的步伐，形成接受变革、勇于变革的精神。这不仅对全球化课程的开发有利，而且对任何新课程变革的推动有利。
4.课程内容要联系学生生活和现代社会。
课程的本质是教学内容。从宏观层面说，主要体现为淡化、精简和应变的三方面。淡化每门学科领域内的“双基”，精选对学生终身发展必备的基础知识和技能，处理好现代社会需求、学科发展需求与学生发展需求在课程内容的选择和组织中的关系，改变目前部分学科课程内容的繁、难、多、旧的现象。从微观层次说，传统上对所谓教材的处理，只是顺序的调整、内容的详略而已。全球化的课程标准应该把教学内容的选择权利一定程度上下放到教材编写者乃至教师手里，尤其应对学习顺序不作规定，充分挖掘校园、家庭、社区中的课程资源。
实现全球化背景下的基础教育，不只是教育本身的事，它需要全社会的共同参与；也不能局限于国内，而要立足于世界，因此各方要对教育理念达成共识。要以“三个面向”为指导思想，即立足本国――面向现代化，放眼世界――面向世界，展望未来――面向未来，坚持科学发展观，调动社会各方的力量展开全球化背景下基础教育改革，这样我们的教育才能有更美好的前景，才能为我们民族，为人类持续、和谐的发展作出贡献。
参考文献：
［1］叶澜等.全球化、信息化背景下的中国基础教育改革研究报告集.华东师范大学出版社，2004年1月第4版.
［2］方彤.全球化背景下基础教育改革比较研究.华中师范大学出版社，2007年1月第1版.
关键词：基础教育课程；课程改革；反思与评价
Abstract：In order to actively promote and support the new round of basic education curriculum reform，strengthen the academic discussions and exchanges of national curriculum professional committee，the Curriculum Professional Committee of the Pedagogy Sub-commission of China Society of Education will specially hold the fourth national curriculum academic seminar. The theme of the conference is “introspection and appraisal of basic education curriculum reform”. Five topics of the conference are: reflection and innovation of the theories for the new basic education curriculum reform; implementation and assessment of the new curriculum; development and introspection of local curriculum， school-based curriculum and integrated curriculum of practice activity; new curriculum and teachers' professional development; policy analysis of basic education curriculum reform and introspection of curriculum management. The seminar has achieved a fruitful result.
Key words: basic education curriculum; curriculum reform; introspection and appraisal
为积极推动并配合我国新一轮基础教育课程改革，进一步加强学术交流，推广学术成果，第四次全国课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第二届第一次年会于2004年6月15~18日在云南师范大学召开。会议由中国教育学会教育学分会课程专业委员会主办，教育部课程教材研究所(人民教育出版社)协办，云南师范大学教育科学与管理学院承办。云南省教育厅副厅长严建(正厅级)、云南师大校长骆小所出席开幕式并致词。来自全国各地包括港澳台的与会代表有150多位，其中既有全国知名的学术前辈，又有年轻的后起之秀；既有课程专家学者，又有一线教师和教育行政人员，大家欢聚一堂，畅所欲言，学术气氛热烈而活跃。课程专业委员会秘书处会前收到170多篇为会议撰写和提交的论文，经过初步的审议，秘书处将其中135篇论文进行整理、归纳并装订成册，另有部分代表将论文直接带到会上。学术论文的数量与质量为历次之最。
会议紧紧围绕“基础教育课程改革的反思和评价”主题，突出课程改革的现实需要，充分关注、贴近、研讨、反思并积极评价新基础教育课程改革。正如中国教育学会教育学分会会长兼全国课程专业委员会理事长、教育部课程教材研究所常务副所长吕达博士在开幕词中所说的那样，新基础教育课程改革已经在我国进行了三年多时间，课程改革给中小学教育教学带来了新观念、新气象，也给我国课程研究带来了新的动力和新的队伍。当前，义务教育课程改革正在向纵深发展，普通高中新课程今秋即将在四个省、自治区进行实验。可以这样说，课程改革进行到今天，正处在关键时刻。我们应该更多地进行科学的反思，研究课程改革的实际情况究竟如何?究竟改掉了什么，得到了什么?我们应该研究课程改革究竟出现了什么新问题，怎样解决这些新问题。这对我国课程改革将是一个积极的促进。吕达说，自上次会议两年多来，我国的课程专家、学者和教师，对课程实践中的问题给予了高度的重视，进行了深入的研究，问题研究的取向为越来越多的人接受，以改进实践为目的而开展的行动研究日益受到关注。吕达指出，我们不仅依然关注和探讨从理论上来说理想的课程应该是怎样的，越来越多的人更开始关注：在实践中我国目前的课程改革究竟是怎样的，适合我国具体国情的课程应该是怎样的，如何根据我国社会政治经济文化状况及办学条件、师资水平等来设计我国基础教育的课程。怎样做到我们的课程设计既面向现代化，又贴近师生、贴近实际、贴近生产生活；既面向世界，又立足自己的国情；既面向未来，又能看到历史的巨人，站在历史巨人的肩上前进。吕达强调说：解放思想，实事求是，一切从实际出发，我们永远不要忘记这条真理。毫无疑问，为了中华民族的早日复兴，我们满怀使命感、责任感、紧迫感，但同样毫无疑问的是，我们必须尊重客观规律、寻找客观规律、遵循客观规律，进而驾驭客观规律、运用客观规律，只有这样，才能把事情办好。否则就难免事与愿违，或欲速则不达。在吕达理事长主持下，会议及时安排传达学习了6月16日下午教育部召开的全国基础教育课程改革电视电话会议精神。全国课程工作者普遍认为，本次研讨会的主题紧扣我国新一轮基础教育课程改革的实际需要，具有重要的现实意义和理论价值。与会代表围绕研讨会的主题，具体而集中地探讨了以下几方面重大的课程理论问题和实践问题。
一、新基础教育课程改革的理论创新和反思
(一)新课程理念的创新
新课程理念是制约课程改革实践的重要因素，是推动课程改革理论创新的重要前提和精神动力。如果没有新课程理念的创新，课程改革就很可能停留在技术层面而缺乏文化的创新。有代表认为，新课程理念的创新主要包括六个方面。1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是附属品。学校应该成为课程理论和课程实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区和科研机构的联系，丰富对学校教育和学校课程的认识，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。2.创新的课程观。课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教师和学生对课程文本的理解，总要融入个人的经验，形成不同意义的生长域，从而对课程作出一定生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的生成的“生态系统”。有人进一步指出：课程不可能完全以非制度文本的方式运作，要使课程真正成为学生个体生命表现和体验的文本，成为学生个体精神生命成长的不竭资源，必须确立一个信念──课程即生命历程，并拓展有效的途径，辅以制度化的保障。3.创新的教材观。教材是引导学生利用已有的知识经验，主动探索知识的发生与发展引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。不仅如此，教师其实就是一种最好的活教材，教师的学识、人品深深地影响着学生。4.创新的教学观。教学不只是教学生知识，更要关注学生的生命体验，是师生富有个性化的生命活动。5.创新的教师观。教师应该由传统意义上的传授者向批评者、反思者、建构者、促进者、合作者、引导者等转变。6.创新的学生观。应该尊重学生，关心每一位学生的发展。
(二)新课程目标的反思和设计
人们对课程目标概念的认识，存在一定的分歧和模糊性。有人把课程目标等同于教育目标、培养目标和教学目标。有人认为课程目标是指通过具体教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。它具体包括三种内涵：1.目标的对象是指唯一的学生，而不是教师或教科书编者，教师是课程目标达成的促使者；2.指向最终取得的结果，而非指发展变化的过程和学生体验的过程；3.课程目标是分层次和类别的。也有人认为，课程目标又叫育人目标，是构成课程内涵的第一要素，是指课程实施所要达到的预期水平，包括质量和数量两方面的要求。课程目标的设计，既要体现合理的价值取向，又要处理好课程目标内部构成的层次性关系。有人认为，课程目标价值取向的选择主要有四种新思路。其一，从我国产业结构的调整所导致的劳动力结构和人口结构的变化及其对人才素质的新要求，来考虑课程目标的价值选择。其二，从我国经济、科技、文化、社会发展极不平衡的区域性发展实际出发，考虑课程目标如何适应多样化的人才规格需要和区域适应性要求。其三，面对市场经济带来的一系列重大问题，课程目标价值选择如何处理好传统与现代、国际化与本土化的关系，在继承与改造、创新中推进现代社会的发展。其四，关注全体学生身心的全面发展。
关于课程目标构成的层次性设计。有人认为，课程目标体系有三个层面。知识和技能属于同一个层面，是第一层面的目标，它是掌握方法和获得能力的基础和前提。第二层面的目标就是方法和能力，它概括的程度比知识和技能更高级一些。第三层面的目标是指情感、态度与价值观，它实质上是人生观和世界观的问题，是最高层面的目标。如果说第一层面的目标是下肢，第二层面目标是躯干，那么第三层面目标就是灵魂。这三个层面的目标，既是可分解、相互区别的，又是相互依存和相互转化的。有人认为，从构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的角度来看，完整的课程目标一般包括宏观、中观和微观三个层次的目标。宏观目标是指课程的培养目标，它反映时代、社会、国家对学生成长发展的总体要求，具有较强的抽象性和概括性，它存在于国家制订的课程方案之中。中观目标是指基础教育课程改革的具体目标，如《基础教育课程改革纲要(试行)》关于课程改革的六方面的要求，它反映了国家对课程内部运行系统的整体要求，对课程改革与发展具有明确的指导性和规定性。微观目标就是具体学科课程标准中的目标，它是宏观和中观课程目标的一种具体化，具有更强更直接的操作性和现实性。总之，课程目标的设计，要注意内部构成的层次性、完整性，要加强人文素养与科学素养完美统一和平衡，要兼顾课程目标数量与质量两方面的要求。
(三)新课程改革的知识观
众所周知，知识是构成课程内容的内在要素之一。知识观是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等等的看法，它是构成课程改革的重要前提和理论依据。知识本身具有一定的开放性和生成性，它能够融入一定的课程体系之中。因此，有人提出“课程知识”“知识供应制度”等概念。所谓“课程知识”不是“关于如何进行教育的知识”，而是在教育中“被选择、组织、分配和传递的供学习者学习的知识”。课程知识不是价值中立的，而是社会控制的一种中介。课程知识的合法化从根本上讲是一个如何把作为一般文化的知识纳入到学校而成为课程知识的问题，对学校来讲，这是一个知识的供应问题。知识的合法化需要课程知识的供应制度作保障。课程知识供应制度就是在课程知识的选择、组织、分配和传递过程中必须遵守的、正式的、定型的行为规范体系。
(四)新课程改革的文化学反思
从文化学的角度反思新课程改革，是会议研讨的热点之一。目前，国内有相当部分课程论学者正积极关注并热心研究课程与文化的关系问题，尝试提出课程文化这一概念。在我国，课程文化研究方兴未艾，文化开始成为我们反思新课程的一个重要视阈。此领域的研究者基本一致认为，课程与文化有着天然的联系，它们之间是一种内在而不是附加的关系，可以说，课程本身就是一种特殊的规范化的社会文化。从某种角度讲，历史上每次课程改革都是特定历史时期社会文化发展的要求，或者说，任何课程理论研究与课程改革实践，无不以某种文化学理论为逻辑支撑。
有人认为，在学校课程的发展中，课程承担传播社会文化这一工具的角色。课程这种社会文化工具的角色定位，容易造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。但是，应该看到起源于社会文化传承需要的学校课程具有三种功能：1.课程的文化选择与加工功能；2.课程的文化维持与强化功能；3.课程的文化复制与生产功能。不仅如此，课程与文化的这种密切关系还孕育出了“课程文化”。有人认为，新课程文化是一个“复合体”，它主要包括六个要素。1.课程理论。可称之为课程文化的灵魂。2.教育传统。它是一种文化环境中长期形成的教育习惯的动力系统。3.知识是学校课程中最为关键的要素。4.新课程语言，它强调真实的生活情境和实际交往的需要。5.教材。它要体现国家和统治阶级的意志以及主流文化思想的要求。6.师生的才能和习惯。需要指出的是，新课程文化的建设要正确处理东、西方文化的关系，要有辨别、有参考、有借鉴地学习，而不要崇洋媚外、全盘照抄、人云亦云。新课程改革和新课程文化建设一定要有中国特色。
(五)新课程改革的理论与实践的关系问题
从总体看，目前我国课程理论研究者和课程改革实践工作者的队伍进一步发展壮大，课程理论研究同课程改革实践之间进行了积极的互动。一方面，课程理论研究的发展促进并指导了课程改革实践；另一方面，课程改革实践的深入进行又呼唤和推动了课程理论的突破和创新。从一线教师代表的反映来看，他们期望课程专家能够深入教学第一线，与一线教师零距离地进行交互式指导和帮助。同时，希望课程专家能够把理论转化为实际应用成果。也有代表认为，课程理论与课程实践之间保持一定的张力是必要的，理论研究不仅是开处方，它还给人们提供思想和智慧的启迪。但是，有一种现象必须注意，即实际工作者远离理论甚至轻蔑理论。导致这种现象的原因可能有很多，其中理论本身的建设问题是不容忽视的。例如，新课程改革中许多概念术语有的是直接从外国搬来的，内涵上存在不确定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鲜明地提出“概念术语，精确为上”。
二、新课程实施与评价
(一)新课程实施的基本路向
课程实施是课程改革的关键环节。目前，国内学者在课程实施的研究上明确地提出了自己的观点，倡导新课程实施的基本路向。概括地讲，新课程实施的基本路向主要有四种。1.体现发展性的课程实施方式。这种实施方式以学习观问题作为核心问题，认为只有真正确立现代学习观，才有可能通过教育实践工作者的创造，形成体现发展性的有丰富内涵的课程实施活动方式。把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为课程实施的基本思路，同时突破过去那种单一的“授受”活动方式。在课程实施方面已出现以问题解决、以学生知识主动建构为特征的课程实施状态，并形成了不同的活动方式，从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。2.加强学生参与课程实施及其研究。认为课程实施研究是在朝着两个方向发展：一是关注影响教师转变的个体因素；二是关注学校的组织和结构变革。这种研究方向在不断地接近学校和课堂情况，但是学生始终处于研究者的关注区域之外。可以说，学生是现有的课程实施及其研究中的一个弱势群体，是课程实施研究的盲区。毋庸置疑，课程变革的成效最终体现于学生的学习结果，所以课程实施必须充分关注学生，尤其是学生在学校和课堂中进行的学习活动。3.立足现代课堂教学改革，倡导焕发人的生命活力的新课程实施的价值观。认为现代课堂教学改革的质量与效果，直接关系到课程目标的达成和课程实施的成败。对学生而言，课堂教学是他们学校生活的最基本构成，首先应该是他们生命活力的焕发。对教师而言，课堂教学是他们职业生活的基本构成，同样，课堂教学对教师也有生命价值和意义。因此，课堂教学要构建“共同参与、互相合作”的师生关系。4.课程实施要构建人力资源开发的有效机制。认为人力资源是课程实施中最基本的资源，是其他资源得以发挥作用的媒介和载体。不同类型的人力资源在课程实施中具有不可替代的角色和职能。在课程实施中，要以课程专家和学科专家为方向，以教研员为指导，以校长为核心，以教师为关键，以学生为基础，以家长和社区人士为依托。这些人员在课程实施中一个都不能少，课程实施要发挥每一种人力资源的优势，要建立这样的有效机制：建立多元的合作机制；建立有效的竞争与激励机制；建立以校为本的学习型组织；建立双向互动的教研制度。
(二)发展性课程评价的建构
评价问题是制约新课程顺利实施的瓶颈。与会代表就评价问题提出了一些建设性的观点，有人认为，课程评价应注意过程性和结果性的并重，同时研究课堂评价的操作性问题。有人主张评价应具有个性化和适应性，不搞标准化和模式化。评价要注意发展性。还有人提出高中学业成绩的评价体系问题，建议高中课程实施既能培养升入高一层学校的人才又使学生具备生存的各种能力。值得一提的是，有代表提出了发展性课程评价体系的建构问题，将课程设计评价、课程实施评价和课程结果评价相互交融的开放的三螺旋结构作为发展性课程评价体系的基本框架。发展性课程评价中的“发展性”除具有改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展，首先是学生的发展，同时还包括教师的发展。这种发展性体现了我国当前课程改革的内在价值追求。发展性课程评价应该是对课程全过程的评价，而且对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的螺旋式上升过程。在这一过程中，课程评价与影响它的各种因素发生相互的作用，同时发挥自己的应有功能。在发展性课程评价的三板块结构中，目标是开展课程研究和评价的出发点和归宿；课程实施过程是过程评价的重要内容；结果评价就是对课程实施效果的评价，全面了解课程效果，是进行课程改革的关键一环。发展性课程评价体系具有确定性和非确定性两方面的特点。一方面，发展性课程评价体系有一个明确的从课程设计到课程实施过程再到课程结果的时空顺序，其中课程目标在课程实施过程评价与课程结果评价中占重要地位，而且是主要的参照系。另一方面，强调课程评价过程中的开放心态，从多层次、多角度收集和分析评价信息，用理解的态度对待不同的意见、看法和价值观点等等。我们在构建发展性课程评价体系时，以混沌理论和复杂性科学的思维方式为指导，注重体系的开放性和多元特征，辩证地走确定性与不确定性相结合的道路，最终使课程理论研究与课程改革实践步入良性互动轨道。
三、地方课程、校本课程、综合实践活动课程的开发与反思
(一)对地方课程开发的反思
地方课程是三级课程管理体系中的一级，它有自己独特的丰富内涵。目前，国内学者、专家对地方课程概念的理解有很大的不同，主要有四种看法。1.地方课程是由地方教育行政部门决定的、突出地方特色、反映地方文化、满足当地发展需要的课程，具有区域性、本土性的特点。2.地方课程是指除国家课程以外的，由地方根据国家课程管理政策和当地实际情况开发和设置的课程，也包括当地的校本课程。3.地方课程，又名地方本位课程或地方取向课程，它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础、根据地方发展的特殊需要、充分利用地方课程资源而开设的课程。4.地方课程是由省一级教育行政部门或其授权的教育部门根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程，它和校本课程一样，只是一个管理概念，严格地讲，它并不是一种课程形态上的划分。
在地方课程的开发上，有代表认为，地方课程应为地方经济、社会发展服务，要突出针对性、地域性、开放性、实用性。有代表指出，搞地方课程并不是从“大一统”走向“小一统”，并不是推行地方保护主义，并不是权利的争夺，而是要充分加强地方和学校在课程开发方面的责任、义务、质量意识以及教育创新能力等。有人认为，地方课程目标应定位在：满足地方或社区发展的实际需要，通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系，注重校内教育与生活实践的有机结合，让学生走出课堂、走出学校、进而走进自然、走进社会，在生活中学习，在实践中求知，在社会中成长。地方课程只有关注学生的发展，树立回归生活的设计理念，重视培养学生的创新精神和实践能力，才能有科学的课程目标。其实，地方课程开发的关键在于抓管理。有人认为，地方不是中央国家课程政策的“中转站”和简单执行者，地方课程开发的职能主要表现在三点：一是切实抓好国家课程计划、方案的贯彻落实；二是因地制宜制定本地区课程开发、评价的具体法规、办法；三是建立健全地方课程方案实施水准的督导、评估制度，确保基础教育的基本质量规格的落实。
(二)对校本课程开发的反思
校本课程开发是当前我国基础教育课程改革的一个热点和难点问题。如何进一步抓实抓好方兴未艾的校本课程开发，与会专家提出了自己的理性思考和行动对策。校本课程及其开发虽说是外来的概念术语，但它实际的开展并不是新近的事情。有人认为，活动课程其实就是校本课程开发的前奏。关于校本课程开发的涵义，有代表认为它有狭义与广义之分。狭义就是指校本课程的开发，所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程；广义是指校本的课程开发，既包括校本课程的开发，也包括国家课程和地方课程的校本化实施。实际上，人们倾向于校本课程的开发。同地方课程一样，按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成中的与我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系的一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。或者说，校本课程开发活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。校本课程开发具有专业性强、难度很大以及各有特色等特点，这三大特点要求校本课程开发必须坚持规范性、注意灵活性、强调创新性。所谓规范性，就是要求校本课程开发者按照校本课程形成的法则和课程设计、试验、评价、管理的基本要求进行课程开发活动。所谓灵活性，是指校本课程的开发要考虑各校的不同情况，因生、因师、因财、因物、因时、因地灵活开发。校本课程课程开发的创新活动大致有三个层次：一是对未知领域进行前所未有的开拓性创新；二是继承性创新，即在已知领域有所突破的发展性创新；三是有新意的创新。要保证校本课程开发的质量要求，至少要加强两方面的工作：一方面加强学校行政的领导与管理；另一方面加强教师小组的课程设计和课程试验。除此之外，还要有必要的对策，比如，有组织地开展课题研究式的校本课程试验；指定并执行相关的政策、法规；成立支持和监督课程开发的中介机构。
(三)对综合实践活动课程开发的反思
关于综合实践活动课程的性质或课程定位问题，代表们发表了自己独到的见解。有人认为，综合实践活动课程是一种活动性的综合课程，或者说是一种综合性的活动课程。还有人认为，它是一种实践性课程，不是以系统知识为主要内容，也不是以听讲为主要学习方式，它有自己特定的内容和学习活动方式。并进一步认为，综合实践活动课程的目标在于促进学生个性有特色地发展，与语、数、英等学科有明显的不同；综合性并不是综合实践活动课程的本质特点，它的本质特点突出表现在：以多种信息和直接经验为主要内容，实践性很强。综合实践活动课程的开设，是基于两个原因。一是外在的原因，即国家现代化发展和科学文化发展的需要，培养学生的创新精神和实践能力是综合实践活动课程的核心理念。二是内在的原因，即课程三个基本成分的独特要求。关于综合实践活动课程的开发要不要教科书的问题，也有不一致的看法。有人认为，没有教科书，教师要花很多精力和时间去收集资料，所以可以编一些资源包或资源库，给教师提供一个“拐杖”，提供一定的帮助。有人坚决反对编教科书，认为一编教科书就会违背初衷甚至适得其反，可以按主题编写一些资料。另外，有一些代表认为，综合实践活动课程的内容构成不能过于庞杂，否则不利于学校和教师实际操作。
四、新课程与教师专业发展
新课程实施关键在教师，最终看教学。教师的专业地位日益受到关注和重视，教师的专业发展也成为当前我国教师教育的一个热门话题。面对新课程，教师感到了从未有过的压力和挑战。有人认为，新课程对教师专业发展的新挑战主要反映在三个方面：一是教师教学能力的提升，教师要理解、领会并能够运用新的教学理念和方法，提高新课程的实施能力；二是教师课程开发能力的发展，这种课程开发能力对大部分教师来说，是他们职业生涯中新要求和新发展方向；三是课程与教学评价能力的发展，尤其是学生评价和教师自我评价能力和评价方式的更新。
应该看到，新课程与教师专业发展是对立统一的关系，教师既可以成为课程改革和实施的助力，也可成为阻力或阻抗因素。这就要求我们冷静地理性地看待教师专业发展。由于课程改革是一项巨大的系统工程，课程改革的实施受到基础教育内部和外部多种因素的影响，不顾实际地把新课程改革成败与否的全部砝码压在教师身上无疑是不公平的，各级教育行政部门应该统筹考虑改革的要素和条件。
那么，应该如何促进教师专业发展呢?有代表认为，教师专业发展是一个学习—理解—运用的过程，应该承认教师专业发展需要一定的时间，而且教师专业发展不仅要依靠教师自身，还要与外界的生态环境整体配合，与学校的办学理念和校园文化环境协调一致。有代表在教师成长方面提出了“种子计划”这个课题，认为“种子计划”不是为了教会教师该做什么，而是帮助教师找到解决问题的方法，不是给教师“开方子”，而是给他“药引子”。参与“种子计划”的教师分为两种，一种是从学校借调到课程发展机构的骨干教师，一种是留在学校的教师与种子教师合作。在“种子计划”中，专家顾问不只是提供培训、提出意见，还要深入了解学校、教师和学生的情况，本着平等、互助的原则与学校教师合作与交流，与教师一道制定校本发展计划。有代表提出，要真正促进教师专业发展，还要积极面对教师专业发展出现的困境和问题，比如，教师的心理压力问题、情感问题、健康问题等等。这些问题好像是教师专业发展以外的问题，其实是与教师专业发展相辅相成的。这些问题解决好了，就会促进教师专业发展，反之，就会阻碍教师专业发展。这些问题的解决，一方面靠有关部门的关心、理解与支持，另一方面要提高教师的自我调节和适应能力，这就要求教师要有一定的心理健康意识和心理调节技巧。教师要懂得在困境中，只有自己才能救自己，一切外在的帮助都是间接的，都要通过自己的认知和调整的内化作用。
五、基础教育课程改革的政策分析与课程管理的反思
(一)课程政策的反思
课程政策是推行课程改革的外部保障因素。有人认为，政策是决策主体在理解和把握外部客观条件的基础上进行的一种价值选择活动。任何一项政策都融入了一定的价值标准。例如，我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》，这一政策体系中的价值特性构建了新课程改革的倾向所在。新课程改革政策的价值基础集中体现在权利、义务、平等、机会等方面。这些观念是当下社会的主要价值追求在课程中的体现和反映，也是教育和课程发展过程中的内在诉求。
(二)课程管理的反思
课程管理，像课程政策一样，是在宏观上引领课程改革与发展，不直接对具体门类的课程施加影响。我国新课程改革突破了以前过分集中的课程管理模式，现在实行国家、地方、学校三级课程管理体制。地方和学校可以在国家课程的框架内，根据自己的实际情况，建设适应自身实际、有自己特色的地方课程和校本课程。有人认为，三级课程管理之下，课程对学生的适应性增强了，也体现和满足了学生差异性的需要。
