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大一，是一个摸着石头过河的时代，那时候的我对这个陌生的城市感到害怕，其中夹杂着些许对未来的美好向往，以下是我对大一的自叙。
大一我参加了很多协会的面试，其中包括学生会。当然，结
果很不理想，在学生会的面试当中我失败了，感到很遗憾。协会当中我虽然也去面试了部门的干事，但是结局都一样。所以最后我只是有两个协会的会员头衔。而由于个人的原因，协会的活动我参加的很少，并没有给我个人的成长经历带来太多的色彩。不过我还是去听过一些的讲座和报告，也参加了一些学校和学院举行的活动，如百年校庆开幕式，院运会等。其中感到很遗憾的是我们的军训夭折了，那一两天的军训我觉得我还是有些收获的。
本来我大一的学习目标并不太高，而事实也是这样，我只求不挂科，这不是没有志向，而是个人觉得培养一些个人的兴趣才是大学的的目标，结果大一下学期挂了物理，一科我觉得最不可能挂的科目挂了，心里真的很不舒服，特别郁闷的是兴趣也没有养成多少，人变懒惰了。
而在生活上，有点纠结。毕竟刚到一个新的环境，或多或少有点不适应。有一段时间自己身体很差，胃口特别不好，对学校的饭菜很反感。同时面对新的同学，总还有点不习惯，特别是这里的人很多人说粤语，令我很无奈，不过还是慢慢适应了。
总的来说，我的大一没有想象当中的那么美好，我也没有像自己当初自我要求的那样表现，整个人浑浑噩噩的，不知道该干什么，也许是习惯了高中的那种高压迫，强制性的学习，对于大学的的宽松突然有了一种不知所措的感觉，没有所谓的压力，似乎也没了动力。大一的我很失败，没有取得令我感到自豪的成就，似乎成了过客，没有留下一丝痕迹。
[关键词]大学生；个性化；发展性评价
[作者简介]秦进东，河海大学常州校区副研究员；张亿全，河海大学常州校区助教，法学硕士，江苏常州213022
[中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1672－2728(2010)09-0146-04
一、个性化教育理念
(一)个性与个性化教育
个性一词译自英文individuality或personality，源于拉丁文persona，本义是指戏剧演员所戴的表现角色的假面具，后来被人们用来表示一个社会人的独特特征。个性是一种非常复杂的社会心理现象，由于学者研究角度的不同，其对于个性概念的定义也不尽相同。哲学曾从最广泛意义上把个性解释为与共性相对应的“单一事物的个体性、独特性，此事物和他事物的差异性”。心理学上将个性定义为“一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和”。
教育学中的个性可以理解为人性在个体上的具体反映或表现。它不仅反映人性的共同性，也反映其差异性，指个体在生理素质和心理特征的基础上，在社会实践活动中，通过一定社会环境、家庭和学校教育等因素的影响，在生理、心理和社会性等方面所形成的一系列较稳定而持久的独特性特征的结合。它是由独特性、主体性、整体性、稳定性、可塑性和社会性等特征所构成的有机统一整体。
生命是个性化的，所以要求我们在教育实践过程中进行个性化教育。所谓个性化教育“是与划一性教育相对应的教育”，它“强调尊重人的个性和人的个性潜能优势的发掘，主张培养良好个性素质全面和谐发展的人。提倡教育的特色化，是培养、强化受教育者的良好个性素质与预防、改造受教育者不良个性素质的统一过程，是促使受教育者的现实个性素质向理想个性素质的转化过程，是个性化与社会化、他人教育与自我教育的统一体”。也就是说，个性化教育是引导个体生命独特性发展的教育，它以尊重个体差异性、独特性、自主性、创造性为前提，以提供多样化教育资源和自主选择为手段，以促使学生全面、充分、自由、健康和谐的个性发展为目的。它认为个体不仅仅是单向地领会和接受社会文化和单纯地适应社会，更是通过培养个性健全、人格独立、富有创造性与开拓性的人才以满足当代社会的需要。
(二)个性化教育的必要性
1 是时展的要求。《学会生存――教育世界的今天和明天》一书一再强调自我教育、自我决定、主动参与和教育内容必须个性化，并指出“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路”。“应培养人的自我生存能力，促进入的个性全面发展，并把它作为当代教育的基本宗旨。”当今世界知识经济已初见端倪，知识经济对新时代人才素质提出了更高的要求。只有具备积极进取、开拓创新、团结协作、勇于挑战的精神，拥有优化的知识和能力结构，具有扎实宽厚的基础知识、基本技能以及合理的知识和能力结构的人，才能适应时代的要求，并获得发展。除此之外，当今社会还要求个体具备较高的人文精神和道德风貌，如高尚的情操、丰富的体验、合作共事的胸怀与抗诱惑力，其中尤以宽容、合作精神为重要，因此，实施个性化教育，培养大学生良好的个性是时代的需要。
2 是我国高等教育改革的需要。忽视个性、扼杀创造性是我国传统教育的病疾。从学前教育开始，到小学、初中和高中，学生、父母以及学校都是围着分数转，在应试教育的指挥棒之下，学生的个性发展一直被抑制。到了大学，大学生自由支配的时间多，分数不再是指挥棒，为学生的个性发展提供了宽松、自由的发展空间。个性发展在长期受抑制的状态后，得到自由发展的机会，如不加以引导，便很容易造成放任自流。但目前的高等教育同样存在问题，如专业设置过窄、教学内容陈旧、教学方法过死、培养模式单一，以及评价一刀切等导致千人一面、千校一面，严重束缚了大学生个性的发展，影响了高素质创新型人才的培养，制约了我国高等教育的发展。实施大学生个性化教育，是开展素质教育的必然要求，也是培养创新型人才的必由之路。
3 是大学生自身发展的需要。当今社会和经济发展迅猛，竞争日趋激烈，对人才的个性素质提出了很高要求。一个具有良好个性的大学生，必须对学习有着浓厚的兴趣，求知欲强烈；能保持正确的自我意识，接纳自我；能很好地协调与控制情绪，保持良好的心境；能保持和谐的人际关系，乐于交往；人格统一完整，有着良好的挫折承受能力及环境适应能力；具有崇高的理想和坚定的信念，追求真理，勇于创新，脚踏实地，百折不挠。而良好的个性品质不是与生俱来的，它需要有目的、有计划的教育来培养。在大学开展个性化教育，帮助大学生发展优良的个性品质，抑制、纠正和克服不良的个性品质，有助于大学生的个性充分、自由、和谐的发展，并能从更深的层面和更综合的角度体现德、智、体等全面发展的要求。
二、发展性评价
发展性评价20世纪80年代起在欧美国家兴起，起初研究重点是教师发展性评价，随着研究的深入继而转向对学生的发展性评价。在我国，发展性评价研究多集中在中小学领域，高等教育领域涉及较少。在中小学发展性评价研究中，又多集中在教师发展性评价研究，对学生发展性评价研究鲜有论及。
大学生发展性评价研究是针对长期以来高校学生评价中存在的重结果轻过程评价、重智能轻情感评价、重共性轻个性评价等弊端而提出的，其主旨是以学生为主体，在评价中促进学生积极主动地发展。对高校大学生实施发展性评价是我国高等教育大众化进程中重视学生主体性的必然要求，也是高校实施素质教育的重要途径。
(一)发展性评价的含义
评价本质上是一种价值判断。大学生发展性评价，就是根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对大学生素质发展的进程进行评价解释，使大学生在评介活动中不断地认识自我、发展自我、完善自我，不断积淀、发展、优化自我素质结构，促进其在德、智、体诸方面得到生动活泼与和谐健康的发展。
目前，我国高等学校在校学生包括本专科和研究生约有2000多万人，已经进入到国际公认的高等教育大众化阶段。在高校扩招背景之下，如何保持和提高高等教育的质量就成为学界和社会关注的焦点，如何有效评价大学生培养质量自然成为关注的重点内容。随着社会的发展和认识与实践的不断深入，传统的高等教育评价体系也逐渐显露出
其局限性和弊端，如一味追求评价的客观化和数量化，重学生共性约束，轻学生个性发展；以专业学习为中心，重专业素质训练，轻其他素质，重智力因素评价，轻非智力因素评价，尤其是忽视对创新精神与实践能力的评价；重静态评价，更多面向学生过去的评价，只考查学生在一个阶段、一个时期是否达到既定目标，轻动态评价，忽视为学生下一阶段的发展提供借鉴和指导；评价指标要素的选取以及权重的确定缺乏科学依据，且评价的结果受人为因素的影响比较严重。
为此，要求我们遵照现代高等教育理念要求，以转变教育思想为突破口，以提高人才培养质量为根本出发点，以突出学生个性发展为特征，进行大学生发展性评价的理论与实践研究。
(二)大学生发展性评价的特征
1 以促进大学生全面发展为出发点和归宿。学生的全面发展包括两个层面的含义：一是以学生的个性为本，学校教育不应像花匠摆弄盆景那样，按自己的意愿去剪裁学生；二是以全面发展为本，教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，不应让学生像野花那样“自然成长”。在迈向知识经济时代的今天，促进学生全面发展，不仅体现在教育教学过程中，要以学生为主体，而且要体现在学生对教育的选择上，给学生提供最大的选择机会，包括学习时间、学习方式和学习内容等等，要使学生的主体意识得到最大的张扬。简单地说，促进大学生全面发展、以学生发展为本，就是要使学生对教育享有“参与性”和“选择性”。
2 淡化甄别与选拔功能。大众化高等教育要求注重培养学生积极的学习态度、创新意识、实践能力以及健康的身心品质等综合素质。可见，从大学生的终身发展视角看，在高等教育大众化背景下，教育评价已不再仅仅是为了选拔和甄别，而是更加关注学生成长与进步的状况，通过分析指导提出改进计划，以促进学生的发展。在这个过程中，要注意为学生提供学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而达到教育目的；要使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力。
3 注重评价主体、内容及标准的多元化与差异性。在发展性评价过程中，评价者不仅是教师、学生本人，还包括管理者以及与学生学习成长相关的人等，因为多元评价主体可以为学生的成长与发展提供多角度、多层次的评价信息，从而形成双向互动。大学生发展性评价注重价值的多元性，评价内容不拘泥于对评价对象的知识、能力的评价，还涉及其情感态度、性格培养、审美情趣、创造意识与实践能力、合作精神与协调能力等方面评价指标，不仅关注评价的预期目标，而且更关注非预期目标的效果。
4 体现平等协商精神。大学生发展性评价是由评价者与评价对象双方共同承担发展目标的一种评价方式，是在评价者与评价对象之间达成共识的基础上进行的评价。评价对象能积极主动地参与评价内容和评价标准的制定，加强自评、互评，能有效地防止评价对象在评价过程中的防卫心理、焦虑心理和应付心理等不良心理状态，使评价成为教师、学生、管理者、相关人员共同参与的互动活动。
三、大学生个性化教育理念下发展性评价的实施
知识经济和信息社会的发展对大学生提出了主体性、个性化、创新性的要求。为此，在大学生的培养过程中，需要确立以学生为本的、以个性为核心的、多元差异的教育理念，应当确立理性的、科学的、主体性的、创造性的、法治型的、契约型的文化模式，运用发展性评价对学生作出更科学、更准确的评价。在个性化教育模式下进行大学生的发展性评价，应从以下几个方面着手：
(一)转变评价功能
与传统的选拔性评价观不同，大学生发展性评价并不在于选拔优秀学生，而在于及时掌握和发现学生发展过程中取得的成绩和存在的问题，将学生自身的强项和弱项加以比较，并对其将来的学习方向提出建议，从而进一步提高学生的优势能力。为此，在大学生发展性评价中，我们应倡导将调整、改进功能作为评价的主导功能，使评价者和教育者通过不断收集来自学生的反馈信息，了解学生的优势能力及其发展状况，并针对其发展状况，给予及时指导，以保证学生的潜智在不同阶段都能得到较好的开发。
(二)拓宽评价指标
随着信息时代的到来，社会对人才的需求已呈现多样化的趋势，原有的德、智、体“综合测评”内容已无法体现素质教育的要求。为此，高等学校应根据生源的基本情况、地区的经济发展和社会对人才需要的实际情况，结合素质教育的实施方案和计划，本着培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神的目的，拓宽评价指标，把大学生发展性评价内容扩展到除知识技能之外的道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长、实践能力、创新精神等诸多方面；通过强调丰富多彩的个性特征来评价人才，有侧重地构筑平衡知识、素质和能力等各级指标结构和比重的动态模式，做到既能突出重点，又能兼顾其他，既有专长，又能全面发展。
(三)设计发展性评价过程
大学生发展性评价过程是一个对评价对象连续的培养过程，呈阶段性螺旋上升趋势；整个评价过程由第一阶段、第二阶段、第三阶段、第四阶段构成，每一阶段为大学生素质发展的一个区分度，可按年级来划分；前一阶段的评价结论是后一阶段评价过程的基础和依据。每一阶段都包括学生自评、小组评议、教师评价、三方对话、结论共五个环节：其中学生自评是指被评价的学生将自己在前一阶段中认知、情感、能力、人际交往中的得失感受以书面的形式表述出来；小组评议是指学生所在的小组集体对小组中的某个成员进行评价；教师评价是指导教师根据自己对学生的观察和学生的个别差异，对学生在前一阶段中的表现进行评价；三方对话是指以小组为单位，将学生自评、小组评议、教师评价三份评价参考资料放在一起加以辩论、协调的过程；结论是评价小组根据对话协调的结果，对学生作出最终评价。
(四)选择灵活的评价方法
1 “走动管理”策略。“走动管理”策略源于一些优秀美国公司的管理经验。这是一种创造性的有效的管理方法，管理者通过与个人保持密切的接触，达到组织管理的目的。在大学生发展性评价中运用“走动管理”，要求高校的班主任、辅导员多接触学生，经常进入教室、图书馆、宿舍等学生经常出入的地方，从而获得第一手材料。
2 关键事件评价法。所谓关键事件就是指评价对象的主流方面和独特之处。它要求评价者注重评价对象的主流方面和独特之处，对此进行详细记录并且作出正确的评价，评价者要及时向评价对象提出批评意见，指出应该注意改进的不足之处。
3 情景化评价。情景化评价强调生活化、情景化，认为评价的内涵不应着眼于孤立的部分，而应该成为自然的学校管理的环境中的一部分，评价应该在学生参与管理的情景中轻松地进行。
4 非开放性反馈。在英美一些实施发展性评价的地区，评价报告是保密的，只作为档案资料保存下来，除了直接管理者可以接近这些材料外，其他人不能接触报告，评价报告是一个软性约束，被评价者没有外在压力。
(五)建立形式多样的大学生奖励制度
以往的大学生综合测评是一种奖惩性评价，存在扣分因素，只会对少数优秀学生产生促进作用，抑制了大多数学生发展的积极性。实施大学生发展性评价，高校应充分尊重作为个体的大学生之间存在的个别差异性，根据大学生发展的多样性特点制定多种大学生奖励制度，如学业优胜奖、社会工作优胜奖、学术创新奖、文娱优秀奖、体育优秀奖、学习进步奖等，既重视学生的智力因素发展，又重视学生的非智力因素发展；既重视学生与学生之间的横向比较，也重视学生自身的纵向比较，使学生在自身的进步中找到信心和动力，在发展中认识到自我价值的实现。
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大学是一个人走向成熟走向社会的过渡阶段。现阶段的大学生自控能力较差，遇事容易冲动，而且没有了老师家长的束缚，在应对各种状况时容易产生偏激情绪。[1]由此出现许多的问题，给个人、家庭、社会带来许多的困扰。不禁让人们深思：现在的大学生怎么了？如何给大学生正确定位，他们又是如何认识自己的？家庭学校社会又是怎样去帮助大学生树立正确人生价值观念的？本研究致力于提高在校大学生的自我意识，通过帮助大学生树立正确的自我意识来提高大学生的心理健康水平。
一、研究方法
（一）研究对象
本研究选取吉林大学、东北师范大学和吉林农业大学三所学校的本科学生作为被试，回收有效问卷717份，其中男生238，女生477，2人未报告性别。其中实际回收吉林大学197份，东北师范大学177份，吉林农业大学343份。
（二）研究工具
症状自评量表（SCL-90）。心理健康症状自评量表是为了评定个体在感觉、情绪、思维、行为直至生活习惯、人际关系、饮食睡眠等方面的心理健康症状而设计的。该量表包括90个条目，共9个分量表，即躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执和精神病性。通过九个维度对大学生的基本健康状况做一个调查。
（三）主要研究方法
①问卷调查法：分别对吉林大学、东北师范大学、吉林农业大学的717名大学生进行了问卷调查。
②文献查阅法：通过书籍、网络查阅了相关文献。
（四）统计分析
采用SPSS 21.0软件包进行分析。
二、研究结果
（一）大学生心理健康水平
Scl-90总分方面，总分大于160占39.0%；最少有一项因子分大于等于3的占24.0%，其中每个因子分所占的比例如下：躯体化2.9%、强迫症状15.4%、人际关系敏感12.3%、抑郁7.7%、焦虑7.3%、敌对8.1%、恐怖5.0%、偏执8.9%、精神病性5.1%和其他6.1%。
（二）大学生心理健康在性别上的差异
F检验显示，男生在强迫症状、人际关系敏感、抑郁、敌对、偏执和精神病性六个维度的得分显著高于女生。如表1所示：
*在0.05水平（双侧）上显著相关，**在0.01水平（双侧）上显著相关，***在0.001水平上显著相关，下同。
（三）大学生心理健康在是否为独生子女上的差异
大学生心理健康在是否为独生子女方面存在显著差异，如表2所示：
（四）在学校上，强迫症状和人际关系敏感的因子分存在显著差异
农大较吉大东师而言，强迫症状、人际关系敏感方面更加突出一些。如表3所示：
（五）大学生心理健康在年级上的差异
低年级在躯体化、抑郁两个维度的平均水平低于高年级，如表4所示：
三、讨论
（一）性别差异
男女大学生在强迫症状、人际关系敏感、抑郁、敌对、偏执和精神病性六个维度差异显著，尤其在人际关系敏感和强迫症状两个维度存在极其明显的差异，男生显著高于女生。可能受中国传统思想的影响，男生在社会中要面临更多的压力，在人际交往方面比女生更加复杂。可能会更容易去猜忌，不轻易相信别人。[2]
（二）是否独生子女
在敌对、恐怖、精神病性三个维度均存在显著差异，非独生子女在此三个维度均显著高于独生子女。由此可以看出非独生子女出现心理健康问题的可能性更大一些。他（她）们需要得到学校社会更多的关注。
（三）学校差异
研究发现，不同大学之间，大学生的心理健康状况在强迫症状和人际关系敏感两个维度上面存在显著差异。今年北京小学开始实施“快乐教育”[3]可以说是中国的教育改革迈出了一大步，或许以后可以在全国的中小学中拓展开来。但是作为大学，应该本着为国家培育顶尖人才的目的，因此大学教育制度应该更加的严谨。学校对于学生的要求应该更加的严格，如果以后“快乐教育”在全国开展，中小学生的负担变得轻了，上大学以后，还是继续轻松的话，恐怕中国的教育和西方国家相比只会越走越远，而不是赶超。因此大学应该严谨办学，为大学生各方面的发展尽一份力。
（四）年级差异
研究显示高年级尤其是大四的学生在躯体化和抑郁两个维度较低年级学生而言更加的显著。大四要面临择业问题、考研问题、婚姻问题等，因此在离开学校步入社会的过程中难免会出现很多的焦虑。而低年级的学生则相反，还处在步入大学的欢乐中，因此没有太多的困扰。在这里希望学校和社会多开展一些活动，帮助大学生做到在性格上的成熟。同时创造更多的机会去帮助大学生的创业和就业，以免由此引起的各种社会问题。
四、结论
[关键词]高职院校 大学生 综合素质测评
[作者简介]陈国梁（1963- ），男，辽宁昌图人，深圳职业技术学院党委委员、学生处处长，教授，主要从事思想政治教育研究；曹科岩（1981- ），男，吉林敦化人，深圳职业技术学院，讲师，主要从事教育人力资源管理研究。（广东 深圳 518055）
[课题项目]本文系广东省高等教育教学改革工程项目2008年度课题“高职院校综合素质测试运作模式探索”（项目编号：130120080307）和深圳职业技术学院2009年度党建与思想政治工作研究课题“高职院校学生综合素质培养与测试运作模式探索”（项目编号：0922040025）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）33-0040-03
一、引言
高职院校学生综合素质测评是高职教育体系中一项重要内容，目前绝大多数高职院校均在开展形式多样的学生综合素质测评工作，并通过测评功能的发挥有效推进高职教育人才培养工作的不断深化。然后，各高职院校的学生综合素质测评在理念支撑和实际运作等方面存在有待完善之处，本文将在整合各类教育资源、理清素质测评与培养关系的完善思路下，提出科学开展学生综合素质测评工作的几点措施。
二、高职院校学生综合素质测评运作模式的现状分析
（一）原则缺失
1.现实困境。目前，高职院校学生综合素质测评的运作机制受人为需要、管理需要和模式需要的束缚，难以形成功能明确、运行规范的体系。一是综合素质测评的运作没有既定的原则和逻辑，实际上受人为需求影响较大，少有制度化运作；二是由于当前高校扩招、高等教育产业化等战略实施过程中，相关配套措施还没有合理结合，从而造成在实际工作中，学生综合素质测评被加入学生管理的功能，甚至成为记录纪律情况的工具；三是学生综合素质测评受当前价值取向单一的评价模式所困，主要以评优为核心目标，在制度设计之初难以基于测评考虑引导和教育功能。
2.理念脱节。高职院校学生综合素质测评受现实多种因素束缚是外因，而更深层次的原因在于没有形成起统领作用的原则和理念体系，造成现实中高职院校学生综合素质测评孤立存在，意义甚微。现实是，高职院校学生综合素质测评没有与现代教育机制接轨，没有与社会实际需要接轨，没有与个人发展要求接轨。现代高等教育推崇“全人”教育理念，要求学生素质均衡、个性化发展，弱化高低优劣差别，而目前高职院校学生综合素质测评往往与这一理念背道而驰，且测评往往无直接的引导和教育功能。
3.内涵缺失。前已述及，高职院校学生综合素质测评在运作中存在理念脱节的现实，然而更深层次的问题在于，整个测评运作模式需要一颗核心进行统领和规划，进而实现系统中各层次和部门的目标一致。然而在现实中，我们在各高校综合素质测评运作体系中很难发现某种或某类核心的内涵，作为测评体系运作的出发点和支撑点。因此，测评运作模式的内涵不清问题，实质上其根源又关联于高职院校综合素质教育和培养工作的内涵不明。
（二）机制单一
1.机构单一：以院系主导。当前，高职院校学生综合素质测评的实施主体以学生所在院系为主，这里主要是指课程之外的素质测评或评价，包括通常的德育测评、文化素质测评等内容。从现实情况看，极少学校有专门设置的综合素质测评机构，学生综合素质测评是在评优需求的作用下进行，由于各类评优的申报主体多为院系，则综合素质测评也成了院系的工作，具体操作者多为辅导员为主的学生工作团队。
2.内容单一：以课程和测试结论为主。学生综合素质测评的有效架构，得益于合理的指标体系。目前，高职院校进行综合素质测评，指标以课程成绩和相关测试结果为主，主要为校方的客观结论性评价，部分尝试进行改革的学校，也多通过开设综合素质系列选修课实现综合素质培养和测评的合理化。但以课程成绩作为对学生素质的综合反映是零乱且欠科学的，以课程成绩组成的综合素质测评指标体系没有严谨的结构划分，建立在教学目标基础上的学分体系和以“全人”为目标的综合素质指标体系不能实现合理对接，且选修课程的数量和权重在现有体制中都处于明显劣势。
3.目标单一：以评优为基础。通常，高职院校对学生的评价分类以课程为标准，除课程评价之外，主要是以评优为目的建立的素质评价机制，作为奖学金等校内外评优的指标来源。由于评优选拔的条件以指标为基础，除课程成绩外，对其他素质指标评价的起因即为评优，则在此基础上的综合素质测评仅仅是一种脱离了“内容”的“形式”，没有自身功能可言。
（三）实施错位
1.学校重视，学生漠视。从我们的调查来看，高职院校大都非常重视学生综合素质培养及测评，且努力在内容和形式上有所创新和突破，以求在服务学生提升综合素质方面取得更好的成效。然而由于传统体制和模式长期运作的影响，以及学生综合素质培养与测评涉及学校育人机制的整个体系，短期内建立一套全新体系并取得显著成效的愿望很难实现。加之当前现实社会环境的种种因素，如熟人社会、关系文化、后门意识等客观存在，也给学生综合素质培养和测评带来重重阻力，从而造成学生漠视大学教育和综合素质养成。
2.主观期望高，实际效果差。高职院校在推进学生综合素质测评的过程中，均希望以此作为提升学生综合素质的高效方式，并借此作为学校素质教育内容和形式不断创新的基础和助推器。通常，高职院校通过课程考试、相关测试和评价对学生综合素质加以考察，以期合理引导和促进学生综合发展。然而现实情况却是，由于各学校少有合格的测评结论（定量与定性）与发展指引的对应机制，很大程度上造成前期测评工作的结论不能最大化地转化为对学生进行科学的发展指引。
3.学校热推，社会慎认。对于以学校为主体的学生综合素质测评数据，包括综合成绩、各种素质测试数据，其实质上是对学生在校期间综合素质的各类表达和记录。由于我国尚未将大学，包括高职院校作为特殊主体纳入社会综合体进行整合，学校的相关制度和运行难以与社会大体系无缝接轨，从而也造成学校热推的学生综合素质测评结论，并不绝对或顺利地为社会相关主体所认可。
（四）综合素质教育的观念误区
1.学生综合素质教育只是学生工作部门的职责。学生综合素质教育是一个系统功能，绝不能孤立地对待和处理，应建立全局性的素质教育新机制，素质教育不仅仅是某一部门、某一些人的事情，而是以某些部门、某些主要教育工作者的工作为主体和重点、所有教师与学校所有部门参与的整体工作，从而在学校形成全员育人、全过程育人的良好氛围。
2.学生综合素质教育是由活动累积而成。当前，关于素质教育的实施方式，部分高职院校希望通过大量学生活动的累积进而实现提升学生综合素质的目标。当然，参加一定的专业、创新、文体类活动对提升学生综合素质的必要性无可厚非，但学生活动是否能够代表素质教育的全部，答案显然是否定的。学校实施综合素质教育的形式应当多元化，包括课程教学、校园文化建设、学生活动、个性特长、创新工程等诸多部分。
3.学生综合素质教育只是第二课堂。第二课堂是相对第一课堂而言的，所谓第一课堂即现有的课堂教学活动，第二课堂指课堂教学活动之外的校园文化活动。第二课堂是进行素质教育的重要阵地，但其绝不能简单地等同于素质教育。当前，有观点认为仅仅通过第二课堂就能全面提高学生的素质，这是一种误解。前文已述，素质教育是一个系统工程，包括不同层次和部门，需要全方位运作。
三、高职院校学生综合素质测评运作模式的完善措施
（一）高职院校学生综合素质测评运作模式的完善思路
1.高职院校学生综合素质测评的教育资源整合战略。高职院校学生综合素质测评作为学校教育工作的一个环节，在当前大学生素质教育工程纵深发展的大背景下，显得尤为重要。前文已述，构建科学的高职院校学生综合素质测评运作体系，绝不是规则加上几个部门和老师就能实现，需要学校全员参与，全方位运作，倾全校之力整合各种资源，是学校全方位的教学、管理改革工程。高职院校学生综合素质测评是一个系统工程，但我们还必须承认，高职院校学生综合素质测评也是学校教育体系中的独立环节。系统工程和独立环节都是对高职院校学生综合素质测评的正确表达，并不是说一个高职院校学生综合素质测评就能包括高职教育的全部，而是我们应当以此为契机，顺应教育发展趋势，积极探索在新形势下教育资源整合的战略定位和实施步骤。
2.高职院校学生综合素质测评的功能定位。高职院校学生综合素质测评的功能应当具有两个层次，最终目的即是帮助学生提升综合素质。同时，我们看到，综合素质测评所关注的，不再是测评的结果，且测评报告也不应是能够区分优劣的定性或定量结论，测评结论所提供的，应当是对学生发展的有效指引。同时，基于综合素质测评的数据信度和时效性，学生综合素质测评应当淡化考评参照功能，我们认为，严格意义上的综合素质测评不应兼有考评功能，应当与评优评奖相排斥。从此种意义上说，测评报告和结果的去功利化，也更容易让学生所接受和认可，从而内化为综合素质发展的有利因素。
3.高职院校学生综合素质测评与培养的一体论说。传统的学生综合素质测评是被动接受的，这一现状并非不能变革。培养和教育指向的“学习”没有被动与主动之说，从古至今应该未曾有过“被学习”一说，可见学生综合素质提升应当是以学生主动为基础。如图所示，让综合素质测评由被动变主动，让学生在测评过程中成为积极能动的主体，有利于促进测评与培养形成有机关系。在理清了测评的功能基础上，才有将测评和培养放在一起加以探讨的可能性，从而建立一套能够实现双方面功能的机制。高等职业教育要在统一规划的前提下，建立高职院校学生综合素质测评与培养的联动机制。同时必须看到，测评有为综合素质培养提供服务和依据的功能，但必须以测评作为一个独立有机体系的观点来进行设计和规划，只有这样，我们才能系统地对高职院校学生综合素质测评这一课题加以深入研究。
（二）高职院校学生综合素质测评运作模式完善的具体措施
1.主观与客观、自评与他评、主动与被动的结合。高职院校学生综合素质测评的功能在于为学生发展提供科学的指引，其实现的条件之一即是为学生所认可。首先，在测评方式的设置上，要避免传统测评中单纯以分值构成的测评模式，更应当抛弃将不同的测评指标人为地设置权重并加权为总的排名方式。为了更好地实现测评的功能，应当建立主观与客观、自评与他评、主动与被动相结合的测评机制。在测评中，除了各项指标中的客观因素，如课程成绩、工作业绩、身心测评数据等，还应当有学生个人、其他测评机构的主观评价，且发展指引也应当以在规范描述基础上的主观评价为主。其次，传统素质测评中往往以他评为主，建立在一系列客观指标基础上，这一特征也阻碍了测评功能的实现，新形势下应当强化自评的比重和功能，将自评和他评有机结合起来，这也是实现测评为学生认同的途径之一。同时，我们应当将测评转变为主动的驱动，实现以学生本人启动测评为主、被动测评为辅的科学机制，逐步使学生认识到测评功能的实效性，主动参与到测评中来。
2.测评数据的产生、验证和查询。高职院校学生综合素质测评部分建立在学生自主启动的基础上，学生综合素质测评数据库的基础数据应当由学校相关数据库直接导入。数据中心应协调各分中心建立相应数据库和数据交换机制，并根据各指标的属性设置数据输入、验证、查询、变更的权限。对于主观数据，数据库中应设置规范的主观数据储存、输出模式。关于数据库更新的周期，建议以学期为标准，但数据输入应当是随时均能实现，要求相关验证主体每学期对主客观数据进行验证，并根据学校信用管理规范实现对虚假输入数据情况进行联网登记，从而保障数据输入的真实性。同时，对于已验证信息的修改，应建立由学生本人申请、测评中心审批的机制。在数据库中的所有数据，无论是否已经验证，学生个人可随时查询，其他机构和个人需查询应当经测评中心批准。建议在学校现有电子数据库和网络资源情况的基础上，编制相对应的程序、电子数据交换流程、网络操作平台，将上述流程和数据全部通过电子形式和网络平台实现。
3.测评报告的形式与适用。根据高职院校的特征，测评报告应以学年为周期，每年形成一份。关于测评报告的作出机制，可根据学校的实际情况，确定主动或学生申请的方式。即使是综合各种因素考虑后决定以主动方式对全体学生作出报告，我们认为，基于综合素质测评的功能和学生综合素质发展的需要，也应当逐步转化为测评报告一律由申请而作出。由于测评报告的权威性和指导性，测评报告全部使用经验证的数据。关于测评报告的结构，应以前面提出的一级指标划分，并在对每一指标综合评价后，设置发展建议部分，按照经过严格科学论证的模板和测评中心主观意见，供学生个人参考。测评报告作出后，著作权归测评中心，学生个人有使用权，未经学生个人同意，测评中心不得将数据开放给其他机构和个人。
关键词：以学生为中心；多元化；学业评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）16-0273-03
高校作为培养并向社会输送满足国家经济建设所需要的高素质人才的重要基地，在培养学生的过程中，如何通过合理的学业评价体系，科学而全面的掌握学生的学习情况，充分调动学生学习的积极性和主动性，从而促进学生认知、能力、情感、态度、价值观等方面全面均衡发展显得尤为重要。
一、现行高校大学生学业评价体系存在的弊端
1.对学业评价目的的认识存在偏差。学业评价是教育教学的重要环节，是指根据一定的标准，采用科学恰当的评价方法，全面、系统地收集学生在某一阶段的学业信息，并进行价值判断的过程。学业评价旨在通过评价学生的学业，引发学生的反思，调动学生的学习积极性和主动性，促进学生的发展。然而受应试教育惯性思维的影响，高校管理者、教师或是学生对学业评价的认识均存在偏差，学业评价往往被期末的课程考试所代替，以分数高低来评价学生，学业评价的结果也仅作为学生评奖评优的依据。
2.评价方式单一，缺乏多元化。通常采用期末考试或者是期中加期末考试的方式来评价学生的学业，且往往是采用闭卷的形式，过分注重学生对理论知识的记忆程度，忽视了学生的能力和素质的考察。高等教育阶段是大学生处于情感、态度、价值观快速发展、成熟的阶段，考试作为唯一的学业评价手段显得过于单一化。
3.评价主体单一，学生的主体地位被忽略。当前大学生学业评价的主体往往是教师，学生仅作为评价客体被动地参与评价过程，学生的自主和能动意识受到很大限制，学生的主体地位无法体现。从大学生的一天时间分配看，仅有5～6小时参与教师课堂授课，其他时间是在和非教师人群接触，这些时间通过合理的引导和利用，产生的学习价值有可能比课堂价值要高，若仅以教师作为对学生学业的唯一评价主体则过于单一。
4.注重终结性评价，忽略过程性评价。当前的学业评价体系基本上是“一考定终身”，强化了一次性考试的作用，没有把学生的学习积极性调动起来，造成学生忽视平日的学习，仅在考前两周突击学习，压抑了学生学习的主动性和创造性。教师也不主动去关心学生的学习进度和效果，忽视了学生在学习过程中所表现出来的能力、情感、态度、价值观等方面的有效监控与反馈。
二、以学生为中心的多元化学业评价体系的构建
1.引入课堂表现考核、作业考核、阶段测评、课外成果转化等多元化评价方法。①加强课堂互动，进行课堂表现考核。传统的大学教学，教师处于教学的主体地位，课堂几乎是教师的“一言堂”，学生被动地接收教师灌输的知识，学习具有很大的消极性与被动性，学生的主体地位被忽视。缺乏互动和交流的课堂也难以培养学生的主观能动性和创新能力。在当今的课堂教学中，只有以学生为中心，让学生成为教学的主体，才能使学生积极主动地加入到课堂教学活动中来[1]。教师要充分调动学生课堂学习的积极性，通过增加课堂提问或适时地给出一些话题让学生进行小组讨论来加强互动，引导学生去思考，去表达自己的想法，并将学生在课堂上的表现记入该生的课堂考核分，并给予相应的指导和评价。一方面激发学生的学习兴趣，培养学生良好的思维和表达能力，另一方面通过课堂问题回答和讨论环节，使任课教师加深对班级学生的了解，收集学生的各种学业信息，以便更加客观全面地评价学生。②不定期地布置作业，并纳入作业考核分。作业应注重考察学生对知识的运用能力和创新能力，减少纯书面知识的考核。作业可以是短期的或是长期的；可以是个人独立完成或需要小组协作完成的；可以是单学科性的，也可以是综合性的；作业可以是以出具书面报告形式完成的，也可以是口头答辩完成的[2]。教师通过布置形式丰富的作业来引导学生在课外主动去收集、获得需要的信息并进行自我加工，以培养学生良好的自主学习能力、创新能力和沟通协作能力。此外，教师和学生还可以以作业为交流的纽带，密切相互之间的关系，进一步增进师生的感情。③设置学习关键考核点，引入阶段测评。教师在教学过程中根据教学内容设定一些关键的考核点并进行阶段测评，打破学生平时不认真，仅在期中或期末前两周埋头啃书的学习僵局，使学生在整个学习过程中保持学习的紧迫感，充分调动学生的学习自觉性和主动性。通过阶段测评，让学生了解自己的学生效果及存在的问题，促使学生不断完善自己的学习方法和学习策略。教师也可以通过测评结果来掌握学生学习的情况，从而调整自己下一阶段的教学内容和教学方法，使之有利于学生的学习，从而提高课堂教学质量和教学效果。④鼓励学生课外科研实践，成果转化成考核激励分。教师应鼓励并支持对科研具有较大兴趣的学生去参与到教师的课题或在教师的指导下独自完成某个课题，学生课外取得的成绩可以转化为相应的考核激励分[3]。此评价方法意在激励学生培养自己的学科兴趣，启发自己的创新思维，锻炼自己的实践动手的能力，全面提高自己的综合素质。
2.建立学生个人学习电子档案，记录学生的学业成长。学习档案袋用于记录学生在学习过程中一系列的成长故事，是评价学生努力程度、进步快慢、反思能力及其最终发展水平的理性方式。电子档案袋的形式可以是一个电子文档或是一个网页，可随时供学生本人和教师查阅[4]。电子档案袋以学生为中心，以学生的日常表现为信息来源。教师可以把学生的课堂表现记录，作业考核情况、阶段测评结果及课外活动等信息均记录于学生的个人学习电子档案袋中，学生也可以自主选择、收集、提交与自己成长和发展相关的材料，完善自己的成长记录。建立学生个人学习电子档案袋旨在帮助和指导学生不断地反思自己的学习，调整自己的状态，向他人展现自己的努力、进步和成就。此外，电子档案袋也可为教师完整的展示学生的成长过程，为教师更具针对性的指导和帮助学生提供依据。
三、确定多元化的评价主体
1.学生自我评价。学生作为学习的主体，有必要在教师的指导下积极地设定自己的学习目标和成长方向，拟定自己的学习策略和学习方法。学生自我评价为学生提供了反思自己在课堂和课外的表现，弥补自己的不足，见证自己的进步的途径，使学生不断调整自己的学习策略和方法，成为一个自主的学习者[5]。与此同时，有效的自我评价也可培养学生树立对自己学习负责的态度，激发学生的自尊心、自信心，满足学生学习的成就感。学生自我评价亦可使教师掌握学生个人认知、情感、态度、价值观等方面的动态变化，为教师客观评价学生的学业提供依据。
2.学生互相评价。学生在学习过程中和同学接触的时间要多于和教师相处的时间，在一个集体中生活的同学对彼此的学习状态也都较为熟悉，因此，同学间的相互评价不可或缺。同学间可对彼此的到课率、课堂表现、作业完成情况、学习态度、学习时间投入、进步幅度、与同学相处等方面进行评价。学生互评能够促进学生相互督促、相互鼓励，共同进步；帮助学生培养客观、公正地评价他人的能力，并学会听取他人的意见，提高自己的沟通协调能力，建立和谐的人际关系。
3.教师评价。教师的评价应与学生自评、学生互评结合起来，并贯穿于整个教学活动过程中。教师要及时对学生的学业表现，如课堂表现、作业完成情况、阶段测评结果、科研实践情况等教学中各个环节的表现进行有效评价，且不能只是一个简单的分数，而应给出具有针对性和指导性的意见，并记录在学生的个人学习电子档案袋中，使学生及时获取诊断性信息和相应的指导，促进学生的反思与成长。
四、“以学生为中心”的多元化学业评价体系的原则
1.主体性原则。“以学生为中心”的多元化学业评价体系充分强调学生的主体地位，“以学生为中心”，而非“以教师为中心”。在该评价体系中，学生不仅是被评价的对象也是评价的主体，能够使学生树立对自己负责的学习态度，有效地激发学生的自尊心和自信心，调动学生学习的积极性和主动性，帮助学生提高对自己学习的调节和掌控能力。
2.多元化原则。“以学生为中心”的多元化学业评价体系引入了课堂表现考核、作业考核、阶段测评、课外科研实践成果考核等多元化评价方法，它既重视对学生课堂上表现的评价，也重视对学生课外自主学习情况的评价；既重视学生对基本知识和技能掌握的评价，也重视学生情感、态度、价值观的评价。“以学生为中心”的多元化学业评价体系打破了以往以教师为单一评价主体的模式，加入了学生自评和学生互评环节，评价主体的多元化使评价结果更客观、更全面、更公平。
3.过程性原则。“以学生为中心”的多元化学业评价体系贯穿于学生学习的整个过程，注重评价的过程性。教师通过建立学生个人学习电子档案袋，收集并保存学生学习的过程性资料，整理和分析这些资料以形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的进步和不足给予激励或提出具有针对性、指导性的意见。
4.发展性原则。“以学生为中心”的多元化学业评价体系是教育活动的有机组成部分，而不再是传统意义上简单地来区分学生的优劣。它重视学生的现在，更着眼于学生的未来。通过学业评价，一方面为教师反馈学生学习的效果，使教师反思自己的教学，并相应调整后续的教学内容和方法，改善教学效果，提高教学质量，使之有利于学生的发展。另一方面，它可引发学生的反思，使学生看到自己的缺点与不足，明确自己的努力方向，从而引导和促进学生的全面发展。
参考文献：
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[4]王玉琴，王成伟.网络环境下高校学生的自主学习和自我评价研究[J].现代远距离教育，2005，（4）：26-28.
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关键词： 高职院校 大学生思想政治教育 个性教育
联合国教科文组织国际教育发展委员会提交的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告明确地指出：“教师将来的任务是培养一个人的个性并为他进入现实世界开辟道路。”［1］所以，加强高职院校大学生思想政治教育中的个性教育，促进大学生的个性全面和谐发展，具有重要意义。但是当前我国高职院校大学生思想政治教育中的个性教育存在许多亟待解决的问题，主要表现在教育内容、教育方法、学生管理队伍、校园文化建设等方面，因此，高职院校必须转变教育观念，深化教育体制改革，建立起以培养学生主体性、独特性和创造性为主的个性教育运行机制，根据个性教育目标和学生心理发展规律，改革课程、教材、教法，优化教学内容，活化教学进程，主动适应社会发展的需要，以培养适应时代需要的具有良好个性的人才。我认为主要应从以下途径入手。
1.建立有利于高职学生个性形成的教育教学管理体制。
宽松的环境是个性形成的重要外因。有了宽松的环境，高职学生才会自主学习，才会形生创新意识和创新能力。从教育管理的角度讲，宽松的环境应建立在目标管理的基础之上，但目前我国高职院校实行的大多是过程管理，各个环节管理过死，学生不能主动地学习和思考，这不利于学生优良个性的形成和创造性人才的培养。实行目标管理，关键是建立科学的目标机制和评价机制，确立“全面发展，学有特长”的培养目标，要求学生在全面发展的基础上实现特殊发展，有特长学科（指文化学科），有特别兴趣（指音体美等方面），有特殊成果，［2］在充分尊重学生不同个性的基础上达到发展学生优良个性品质的目的。
2.构建适应高职学生个性发展的课程体系。
教育作为培养人的活动就是要使每个人的个性得到充分而自由的健康发展，但长期以来，我国的高职院校必修课一统天下，它漠视学生的个性差异和个性发展的要求，忽视学生能力的培养和优良个性的形成。高职院校在大学生思想政治教育过程中实施个性教育，必须结合高职学生的个性特点构建新的课程体系，在完成国家规定的统一课程、使学生普遍达到基本要求的同时，根据学生个性发展的需要，大力开发校本课程和地方课程，建立和完善以发展学生个性、培养学生的创新能力为目标，以必修课程与选修课程、学科课程与活动课程、显性课程与隐性课程并举为内容的课程体系，并开展丰富多彩的课外活动，力求有创意、有特色，使整个课程计划与内容具有均衡性、创造性、灵活性与多样性，从而促进学生优良个性的形成和发展。
3.建立适合高职学生个性形成的评价体系。
长期以来，我国的教育形成了以考试为中心，以分数为标准的活动机制，评价的目的是为了筛选出适合于接受高一级教育的学生。随着现代教育观念的形成，人们对个性教育有了新的认识，教育评价的指导思想也随之产生了深刻的变化，传统的考试制度越来越和现代教育的发展需要相悖。现代教育评价机制应该重视其教育，不再把评价对象看做是被动接受检查的客体，而看成参与评价的主体，把学生当做具有完整独立人格的人来对待，对不同学生提出不同要求和评估标准，充分发挥每个学生的主体性和创造性，注重学生的个人体验，促进学生独特潜能的最大限度的发展。评价主体多元化，以学生自评为主、他评为辅，让评价对象积极参与评价过程，重视评价的主观能动性，把评价过程看做是评价对象的自我检查、自我分析、自我提高和自我教育的过程，以提高学生的评价和反思能力，［3］从而使评价能促进每个大学生的个性发展，这是有利于高职院校大学生良好个性形成的评价体系，也是高职院校课程评价体系改革努力的方向。
4.以校园环境建设为依托，重视高职院校校园文化建设。
校园环境包括硬环境和软环境两个方面。我们要在重视硬环境的同时，加大软环境建设力度。硬环境指的是办学物质条件，软环境指的是学校的精神风貌，即办学理念、宗旨、传统、管理、学风、教风、校风等，而这些与学校的校园文化是分不开的。
校园文化是育人的特殊环境，大学校园以特有的精神和文化氛围，对每个大学生的思想观念、行为方式、价值取向等产生直接的或间接的影响，实现着对人的精神、心灵、性格的塑造，对大学生个性的形成产生强烈的影响，对人才的培养起到潜移默化的作用。因此高职院校在大学生思想政治教育过程中应当重视和加强校园文化建设，不仅要充分认识其重要意义，而且要根据时展对校园文化的影响和要求，将德育内容融入丰富多彩的校园文化活动中。在文化活动中，应尽量体现当代校园文化的特点。同时，要注意营造良好的氛围，不仅要注重宏观文化群体建设，即校园校风建设，还要注重学生、微观主体文化群体建设，如班级文化，寝室文化，社团文化，创建和谐的人际关系环境，根据平等、理解、信任、互爱和互助等原则，建立教师之间、学生之间、师生之间和谐的人际关系，［4］从而丰富校园文化的内涵，使学生在民主和谐的文化氛围中能积极参与学校的各种活动，建立展示各自才能的平台。同时通过多种渠道提供学生创新的园地，鼓励学生开展创新活动，充分发挥校园文化对学生个性培养的功能，促进学生良好个性品质的形成。
【关键词】现状形势；课程体系；就业指导
随着高等教育体制的深化改革，我国高等教育事业取得了辉煌的成就。随着高等教育规模的不断扩大，中国大学生就业形势也面临着严峻的考验，大学生就业问题已成为我国社会的焦点问题。
袁贵仁部长于2011年11月在京举行的“全国普通高校毕业生就业工作网络视频会议”上讲到，2012年全国高校毕业生规模达680万人。在总量压力持续上升的同时，高校毕业生就业工作还存在一些难点问题和薄弱环节。强调要把高校毕业生就业工作摆在更加重要的位置，促进人才培养、社会需要与就业的良性互动。并明确提出加强毕业生的思想和心理教育提出明确要求。面对严峻的社会形势，分析高校毕业生的症结并找到解决方案显得尤为必要。
一、当前毕业生就业形势
（一）社会经济发展与就业关系
20世纪末至今，中国经济发展速度由原来的两位数增长下降到目前的一位数。按照经济学的原理，GDP每增长一个百分点，就业岗位因此增加一百万个。与此相对应，GDP每下降一个百分点，就业岗位就减少一百万个，经济增长速度的下降大大减少了劳动岗位的供给。传统行业要么缺少市场竞争力逐渐被淘汰，要么是因为资本的有机构成提高而减少了对劳动力的需求，政府职能部门减员增效也减少了对大学生的需求。[1]我国仍处于市场经济的完善过程中，人才市场、就业市场等相关就业体制有待完善。
（二）毕业生就业存在结构性矛盾
全球金融危机来的警示，就是进行产业结构的升级，解决大学生就业的结构性危机。经济较发达繁荣地域，选择过热，就业压力较大，中西部省市用人需求较多，但条件、待遇较低，出现了“有地方没人去，有人没地方去”的现象。从院校级别来看，学校的差异与就业好坏产生正比例关系。[2]从学历上看，社会越趋于对高学历毕业生的需求，研究生供需比约为1：2.6，本科生约为1：1.3，专科（高职）生约为1：0.4。从专业上看，偏向于计算机、电子、通讯、机械、医药等专业，而对哲学、社会学、语言学等专业需求较少。
（三）高校毕业生指导工作的现状
通过对诸多高校的就业工作调研发现，以下几种情况：首先，负责就业指导工作的团队素质普遍略显不高，很少受到就业指导培训，只是任凭工作经验和主观认识开展工作。其次，大学生就业指导课程体系相对滞后，在教育手段上缺乏投入，教学的直观性、生动性、实用性不强，新鲜信息量少且滞后，严重影响教学效果。[3]大学生就业心理问题日益凸显出来，心理学知识尚未在就业指导课程中得以应用。[4]最后，毕业生就业信息资源短缺、信息相对闭塞，导致市场信息不顺畅，使得有关信息传播、反馈均存在一定程度的短路或断路现象。
二、某高校的就业指导课程体系改革
安徽省某高校率先进行了就业指导课程的改革，采用最新的教学方法以及多样化的教学手段，并提出了“不让一个人学生失业”的就业精神。
（一）探索采用CDIO工程教育模式
CDIO教育模式是Conceive、Design、Implement、Operate四个单词的缩写，理解为“‘做中学’和基于项目教育和学习”（Project based education and learning）集中概括和抽象表达，是以是以现代工业产品或系统从构思研发到运行改进甚至终结废弃的全过程为载体，在继续保持科学基础的前提下，着重强调加强工程实践训练，加强培养学生的现代工程能力。其标准直接参照工业级的需求。[5]CDIO提倡的精神与其高校的“应用型”校址不谋而合，其校教育部“卓越工程师教育培养计划”首批61所试点高校之一。
CDIO对工程毕业生培养目标分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力。故在就业课程体系上，主要涉及以下内容：
1.全新的教学方式与教学思想
该高校开设的课程知识架构和内容围绕“课堂和实践相结合”的指导精神。大学生就业指导课采用Inquiring-based Learning和Experimental Learning，[6]即探究式和实践式教学模式。促进知和行的相辅相成，和谐统一。
2.CDIO教学模式教学阶段（如图1）
3.就业指导课具体课程设置
在课程设计上，采用“计划――实施――评价”三位一体，转变传统的“以教师为中心”的观念到“以学生为中心”，从“听懂多少知识”到“用到多少知识”。教学过程中通过“问题概述章节教学计划教学资源教师思路引导学生应探讨的课题”。该高校压缩了授课课时，课程形式多样化，让学生成为了学习的主动者。
这种培养突出了CDIO的产业对工程人才质量的培养，使得学生在个人素质、团队意识、系统适应能力与综合调控思想得到有效提升。
4.大学生就业指导课程评价
完全根据CDIO教育模式的12条标准，[6]且实施学生自评。自评各项涉及：学习效果、工程就业导论、实习心得、专业评估、教师教学能力等。
（二）将奥德案例教学法引入到就业指导课中
就业指导课如何从内容、形式等增强对学生的吸引力和感染力，案例教学法是一个很好的选择。案例教学法有其自身独特的优势：
1.通过真实的正反案例，加强学生的感性认识；
2.加深学生对关键知识的理解和掌握；
3.激发学生的主观能动性。
在采用奥德案例教学法时候，选材注重真实性、实效性、典型性、针对性、新颖性以及启发性。案例教学过程是：案例展示――组织引导案例分析――案例点评。教学过程中多采用多媒体，并注重于其他教学方法的结合。
（三）毕业生就业心理培训
大学生就业心理问题日益凸显，成为当下就业指导工作新的要务。该高校首次将心理教育课程纳入到课程体系中，成为有机组成部分。
大学生就业焦虑情绪，是指毕业生在求职或就业过程遇到挫折，无法看清人生方向产生的消极情绪。轻度焦虑可以激发个人潜能，但过度焦虑易造成生理问题，甚至出现过激行为。目前毕业生的心理问题主要集中在以下方面：
1.“天之骄子”的自负心理；
2.“白玉有瑕”的自卑心理；
3.“温良恭俭让”的保守心理；
4.“举棋不定”的犹豫心理。
该高校聘请专业的心理专家进行心理培训，配合各种教学手段，进行心理素质培训。成功解决了一些毕业生的心理障碍，扼杀这些不良心理诱因于摇篮之中。
（四）建立就业指导信息对话平台
此平台是一个保证学生就业的综合平台，包含提供最新的就业政策、就业咨询、社会需求信息、就业活动、校企合作论坛等。为广大毕业生提供方便之门，帮助他们了解社会、了解企业、了解自身，全面提升自身素质，赢得对未来的主动权。
通过QQ、Fetion、Email、留言等网络新鲜载体，贴近学生生活，体现了高校的人文关怀。为广大毕业生提供了广阔的实习空间，及时实习单位具体信息，供学生参考选择。同时开展各类就业指导活动。
三、就业工作的若干对策
（一）政府角色定位
目前，政府在大学生就业中扮演着指导者、监督者和调控者的角色。大学生的就业模式从计划走向市场的演变过程，正是政府对市场经济改革逐步深入的过程[7]。
1.政府应是大学生就业中的主体地位
目前大学生就业系统模式是“市场+政府+高校+用人单位+自主创业”，重新诠释为“政府×（市场+学校+用人单位+自主创业）”。我国市场经济改革尚未彻底，政府与其他要素建立起伙伴关系，在政府良好有序的市场调节和人力资源配置前提下，才能让各个要素有效执行，发挥积极效用。
2.政府加速产业结构调整，保证就业质量
当前各个高校的就业率数字表面让人看上去放心，但就业质量让人担心。就业质量不仅仅只是是否能就业，还包含工作环境、工作时间、工作待遇福利、个人发展前景和工作的忠诚程度等内容，反映出就业的优劣、层次、结构和性质。这些年来，就业质量呈现逐年下降的趋势，整体就业形势相当严峻。政府首先加快转变经济发展方式，升级优化产业结构，更多发展战略性新型企业；其次，加快对区域性经济结构的调制，缩小省与省、市与市、城与乡的经济差距，加强中小城市的发展；再次，对所有制有所协调，政府应把毕业生的就业重点扩大到中小型企业。
3.政府需引导高校进行教育体制改革
政府通过对就业需求的宏观预测，引导高校对革新人才培养模式、优化专业设置，适应市场经济的发展需求。同时，政府利用政策法规和宏观调控对高校招生人数、学历层次与专业设置进行监督，防止盲目扩展、盲目设置，建立起“就业面向市场”为导向的专业设置评估机制。政府主动协调高校、毕业生与用人单位的关系，加强对高等教育、劳动力市场、产业结构之间联系与互动。
（二）就业指导队伍专家化
前文已阐述了高校就业指导队伍存在的最主要问题就是人员素质不高，这直接牵扯到学生的就业意识、就业能力，影响到学生的就业情况。所以高校提升就业指导队伍的专业素质和指导能力迫在眉睫。
1.指导队伍应具有正确鲜明的人生观和价值观，具有良好的职业素养和优秀的职业道德。这样才有资格去对高校毕业生进行就业辅导。
2.其次，就业队伍需不断更新自己的信息。对市场机制、企业用人机制、市场需求机制需深入探究，这样才能有意识、有方向的对毕业生进行就业能力培养。拓宽就业渠道，充分利用网络，与用人单位深入及时有效地交流，将毕业生“营销”给合适的企业。
3.就业指导队伍革新观念，转变思想，及时学习。应从管理学生这种习惯性，转换角色，用新的理论为学生提供咨询和服务。不断研究就业市场变化，研究供求变化，研究资源使用最佳原则。
（三）就业指导课程改革
就业指导课程是一位面向应用的学科，在中国高校教学尚处于萌芽状态。应采用“研究性学习，自我发现为主”，培养学生调研采集、理解分析、综合评价的能力，能够对信息观点进行自我报告、自我剖析，进行原创性的研究以寻找策略以解决问题，并能利用多种媒体形式进行创新研究。
美国学业指导事业发展蓬勃，通过调研发现主要是美国文化崇尚个体，在教学中体现为尊重学生个体需求、引导学生个性化发展。美国高校更强调对学生的服务意识，教师只是学生个性发展的引路人与辅助者，在学生自主成长的过程中起保驾护航与航向灯的作用。这种教育内驱动力值得我们高校深思。高校应该在学业指导课程中有大胆尝试，安徽某高校逐步进行就业指导课程改革，走在高校前列，定期对实施效果进行评估和修正，适当时机向高校辐射。
（四）全程化就业指导模式
所谓全程化就业指导模式，就是分年级逐步实施就业指导，包括职业生涯规划、能力培养、创业指导等内容，将求职、就业意识逐步强化在学生的学习生活中，形成全程化指导的理念。具体可分为以下四个阶段：
大学一年级。主要侧重于开设职业生涯规划教育，引导他们初步思考未来的职业方向，制定出符合个人成长与发展的职业生涯规划书，合理规划大学四年的生活，设定人生总目标和不同时期的具体目标。
大学二年级。主要侧重于就业能力的培养，制定职业发展规划，培养职业理想，学会自我评价、自我调节和自我完善，学会挖掘自己的潜能。督促学生重视专业课学习的基础上，通过多种活动培养大学生的职业素质，如：良好的心理素质、责任心、敬业精神、团队协作能力、创新能力等，提高学生的就业竞争力。
大学三年级。主要侧重于职业定向指导，就业指导应结合学生的个人发展方向进行分类指导。大多数同学已经明确了自己的选择方向（考研、参军、出国、就业），可采用咨询、讲座、交流会、团体辅导等形式进行指导。要积极开拓渠道为学生提供更多实习锻炼的机会，鼓励学生利用课余时间到自己想从事的行业、企业、职业中寻找实习锻炼机会，开展职业技能培训，提高自己的职业能力。
大学四年级。主要侧重于就业实战的指导和服务。大学四年级学生进入了毕业阶段，应通过开设就业指导课使学生了解就业形势、就业政策、掌握面试技巧、求职心理教育等，采用多种方式及时提供就业信息，开展模拟招聘活动，有针对性地训练学生求职技巧，指导学生应聘。此外，开展创业教育和就业观教育、诚信教育，引导学生客观的进行自我评价，合理确定自己的就业期望值。
参考文献
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近些年来，在心理教育工作者的努力下大学生心理健康教育工作取得了不俗的成绩。但由于缺乏完善的大学生心理档案管理信息系统，导致很多一手资料无法科学管理，致使大学生心理档案无法充分发挥其信息反馈等作用，也为大学生心理教育工作的有效开展带来了影响。为此，本文构建了一套较为系统的大学生心理档案管理信息系统，以供高校心理教育工作者参考和借鉴。
【关键词】大学生 心理档案管理系统 构建
虽然很多高校制定了较为系统的心理咨询等应对方案，但由于对大学生心理档案重要性的认识不足，很多高校还未构建起完善的大学生心理档案管理信息系统，为大学生心理健康教育工作带来了极大的不便。因此，加快构建大学生心理档案管理信息系统很有必要。
1 系统需求分析
结合系统用户的需求，大学生心理档案管理信息系y的开发必须满足安全性、保密性等要求，注重保障大学生的心理隐私，因此，在开发中必须结合用户权限加以管理，提供安全的登录过程，此外，还应对不同用户提供不同的功能操作权限。具体而言，包括如下几个方面：
（1）对于大学生用户而言，应提供登录等功能，学生可以登录系统并进行心理测评，根据学院心理咨询中心的有关要求，完成个人信息填写，并登录系统就自身心理健康情况加以测评、查询、维护。
（2）对于心理健康教师用户而言，应提供所管辖班级、大学生、辅导员等的信息管理、操作、维护功能，并能够对心理测评量表、问卷调查、咨询记录加以维护、查询、统计分析，还应提供数据备份、恢复、参数设置、密码维护等多种权限。
2 系统基本架构的开发
系统设计中需要结合系统用户实际需求，除了需要提供登陆功能，还需要提供大学生信息管理、心理评测、心理咨询管理等功能。由于系统主要应用于高校，因而本文采用 B/S 架构进行设计，一方面，便于大学生对自身心理数据进行查询，另一方面，提供了与高校信息管理系统的连接接口，便于系统扩展。此外，便于数据共享、查询、维护等。
B/S架构在J2EE框架体系中有广泛应用，其优点在于实现了所需处理业务、逻辑存储的分离，因而清晰地划分了层次，实现了处理过程与存储过程的相互独立，保障了系统的安全性。系统架构主要包括三层：
（1）数据存储层。负责存储用户相关信息数据，并满足逻辑层的访问需求；
（2）逻辑层。满足应用层、存储层间的访问需求，并将访问结果反馈给应用层用户，确保所发送服务获得响应；
（3）应用层。面向的是用户群体，负责接收用户各种访问请求。三层设计便于用户登录、访问，并减少了操作时间，确保了系统的安全可靠性。
3 系统功能模块的开发
该系统主要为高校提供大学生心理档案信息的整理、统计、分析功能，因此，系统开发必须确保其安全性，并满足不同用户群体的功能需求。主要包括大学生登陆进行数据录入、修改、心理测评，心理健康老师对存在心理问题的学生开展辅导等功能。本文借助于B/S框架，以Web三层架构为基础，各用户群体均具有自己对应的账户，只需连接到网络，即可利用浏览器登录Web服务器，实现自身权限、管理、信息录入等有关操作。功能模块主要包括如下：
3.1 系统管理模块
大学生登录界面后开展心理测评，主要涉及到心理健康、人格特质、智力等三种测试，所得结果以心理档案的形式存入数据库中，数据库通过对数据信息进行统计、分析，获取相应的测评报告，由系统结合所得结果，对存在心理问题的学生进行自动筛选。这样，心理健康教师可以借助于系统掌握所筛选大学生的信息及心理问题，并结合不同大学生的情况制定不同的心理辅导策略，并与大学生取得联系，预约时间开展一对一的心理辅导工作，还可以通过网络留言、咨询、在线视频等方式，对大学生进行辅导，帮助其尽快脱离困境。同时，教师将学生心理辅导信息存储在其心理档案中，便于后期跟进、信息查询等。
3.2 学生信息模块
主要涉及到大学生心理档案信息的录入、组织、分类、整理、筛选、导出等功能。在获取大学生心理状态前，应先对其生活、学习环境进行了解，以便开展有效的辅导工作。该模块提供了大学生的生活、学习、健康、家庭等相关信息，主要包括姓名、学院班级、家庭成员、身体健康情况、疾病史等。结合存在心理问题的大学生，开展心理辅导的有关信息也将被保留该模块中，以便分析和查询。
3.3 心理评价模块
该模块主要涉及到大学生心理评测信息的查询、实施、维护等。其中，心理测评信息查询负责为大学生提供查询自身心理信息结果，而心理评测维护提供大学生的心理健康情况测评、人格特质测评、智力测评等，并提供大学生心理信息的修改等功能。心理评测实施模块是针对三种测评方法提供90项症状自评表，并对测评的题目及结果进行保存，如测试表的编号、问题、得分等。从大学生信息核实，到信息录入和结果产生，都由该模块负责。
3.4 心理咨询模块
该模块提供一对一、在线留言、音频、视频等咨询方式。其中，一对一咨询是在大学生完成测评后，由教师负责预约具体的时间、地点，开展一对一咨询。该模块与心理评价模块相联，测评结果、咨询结果均会自动存储于数据库中，实现了学生个人心理档案的逐步完善。而留言咨询是在测评后通过网站给教师留言资讯，该方法方便、省时、成本低。音频咨询提供了语音聊天功能，学生可任意选择某种语聊方式，同心理咨询教师开展深入交流，解决自己的心理问题。视频咨询和一对一咨询类似，但更节省空间、成本低。
通过采用白盒、黑盒测试等方法，对心理档案管理信息系统的功能、性能进行测试，最终测试结果满意，基本满足系统设计的要求。通过对各功能模块进行测试和对比，对于测试结果与预期效果不相符的立即加以修正，确保了系统整体运行效果。
参考文献
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这些实验的开展不仅要借助专业实验仪器进行实验，还要到野外爬山涉水、接触化学试剂实验测定，因此实验的开展也存在不少的安全风险。如在野外考察中实习区域出现的有毒植物、动物的生物灾害；突发滑坡、崩塌、泥石流、地震、雷电等的自然灾害；机械仪器设备使用不当对人产生的伤害等；在实验室中用到水、电和某些有毒、有强腐蚀性、易燃烧的化学药品的使用不当造成的意外事故。此外还有因大学生的个人安全意识不强而出现的出行交通事故、贵重财务遗失、实验仪器损坏、登山失足造成身体伤害等问题。地理实验过程中出现的安全事故，不仅会造成人员伤害和财产的损失，影响实验的正常进行，还会导致大学生不能顺利完成实验，影响实验教学的顺利开展。“安全第一，以生为本。”地理实验不仅要提高大学生的理论知识和动手能力，还要对大学生进行系统的安全教育。但是许多高校在地理实验教学过程中，由于课时、经费、师资等多方面因素的限制，对地理实验安全教育不够重视，常常只能保证计划实验项目的开展，忽略了相关安全知识和理念的教育，或将更多的实验安全教育流于形式，导致大学生接受的实验安全教育非常有限，大学生安全意识淡薄，实验教学存在安全隐忧。加强大学生实验安全教育，将安全教育和实验教学融为一体，强化大学生的安全意识，才能有效避免或减少各种地理实验安全事故的发生，确保地理实验教学的顺利开展，保证参与实验的大学生的人身安全。
二、加强地理专业大学生的实验安全教育
建立规范的实验安全管理制度。“没有规矩不成方圆。”建立规范的实验安全规章制度是地理实验顺利开展的秩序保障。高校要根据地理学科的特点，实验开出的时间、地点，参与实验的大学生数量等制定适合学科专业的实验安全规章制度和管理制度。建立规范的实验安全管理制度包括：实验教师安全教育制度、实验人员安全责任制度、大学生实验安全守则、实验仪器规范操作程序、实验安全规范流程、野外实验安全守则等制度。此外还应建立安全监督机制，及时发现、排除安全隐患，对于违反实验安全的人员应尽快处罚，把安全措施落到实处。只有建立规范的实验安全管理制度并严格执行，让大学生在实验时严格遵守实验中的安全注意事项，正确掌握实验仪器的性能及使用方法、明白实验的内容、操作程序和药品的性质及防护措施，才能确保大学生的人身和财产安全、确保实验的顺利开展、达到地理教学效果。
开展系统的实验安全教育。人为事故是由大学生的失误而致，预防事故的重点在于强化对大学生的安全教育，提高大学生的安全意识，避免事故发生。高校应重视对大学生的安全教育，运用多种教育平台创新安全教育的方式、方法，对大学生进行系统的地理实验安全教育，使大学生掌握全面、系统和科学的实验安全知识。安全教育和实验教学应融为一体，将实验安全教育内容规定为专业教学的一个重要内容对大学生进行集中授课，并将安全实验的相关制度和资料发给大学生学习，授课以形象教育方式为主，用实物演示、规范演示、图片展示、视频播放等教育方式来提高教育效果，同时通过专题讲座、课后活动演练、教学公共场所海报、图片展示实验安全教育知识等生动活泼的方式加强大学生对安全实验知识的学习和巩固。高校对大学生的安全教育内容应全面，包括安全实验相关制度、实验安全规范操作规范、实验化学药品的使用规范、化学中毒、烧伤等事故的处理及防火常识的学习，内容应涉及大学生的身心安全、财产安全、出行安全等内容，以确保大学生对实验安全及防护有全面的了解和掌握。通过安全教育让大学生明白遵守安全守则，规范开展实验是保障自己和他人安全的重要基础。
实施实验安全教育考核机制。大学生系统地学习相关实验安全知识后，对相关的实验安全有一定的了解，但由于大学生个体对学习的重视程度不一，对实验的机理、内容和安全知识的完全掌握程度参差不齐。高校实施实验安全教育考核机制，是指在大学生开展实验前必须进行相应的安全教育和考试，考核可根据不同的实验类型安排知识问答、场景模拟、应急处理等方式考核，并把通过安全考试做为准予实验的必要条件，实行安全教育结合实验的准入制度。对于缺考或考试不合格的大学生，应安排重修和考试，直至合格后才准进入实验室。通过系统的安全教育考核机制的实施，让大学生在思想上充分重视安全教育，提高安全教育的效果，让每名实施实验的大学生掌握相关实验的安全知识，确实提高安全意识和安全能力，保障实验安全教育的效果，最大限度地减少实验安全事故。
建立高效的实验安全保障机制。安全事故发生有其规律性，通过对安全事故发生规律的研究，建立高效的实验安全保障机制，将事故的发生和影响控制在最低限度。首先高校要加大实验经费的投入，建设安全的实验场所。实验室是实验教学的主要场所，建设合格的实验室，配制先进的软、硬件物质基础设施，如实验防火、防电、防爆、防毒设备，在实验室门口张贴危险提示标志，明示实验禁止行为（如吸烟、带入磁性物体等），为大学生备置合格的实验服、口罩、手套等防护仪器。其次选择安全的野外实验场所、实验时间安排科学，对实验使用的含安全隐患的实验仪器定期安全检测，提高野外实验的装备水平，配齐各项实验安全防护设备。再次对实验用的高危仪器和药品要认真登记和安排专人保管、使用，在摆放位置做好警示标识，标识内容包括该危险药品的性质和预防、安全操作、应急处理措施，不断提醒实验的大学生要时刻规范操作，当危害不能避免时能采取正当的防护措施，将危害影响控制在最小范围。最后要加强实验教师的安全业务培训，并将实验安全情况列入实验教师教学工作考核范围，落实实验教学和管理教师的安全责任。
