时间：2023-03-08 15:31:41
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大一，是一个摸着石头过河的时代，那时候的我对这个陌生的城市感到害怕，其中夹杂着些许对未来的美好向往，以下是我对大一的自叙。
大一我参加了很多协会的面试，其中包括学生会。当然，结
果很不理想，在学生会的面试当中我失败了，感到很遗憾。协会当中我虽然也去面试了部门的干事，但是结局都一样。所以最后我只是有两个协会的会员头衔。而由于个人的原因，协会的活动我参加的很少，并没有给我个人的成长经历带来太多的色彩。不过我还是去听过一些的讲座和报告，也参加了一些学校和学院举行的活动，如百年校庆开幕式，院运会等。其中感到很遗憾的是我们的军训夭折了，那一两天的军训我觉得我还是有些收获的。
本来我大一的学习目标并不太高，而事实也是这样，我只求不挂科，这不是没有志向，而是个人觉得培养一些个人的兴趣才是大学的的目标，结果大一下学期挂了物理，一科我觉得最不可能挂的科目挂了，心里真的很不舒服，特别郁闷的是兴趣也没有养成多少，人变懒惰了。
而在生活上，有点纠结。毕竟刚到一个新的环境，或多或少有点不适应。有一段时间自己身体很差，胃口特别不好，对学校的饭菜很反感。同时面对新的同学，总还有点不习惯，特别是这里的人很多人说粤语，令我很无奈，不过还是慢慢适应了。
总的来说，我的大一没有想象当中的那么美好，我也没有像自己当初自我要求的那样表现，整个人浑浑噩噩的，不知道该干什么，也许是习惯了高中的那种高压迫，强制性的学习，对于大学的的宽松突然有了一种不知所措的感觉，没有所谓的压力，似乎也没了动力。大一的我很失败，没有取得令我感到自豪的成就，似乎成了过客，没有留下一丝痕迹。
关键词：大学生；自我评估；职业决策自我效能
一、问题的提出
职业决策自我效能（career decision-making self-efficacy）的研究大致从20世纪80年代在美国兴起，Taylor和Betz从社会学习和认知行为理论出发，依据班杜拉的自我效能结构，提出职业决策自我效能概念。职业决策自我效能是指决策者在进行职业决策过程中对自己完成各项任务所必需的能力的自我评估或信心。已有的研究表明，个人对自己职业决策能力的效能感越强，为选择和规划职业生涯所做的探索的水平也就越高，成功作出职业决策的机会也越大。
自我评估是自我意识的重要组成部分，它是一种包含社会行为准则知识和主观经验的复杂的自我认识过程，是指自己对自身的品德、能力、外貌、个性、人际关系、社会适应等方面所作的评价。“人贵有自知之明”，恰当客观的自我评估，是自信心的源泉，也是自我意识成熟的表现，它直接影响个人的心理健康、心理平衡的保持及在社会活动、人际交往中有恰当的行为表现。
国内外学者的研究都有实证，自我评估与职业决策自我效能之间存在着相关关系。国外学者研究表明，那些具有高自我评估的个体将会选择适合自己特质的职业角色，而那些低自我评估的个体可能就不会这样。而且，高自我评估被试对于职业规划的确定性明显高于低自我评估的被试。高自我评估的个体在第一职业选择不能顺利执行的情况下，能够根据自己的职业偏好来选择第二职业，而那些低自我评估的个体往往会做出相互矛盾的职业选择。2000年以后，职业决策自我效能的研究开始进入我国研究者的视野，国内研究表明，个人对自己职业决策能力的效能感越强，为选择和规划职业生涯所做的探索的水平也就越高，成功作出职业决策的机会也越大。
因此，可以依据职业决策自我效能来理解和解释学生的职业选择等职业行为问题，也可以把它作为职业咨询的工具，用来了解学生的职业自信心状况，也可以作为职前培训和学生职业行为问题的有效干预手段，从而提高学生职业行为的有效性。
从已有的研究来看，都只是在浅层次探究职业决策自我效能与自我评估之间的关系，对自我评估影响职业决策自我效能的具体因素却极少涉及。本研究对大学生自我评估与职业决策自我效能的关系进行了深入探讨，而且在人口统计学变量方面也进行了认真分析。
二、调查方法
2.1研究工具
研究工具有两个：①个人评价问卷（Shrauger，1990）。②职业决策自我效能量表（CDMSE-SF），适用于大学生群体。
测试结果用SPSS17.0软件进行数据分析。
2.2调查对象
本次调查以河南师范大学800名在校本科生为对象，其中，一年级6.2%，二年级47.3%，三年级46.5%；艺术生（音乐、体育、美术）138人，文科生330人，理科生306人；男生282人，女生492人。
问卷按年级和专业分发集体施测，当场回收。实测过程严格按照心理测验的标准程序进行，共发放问卷800份，有效问卷774份，问卷有效率为96.75%。
三、调查结果
3.1 性别差异
研究结果显示，男女生在职业决策自我效能及各分量表的得分均表现出显著性差异，且男生得分高于女生，表现在职业决策方面，男性的就业思路更广阔，敢于尝试各种职业，相对来说，女生的职业选择意向范围就较为狭窄。研究者在师范院校进行的访谈结果也证明了这一点，大部分女生认为自己将来会从事教师职业，而男生却不拘泥于这一职业，有更多的选择。另外，通过信息检索和个人访谈发现，目前仍有许多招聘岗位存在着性别歧视现象，有些企事业单位明确表示只招男生。所以，即使在愈显低迷的就业形势下，较多男生则表示自己总会找到工作。因此，除了呼吁社会消除性别歧视之外，高校在职业指导教育中，应当着力改变学生尤其是女生的就业观念。
3.2 专业差异
研究结果显示，不同专业学生（艺术生、理科生和文科生）在自我评估及职业决策自我效能上存在显著差异：总得分及目标选择、未来规划和问题解决得分表现为：艺术生>理科生>文科生，但在自我评价和职业信息两个维度上，得分表现为：艺术生文科生理科生。
这说明，艺术生往往有相对明确的目标和未来规划，就业压力相对较小。理科生善于动手、运用逻辑思维，着眼于解决具体问题，对未来的规划较文科生明确；而文科生细致、谨慎，在自我评价和职业决策方面，善于搜集职业信息，缺乏果断的决策。
笔者认为，由于专业性质不同，艺术生的知识技能艺术性强，理科生动手能力强，文科生则言语能力强。因此，学校及相关就业指导中心应当明确不同专业学生的特点，及其相应的就业方向，健全职业兴趣和能力测评机制，深入地了解大学生，使就业指导更有针对性。
3.3 年级差异
本研究结果显示，不同年级学生的职业决策自我效能存在显著差异，其顺序为：一年级>三年级>二年级。这说明一年级学生的职业决策信心更强，三年级次之，二年级学生的职业决策自信心较弱。
调查发现，这主要是学生心态的影响。大学一年级学生跨入大学，学历地位增高，自我优越感增强，对未来充满信心；而二年级学生经过一年大学生活，发现了与别人的差距，感觉到对现实的失控，怀疑自己的能力，不敢再冒然自信。然而，三年级学生大多已了解自己的能力，认可并摆正自己的位置，对社会的认识和未来的抉择也更实际了。另外，走访中发现，一年级学生对新生活充满好奇，大胆尝试各类比赛和兼职。然而，多方的打击使他们畏缩不前，怀疑自己的能力，在二年级的时候变得比较谦虚谨慎。到了三年级，他们开始憧憬未来，备战考研，两年阅历使他们对自己有了较清晰的认识，开始朝理想的方向奋进。
因此，高校要加强大学生的生活指导，帮助大学生及早形成清晰的自我认识，树立对未来的信心。
3.4城乡差异
本研究将家庭出生地分为农村和城镇，结果显示，在职业决策自我效能总分上有显著差异，城镇学生职业决策自我效能>农村学生职业决策自我效能。
因此，在生活环境存在现实性差异的情况下，农村学生应当寻求更多机会，掌握更充分的信息，如参与社团活动、各类竞赛等，锻炼自己的能力，发挥自己的优势，更好的把握自己。学校辅导员也应当针对不同的学生群体采取不同的激励和引导措施。
3.5独生子女与非独生子女的差异
研究结果显示，独生子女与非独生子女在职业决策自我效能及其各维度上没有显著差异，这与以往研究结果一致。这表示对于大学生来说，无论是独生子女，还是非独生子女，其自我意识基本上已经成熟，大多时候他们能够清晰地认识自己，评估自己的能力，认清自己所面临的就业形势，理性思考问题。
另外，笔者认为，家庭教养方式未必会造成独生子女与非独生子女职业决策自我效能的差异。但这一点，还有待进一步的验证。
3.6大学生自我评估对职业决策自我效能的预测作用
积差相关分析发现，大学生自我评估与职业决策自我效能及其各维度的相关均达到的显著水平，说明大学生自我评估与职业决策自我效能有显著的相关关系。
典型相关分析发现，控制变量对效标变量的解释效果达到62.5%，这表明自我评估对职业决策自我效能有较好的预测作用，即高自我评估的个体职业决策自我效能也高。这与以往在职业决策领域的研究结果一致。进一步分析发现，爱情对大学生目标选择有重要作用，自信程度对大学生未来规划有较大影响，与人交谈的能力对大学生自我评价和选择目标有重要影响。另外，在走访中发现多数人际关系不佳的学生，往往比较自卑，他们认为，处理不好同学关系，将来工作中必定会难以与人难相处。这类同学对自己的未来充满忧虑。
这说明学业已不再是影响大学生职业决策的最重要的部分，大学生的人际关系是影响他们职业决策，尤其是目标选择和未来规划的重要因素。
而李莉、马剑虹对大学生自我评估与职业决策自我效能的研究中发现，大学生职业决策的问题，多集中在问题解决方面。他们使用的自我评估量表包含学业表现、社会关系、个性特征和环境因素四个维度，发现大学生自我评估各维度对职业决策自我效能有不同程度的贡献。
因此，高校要关注大学生的人际交流，为其创造更多的机会，锻炼其解决问题能力，帮助他们正确评估自己，为他们将来正确做出职业决策打下良好基础。
参考文献：
[1]李莉，马剑虹.大学生职业决策自我效能及其归因研究[J].应用心理学，2003，9（4）：3-6.
[2] 刘婷婷，吴琛，褚卉.国内职业决策自我效能研究综述[J].继续教育研究，2008，（8）：88-90.
[3]彭永新，龙立荣.大学生职业自我效能测评的研究[J].应用心理学，2001，7（2）：38-43.
[4]许存，马红宇.影响职业决策自我效能的因素及干预研究述评[J].心理学进展，2008，16（5）：760-766.
[5]赵冯香.大学生职业决策量表的编订及应用研究[D].浙江大学，2005，5.
[6]周，徐海波.职业决策自我效能研究综述[J].河南职业技术学院学报（职业教育版），2005（4）：50-53.
关键词：专业评估;模式;河海大学
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）02-0054-03
提高人才培养质量是当前我国高等教育改革发展最核心、最紧迫的任务。专业是高校人才培养的基本单位，包含了学生、教师、课程、教材、实验室、实践实习基地、教学管理人员等相关要素。国内外高等教育专业评估的理论与实践证明，专业评估是保障和提高人才培养质量行之有效的手段。教育部《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高[2011]9号）为进一步做好评估工作指明了方向：“各高校应强化高等学校质量保障的主体意识，构建校内质量保障体系，建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学状态数据常态监测为主要内容的教学评估制度。”因此，校内专业评估是强化高校自主意识，建立健全高校内部质量保障体系，切实加强本科专业建设和管理，持续提高人才培养质量的重要举措。
一、校内专业评估的目的
第一，有利于各专业了解自身办学水平的现状。校内专业评估强调全员性、全面性、发展性，注重质量建设的过程性环节，全面、客观地考察教学全过程。通过“亮家底”“理思路”“促改进”的实践方式，为各专业加强专业内涵建设，进一步凝练专业特色，提高专业竞争力指明了方向。
第二，有利于高校优化专业结构布局。通过对专业建设和人才培养质量进行科学诊断和分析，高校能够准确判断专业设置与产业经济结构的适应度以及专业人才培养质量在区域和全国的竞争力，促使高校在“合理布局、整体优化，面向需求、强化特色，注重效益、科学定位”的原则下，开展专业结构优化调整工作，强化优势特色专业，培育新兴潜力专业，调整缺乏竞争力的专业，形成结构合理、可持续发展的专业结构体系。
第三，有利于高校科学评估各项教学政策成效。通过分析全校专业自评数据、学情调查数据和相关满意度调查数据，高校能够有效检验各项教学政策的合理性和执行效果，明确政策的改进方向，并为合理调控人、财、物等资源配置提供科学依据。
第四，有利于完善校内质量保障体系。校内专业评估是高校内部评估的重要组成部分，能够激活高校发展的内在动力，调动高校自我管理、自主参与、自我改进、自我提升的积极性[1]，增强适应外部评估的能力，为将来接受外部整体教学评估和专项评估夯实基础。
二、国内外校内专业评估的经验
（一）学情调查
目前国际上广泛认可的学情调查项目有：美国的全国大学生学习性投入调查项目、英国的全国大学生调查项目和澳大利亚的大学生课程体验调查项目[2]。以全国大学生学习性投入调查（NSSE）为例，评价的一级指标分为：学业挑战度;主动合作学习水平;生师互动水平;校园经验丰富度;校园环境支持度。清华大学史静寰教授引进NSSE项目，分析了清华大学与美国研究型大学的本科生在5个一级指标的差异性[3]。大学生学情调查以学生学习投入度、学习过程、学习成效为评价内容，体现了以学生为中心的办学理念，丰富了专业评估内涵。
（二）专业认证与评估
教育部组织的专业认证和住建部组织的专业评估是我国工程教育领域最具权威性的专业评估项目。如专业认证中水利类专业认证一级指标：专业目标，课程体系，师资队伍，支持条件，学生发展，管理制度，质量评价。评价结果分为：合格，完全符合标准（P）;合格，达到标准要求（P/C）;合格，基本达到标准（P/W）;不合格（F）。专业认证和评估的基本工作模式为找问题，找出专业的办学实际与评估标准的差距。专业认证和评估推进了我国工程教育改革，建立了与注册工程师制度相衔接的工程教育体系，促进了工程教育的国际交流与国际互认。
（三）专业等级排名榜
近年来社会评价机构对专业办学的影响力逐年增大，社会评价机构以一套或一组指标作为质量度量，各类指标通常都划分为投入指标、过程指标和产出指标三大类[4]。如武汉大学中国科学评价研究中心专业评价的一级指标分为：办学资源，教学水平，科学研究，专业声誉。该中心将各大学的专业（类）分为五个等级，对高校各专业进行等级排名，受到广大考生和用人单位的关注。
三、校内专业评估的内容
河海大学历来高度重视本科教学评估工作。2005年，学校以优秀的成绩通过教育部本科教学工作水平评估;“十一五”期间，学校制定并实施了《河海大学教学质量与教学改革工程“十一五”实施方案》（简称“彩虹工程”），逐步建立起标准明确、过程控制、评价合理、持续改进的河海大学本科教学质量保障体系[5]。2008年，学校实施了校内专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估以及毕业设计（论文）评估等6项校内专项评估工作，为进一步改革、创新校内教学评估的模式和方法积累了宝贵经验。
学校高度重视新一轮校内专业评估工作，多次组织教学院长、本科教学督导、专业认证与专业评估专家、教育学专家、管理学专家进行研讨。通过深入研究国内外专业评估的理论前沿和先进经验，结合学校自身实际，明确了专家对专业自评报告评价、在校生对教学工作满意度评价、毕业生对专业培养满意度评价和用人单位对毕业生质量满意度评价四大评估模块，保障了利益相关者的合法权益，建立了利益相关者共同治理的新模式。
（一）专家对专业自评报告的评价
专家全面审阅专业自评报告，系统总结专业建设成效、存在的问题，并明确改进的方向。专业自评报告主要依据《高等学校特色专业建设点申报书》《江苏省高等学校品牌专业、特色专业验收标准》《工程教育专业认证标准》等文件精神，开展教师发展、教学改革、实践教学、教学管理和培养质量等方面的评估，全面考察专业建设现状，推进专业内涵建设，提高专业品质。教师发展包含教师培养和教学水平2个维度，主要观测点为：师资结构、教学培训、教学团队、评优评奖、教学满意度等。教学改革包含培养模式、课程建设、教材建设、教学成果4个维度，主要观测点为：专业改革、专业教育、课程规划、教材选用、教材编写、教改立项和获奖、教学研究论文等。实践教学包含实验（实践）项目、实习状况、毕业设计（论文）3个维度，主要观测点为：实验开出率、综合性实验、社会实践、校外基地、实习效果、毕业设计（论文）选题和质量等。教学管理包含过程管理、质量保障、教研活动3个维度，主要观测点为：教学文件、教学组织、领导听课、同行听课、院督导听课、学情调查、教研组织与成效等。培养质量包含专业能力、综合能力、学习成效、社会声誉4个维度，主要观测点为：专业技能、综合素养、毕业率继续深造率、英语四六级通过率、竞赛获奖、论文专利、就业质量、社会评价等。
（二）在校生对教学工作满意度的评价
对在校大学生开展专业认识、教学质量、教学管理和质量保障等方面的满意度调查，践行“以学生为中心”的教学理念，调动学生参与专业建设的积极性。专业认识包含专业兴趣、前景期望2个维度;教学质量包含课程体系、课堂教学、课后指导、实践教学、创新创业教育5个维度;教学管理包含教学纪律、行政服务、班导师服务3个维度;教学保障包含师资配备、实验设备、教材及学习资源3个维度。
（三）毕业生对专业培养满意度的评价
对毕业生开展培养过程、核心课程、专业技能、综合素养等方面的满意度调查，推动专业改革人才培养模式，提升毕业生的就业竞争力和就业质量。培养过程包含课程体系、专业教育、实习效果、毕业设计（论文）、就业教育5个维度;核心课程包含课程重要性、课程有效性2个维度;专业技能包含多项特定专业技术能力;综合能力包含批判性思维、良好的口头表达和写作能力、时间管理能力等10项综合能力。
（四）用人单位对毕业生质量满意度的评价
对用人单位开展毕业生专业理论知识、工程（社会）实践能力、创新能力、工作态度、团队合作能力和国际化视野等方面的满意度调查，了解毕业生实际工作能力，收集用人单位需求，鼓励行业用人部门深度参与专业课程设置，增强人才培养与社会需求的适应性。
四、校内专业评估的程序与方法
（一）加强信息化平台建设
校内专业评估涉及专业教师、在校生、毕业生、用人单位、评估专家等众多人员，操作流程复杂，只有建立功能强大的信息化平台才能保障评估工作顺利实施。信息化平台应体现流程化、集成化、智能化等特点：流程化是指系统能满足在线自评、在线调查、在线审核、在线评估等功能，保障校内专业评估工作有序、高效开展;集成化是指系统能实现多角色数据共享功能，如在校生、毕业生调查模块中“本学期课程学习状态”“课外学习活动情况”“毕业生综合能力”等学情调查数据能够自动被专业自评模块读取;智能化是指系统能提供大数据挖掘、统计功能，提升专业评价的准确性与科学性。
（二）开展专业自评
一是专业负责人在学习、领会校内专业评估方案后，对照校内专业评估指标体系，收集相关支撑材料，认真、细致、实事求是地填写专业自评报告。二是学院审核专业自评报告数据的真实性。三是专业自评报告经学院审核通过后，在全校公示，接受广大教师、学生监督。专业负责人还需为在校生、毕业生满意度调查提供专业核心课程清单和相关专业技能明细。
（三）实施在校生、毕业生、用人单位满意度评价
教务处组织开展在校生对教学工作满意度评价，并与就业指导中心一起做好毕业生对专业培养满意度评价、用人单位对毕业生质量满意度评价工作，并最终提供各专业三类评价的调查数据。教务处还需汇总整理好校级及以上教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、新生研讨课、学位率、毕业率、教师获奖等数据明细，进一步减轻专业自评工作负担。
（四）注重专家评估
专家遴选的标准为：一是专业相近。评估专家必须是本专业或相近专业的教学经验丰富的专家。二是教学管理经验丰富。评估专家必须是从事过系主任、教学副院长等教学管理工作的专家。三是专家多元化。每个专业安排2―3名专家进行评估，其中至少1名为校外专家。教务处统一组织专家开展专业评估工作，专家通过网络查阅专业自评报告，依据专业评估指标体系逐项评价，并撰写专家评价意见。
（五）形成专业评估分报告
专业评估结果实施分类指导，学校将专业竞争力等级划分为三类：第一类为强竞争力专业，是指获批国家特色专业建设点、省级品牌（特色）专业建设点、省级重点专业建设点的专业。强竞争力专业是学校的优势专业，是吸引考生和用人单位的“拳头”产品。强竞争力专业要能体现“领头羊”作用，应获得更多、更高等级的教学获奖和教学改革项目;应大力改革人才培养模式，提升学生创新能力;应高质量通过教育部和住建部的专业认证和专业评估;应大力拓展国际化教育，开设了全英文课程、本科生中具有一个月以上海外学习经历的学生比例高;应有较高的毕业生继续深造率等。第二类为新办专业，是指毕业生不足三届的专业。新办专业应具备科学合理的人才培养方案，且执行良好;师资队伍结构应合理，能够胜任教学工作;实验、实习条件应有保障;学生、用人单位满意度好等。第三类为一般竞争力专业，是指除强竞争力专业和新办专业之外的专业。一般竞争力专业应有准确的人才培养目标定位，能够主动适应和服务区域（行业）经济社会发展的需要，突出应用型人才培养目标在教学建设中的引领作用;应有强化学生专业认知、提升学生学习积极性的具体措施;专业建设应取得一定成效，有省级及以上教学改革项目或奖励;教师积极参与校内外各项教学培训，有一批教研成果;就业率达90%以上等。教务处与学院共同分析评估专家、在校生、毕业生和用人单位的评价数据，依据各专业的竞争力等级，明确专业亟待解决的问题和对应对策，并最终形成单个专业评估分报告。
（六）形成专业评估总报告
学校从全校层面汇总专家、在校生、毕业生和用人单位的评价数据，采用定量计算与定性分析相结合的方式，全面分析学校在专业建设中的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高专业建设和人才培养质量的提供对策和建议，并最终形成校内专业评估总报告。
五、校内专业评估的成效
2012年，河海大学组织57个本科专业开展了校内专业自评工作，3906名在校生、3610名毕业生、311家用人单位参与了问卷调查，邀请了校内外67位知名专家在线评审，了河海大学本科教学专业评估分报告和总报告白皮书。本次校内专业评估构建了利益相关者协商共治的长效机制，评估主体多元化，评估内容多样化;打破了评价结果唯分数论制约，而是根据专业竞争力不同等级给予专业相应指导，激发了专业在校内专业评估中的主动性，变“要我评”为“我要评”;建立了学校与毕业生和用人单位常态化的联系机制，使专业面向社会发展实际培养学生，提高了人才培养与社会需求的契合度;建立了循环评估和后继评估机制，完善了校内常态化监测的教学评估制度。
参考文献：
[1]宋彩萍.高校专业内涵建设自主评估框架维度甄别与建构[J].中国大学教学，2011，（11）.
[2]史秋衡.我国大学生学情状态与影响机制的实证分析[J].教育研究，2012，（2）.
[3]史静寰.清华大学本科教育学情调查报告[J].清华大学教育研究，2009，（5）.
【关键词】 心理健康；强迫症；人际敏感；偏执
Investigation and Analysis of Mental Health Status among Fuzhou College Students. Duan Huaping, Zhao Lingbo, Bai Liying. Department of Psychology, Fuzhou University, Fuzhou 350002, P.R.China
【Abstract】 Objective To study the mental health status among Fuzhou college students, and to provide the fact for their mental health education. Methods There are 1162 students who were selected by using the stratified cluster sampling and then tested with SCL-90 come from 5 different colleges. Results There are 45.1% of selected students, who were different obtruding symptom, and significant differences were found between poverty and general students. There are 36% of selected students, who were different inferiority and they were identical. There are 30% of selected students, who were different crankiness, and significant differences were found between poverty and general students.
【Key words】 Mental health; Obsession symptom; Inferiority; Crankiness
据有关调查表明：近年来在校大学生出现心理障碍倾向的人数占总体的20%～30%，有较严重心理障碍者约占10%，严重心理异常者约占1%，而且心理不健康的人数比例有逐年上升的趋势[1]。大学生的心理健康状况一直是人们所关注的热点，特别是贫困生的心理健康状况更要引起教育工作者的重视。近年来许多高校都纷纷创办心理咨询中心，有些学校甚至将《心理健康教育》作为校必修课程或选修课，以此来提高大学生们的心理健康水平。为探讨大学生的心理健康状况，以及同贫困大学生心理健康状况的差异，为高校教育工作者提供科学依据，笔者于2005年对福建省福州市部分高校进行了人格、自尊、SCL-90及应对方式等方面的调查，现在将本次调查的情况报告分析如下。
1 对象与方法
1.1 对象 本次调查的对象为随机抽查福州大学、福建农林大学、福建中医学院、福建师范大学、闽江学院等5所大学的各专业的大学生。发放调查问卷1500份，回收有效问卷1162，有效回收率为77.47%。其中男生778人，女生384人，平均年龄20.41±1.31岁。本次调查贫困大学生的界定为是否申请国家助学贷款或家庭月收入低于230元，贫困生人数为321，约占调查总数的27.6%，基本符合现在的大学贫困生的比例状况。
1.2 方法
1.2.1 问卷 本次测查工具采用了卡特尔16PF人格问卷、自尊问卷(SES)、SCL-90症状自评量表和应对方式问卷，分别对大学的人格、自尊、心理健康和应对方式上进行评估。
采用了LR Derogatis 1975年编制的症状自评量表。该量表包含了90个项目，其特点是容量大、反映症状丰富，能较准确地刻画一个人的自觉精神症状特征。量表采用1～5的5级评分制，主要统计指标为该量表的10个因子得分和全量表总分[2]。SCL-90主要是测试受试者的9个方面的因子分：①躯体化，反映主观的躯体不适感；②强迫症状，反映临床上的强迫症状群；③人际关系敏感，反映个人的不自在感和自卑感；④抑郁，反映与临床上抑郁症状群相联系的行为表现；⑤焦虑，反映与临床上焦虑症状相联系的精神症状及体验；⑥敌对，从思维、情感及行为2个方面反映受试者的敌对表现；⑦恐怖，反映传统的恐怖状态或恐怖症的内容；⑧偏执，指猜疑和关系妄想等；⑨精神病性，反映精神分裂症状项目[3]。
1.2.2 数据处理方式 学生自评量表测试后，笔者采用社会科学统计分析软件包SPSS 10.0的统计软件进行分析处理。
2 结 果
2.1 福州市大学生SCL-90总体筛查结果 见表1。
如表1所示，被测的1162名大学生中存在心理问题排在前3位的因子分别为：强迫症状、人际敏感、偏执。强迫症状：45.1%的大学生存在不同程度的强迫症状，其中轻度占38.5%，中度占6.3%，重度占0.3%。人际敏感：36%的大学生存在不同程度的不自在感受与自卑感，其中轻度占31.7%，中度占4%，重度占0.3%。偏执：30％的大学生存在不同程度的偏执，其中轻度占27.5%，中度占2.3%，重度占0.3%。
2.2 贫困生与非贫困生心理健康状况比较 在SCL-90的9个因子中，贫困生与非贫困生在人际敏感、忧郁、敌对、精神病性等几个因子上差异在0.05水平上不显著外，在其他的因子上差异达到了统计学上的显著。结果见表2。
2.3 男女大学生在SCL-90上的得分比较 男女大学生在SCL-90各因子的得分上，除了敌对因子的得分存在统计学意义上的显著外，在其他各因子上的得分均不存在统计意义上的显著差异，结果见表3。
2.4 不同年级的大学生在SCL-90上的结果比较 不同年级的大学生在SCL-90上的得分除了恐怖因子上的得分存在年级间的差异显著外，在其他因子上的得分都不存在年级间的差异。结果见表4。
3 讨 论
总的来讲，这次调查的结果显示了将近一半的大学生存在不同程度的强迫症状，占到了45.1%。不同年级不同性别大学生在强迫症方面都没有差异，说明当今大学生都面对很大的压力，但贫困生与非贫困生之间存在显著的差异。说明贫困生所面临的压力不仅包括学业方面，就业等方面的压力，他们还要承受经济方面压力，这也是他们在学习的过程中不得不思考的问题。作为教育工作者应更多地关心贫困生，通过多方面的途径解决他们所面临的经济压力，对大学生加强引导，树立大学生的自信心，让大学生充分了解自己的优势，积极面对未来。
人际敏感也是当今大学生所面对的问题，本次调查有36％的大学生存在不同程度的不自在感受与自卑感。各类大学生，不管是贫困生，还是非贫困生，男女大学生，不同年级的大学，他们的人际敏感都不同程度地存在。说明当今大学生在人际交往方面有很大的欠缺，学校应加强这方面的训练，比如学校可以开设一些有关交际方面和人际关系方面的课程供学生选修，以便提高他们的人际交往的技能。
偏执方面，30％的大学生存在不同程度的偏执，不同年级和性别的大学生在这个因子上的得分不存在显著的差异，但贫困生和非贫困生之间差异显著，这也正说明现今80年代出生的大学生的典型特征，他们一般都比较自我中心，爱钻牛角尖，自以为是。不善于接纳别人的意见等。
4 参考文献
［1］樊富珉.大学生心理健康教育研究.北京:清华大学出版社,2003:53-55
［2］张理义.临床心理学.北京:人民军医出版社,2003:345-350
［3］白丽英,叶一舵,王东宇.福建省畲族中学生心理健康状况.中国学校卫生,2004,25(5):558-559
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［5］王征宇.症状自评量表SCL-90.上海精神医学,1984,2:71-74
一、建档对象
全校每年新入校的大学生。
二、建档内容
心理档案的内容包括：
1、学生填写的自然情况，如年龄、性别、父母职业与受教育情况、家庭结构及家庭经济状况、既往病史、目前情况，等等；
2、学生进行的心理测验，如人格测验、心理健康测验等。使用的测量工具是epq（艾森克人格问卷）和scl—90（临床症状自评量表）。
epq通过测量学生在内向-外向，情绪稳定-神经过敏向度上的位置，获得人格类型，进而间接的测查学生的心理健康状况，是研究大学生人格特征与健康的常用工具之一。
scl—90包含比较广泛的内容，从感觉、情绪、思维、意识、行为直至生活习惯、人际关系、饮食睡眠等均有涉及。该量表能够较好地反映出被测试者自觉症状的严重程度及其变化，区分出他们的心理健康水平，是目前国内外心理咨询门诊和基层保健应用最多的一种自评量表，也是研究大学生心理健康状况的最常用量表之一。
三、实施方法
1、每年新生入校后的第五、六周，以院系为单位进行集体测试。要求测试
老师统一发放问卷，严格按照心理测验的实施程序进行。
2、回收的问卷全部输入计算机，经统计处理后（应用心理测验统计软件），把每个学生的测试结果打印出来，并做为档案资料保存。
3、筛选出有心理问题的学生，主动邀请学生面谈，为他们提供必要的心理辅导和心理治疗。
4、写出新生心理健康调查报告，根据学生心理问题的主要表现及表现领域，制定有效的教育措施，加强新生的心理卫生教育，帮助新生尽快适应环境。
四、管理办法
对大学生的心理档案要进行科学的规划和管理。心理档案的调查项目、测验内容、测验结果等应统一归入档案柜，并由医学心理学教研组的两位老师专门负责管理，其他人员不能私自查阅。对测验中获得的个人信息及筛选出的有心理问题的学生要加以保密，尊重学生的隐私。
五、设备、材料及经费要求
1、多媒体电脑和打印机一套，用于问卷处理和打印；
2、电脑专用软盘，用于数据备份；
3、连续打印纸，用于打印测试结果，做档案资料保存；
4、档案盒或档案夹子；
关键词：问题发现，元认知评价，元认知监控。元认知策略
分类号：B842.1
1、前言
问题发现能力作为人类探索未知领域的一种重要能力和创造性思维能力的重要成分，很早就引起了学界的广泛关注。Dewey（1910）表示，一切思维起源于问题。如果没有遇到问题，思维便会静如止水，一点作用都不发生：只有在问题环生的情况下，思维才会波涛起伏，惮思竭虑，以求问题解决。Einstein和Infield（1938）认为，发现问题比解决问题更加重要，标志着科学领域的真正进步。Campbell（1960）指出。提出正确的问题等于解决了问题的一半，真正的原创思维是发现问题。
学者们从多个角度界定问题发现。Greeno（1978）把问题发现过程描述为。有助于个体理清问题结构，确定问题空间的限制条件，从而最终详细描述出待解决问题的过程。Hayes（1981）指出，当起始状态与想要达成的目标状态之间存在差距，而又不知道用什么方法来跨越这个差距时，个体就有了问题。Jav与Perkins（1997）提出，问题发现包括构思与想象情境中可能的问题或问题形式，定义与组织真实的问题陈述，定期评估所形成问题的质量，并不断地重新构建问题。邵惠靖（2001）认为，问题发现是指个体对内在心理或外在环境中的矛盾、困难、新奇或一般事件，设定不同于其起始状态之目标状态的过程。综上本研究认为，问题发现是为不理想的起始状态设置一个相对理想的目标状态的过程。
影响个体问题发现的因素很多，其中元认知能力起到举足轻重的作用。元认知能力指个体对自身的认知过程进行反思、监控和调节的能力，它贯穿于问题发现的始终，对问题发现的各个环节进行调控。Hoover和Feldhusen（1994）把用来计划、监控、反馈和评价问题的产生、组织与信息利用过程所使用的元认知策略看作构成问题发现的四个最重要心理成分之一。他们还指出，给学生提供元认知策略可以提高其问题发现能力。许育彰（1999）认为，元认知技能是问题发现能力的主要成分。谢居盛（2003）采用自编问题发现评价工具探讨儿童创造性科学问题发现能力与元认知能力的关系，结果显示，个体元认知能力低，则其问题发现能力也低；元认知能力高并不表示问题发现能力也高，但普遍比中、低元认知能力的要高。俞国良、侯瑞鹤（2004）指出，元认知是影响学生问题发现的主要因素之一。陈丽君（2007）通过对178名的心理学专家的问卷调查，考察各类思维在问题发现过程中所起作用的重要程度，结果显示，元认知思维是最重要的五类思维之一。
虽然学者们重视元认知能力在问题发现中的意义，但已有研究对元认知的探讨多限于理论思辨，实证研究比较缺乏。在少量实证研究中，对元认知的考察也比较笼统，缺乏细致、客观和全面的分析，比如没有具体阐明高能力者的元认知强在何处，低能力者又是在哪些方面不足：对元认知影响作用的揭示比较模糊等。为了更清晰地评估元认知能力，尤其是元认知的各个具体成分对问题发现过程的影响，本研究拟从元认知评价、元认知监控和元认知策略等三个方面，对大学生问题发现过程中的元认知特点展开深入探讨。
发现问题的心理实质是个体觉察到现有的某一状态与预想的目标状态之间存在差距（Haves，1981），这个差距可能是明显的。也可能是隐藏的。Dillon（1982）和许育彰（1999）均指出，矛盾式和潜藏式问题代表了现实中最典型的两类问题发现活动，前者的任务是找出情境中已存在的矛盾、错误、缺陷等，需要去知觉、识别与辨认问题；后者则要在原本完好的情境中去挖掘潜藏的问题事件，需要去创造、产生和发明问题。已有研究缺乏对这两类问题发现过程的对比考察，笔者认为，个体在这两类情境中经历的认知活动存在差异，其相应的元认知特点也可能有所不同。此外在对元认知能力的考察中，一个重要的范式是专家与新手的对比研究，本研究也拟通过对比能力强和弱两类被试的表现，探索两者在元认知能力上的差异，并由此揭示元认知对问题发现过程的影响作用。
综上，本研究拟在矛盾式与潜藏式两类问题情境中，用实验的方法探讨高低能力大学生在问题发现过程中元认知评价、元认知监控和元认知策略的特点，并比较其异同。已有研究（谢居盛，2003；林育秀，2004）显示，高问题发现能力者在元认知能力上更具优势，因此本研究假设，高能力组被试在元认知评价、监控和策略的表现上均优于低能力组。此外，矛盾与潜藏情境的问题发现涉及到不同的认知过程和规律（陈丽君，郑雪，2011），而后者更具难度（Dillon，1982；陈丽君，郑雪，2009），因此本研究假设被试在矛盾式情境中的元认知表现优于潜藏式情境。
2、研究方法
2.1 实验设计
实验采用2（问题情境：矛盾式情境、潜藏式情境）×2（组别：高能力组、低能力组）的混合设计。因变量为问题的数量和质量以及问题发现中元认知评价、元认知监控和元认知策略的使用情况。
2.2 被试
在预备研究中，采用团体实验对620名大学生（男302人，女318人，平均年龄20.82岁）的问题发现能力进行考察。在制定问题评价标准时，借鉴了Torrance、Glover和Guilford等学者对思维的评价。结合本研究的具体情况和大学生的认知特点，考虑从7个维度对问题进行评分，包括问题总数量、核心问题比率、变通性、深刻性、精致性、新颖性和矛盾问题击中率（仅矛盾式情境）等，把这7个维度上的得分转化为标准分后求和即为总评分。对问题评价进行了评分者信度检验，由研究者与两位心理学硕士生根据评分细则（见附录3）独立评价随机抽取的15份答卷，三位评分者的一致性系数范围为0.775-0.995，这是比较理想的信度范围，说明所制定的评价标准有较清晰的界定和良好的操作性。
从团体实验得分较高（高能力组）和较低（低能力组）的前后20%大学生中，随机各挑选出20名参与本实验。大学生来自华南理工大学、暨南大学、华南师范大学、广东技术师范学院等四所高校。40名大学生中，男女各半；最大年龄24岁，最小年龄19岁，平均年龄21.04岁。
2.3 材料与仪器
适当的情境材料对于引导与激发大学生的问题发现行为非常重要。在材料设置上，参考了邵惠靖（2001）和林沂升（2003）的设计。从网络中收集了数十篇候选材料，根据专家建议结合本研究的特点筛选并整理出矛盾式与潜藏式情境备选材料各5段。请20名大学生从难度、启发性和熟悉性等三个方面对材料进行5点评分，选择了启发性较强（平均得分分别为4.10、3.95）、难度（3.20、3.15）与熟悉性（3.05、3.15）适中的材料各一段作为正式实验材料。矛盾式情境材料是一段包含矛盾与错误的介绍脑纹测试仪的科学骗局：潜藏式情境材料则是一段描述“50万年后的人类”的科学探索故事，材料本身不具有任何现成的矛盾和错误。两段材料均分为四个段落，包含10句话，477个字。
为了准确记录大学生的元认知思维过程，本研究采用出声思维技术，实验在带麦克风的电脑上进行。
2.4 程序与元认知能力评价标准
采用个别实验的方式。主试首先记录被试的组别、姓名、性别、年级和年龄等信息，然后向被试出示统一的指导语并开始实验。实验分为训练阶段、正式实验阶段和元认知考察阶段。训练阶段用于帮助被试熟悉实验流程并习惯于做出声思维报告，要求大学生针对一段与正式材料无关的训练材料，说出发现的问题（至少三个），同时进行出声思维。正式实验阶段，大学生需要针对“脑纹测试仪”和“50万年后的人类”两段材料分别说出发现的问题并进行出声思维。为避免顺序效应，每个组别的大学生各随机分配一半先参加矛盾式情境实验。另一半先参加潜藏式情境实验。正式实验没有时间限制。问题发现任务完成后，进入元认知考察阶段，分别从元认知评价、元认知监控和元认知策略三个方面进行研究。
对元认知评价能力的考察包括三个方面。一是被试对自己问题发现能力的自我评价。在正式实验结束后，主试询问被试：“你会用下面哪个词语来评价自己的问题发现能力？”备选的七个词语包括，非常强、很强、强、普通、弱、很弱和非常弱，分别记7-1分。二是分析被试自我评价的客观性。自评之后，计算被试的自评分数与其发现问题总数量和总评分之间的相关程度，相关程度越高，说明被试的自我判断越客观，其元认知评价能力也越强。三是被试对自我评价的理由解释。被试自评后。主试再次询问：“请具体解释一下，你为什么选择‘××’（根据选择情况而改变）这个词语来评价自己的问题发现能力？”对被试的解释用5分制进行评分，评分标准是理由阐述的合理性和充分性。
元认知监控能力主要体现在被试对自身问题发现结果的判断，以及对整个问题发现过程的认识、掌控和调节上。本研究中，当被试完成一个问题发现任务后，主试询问：“假如你是一位研究者。而国家想委托你针对这个内容展开调查研究，那么你会选择哪一个问题进行研究？请选择一个问题并详细阐述你的理由。”由于问题本身的价值性见仁见智，难以客观评判，因此本研究不对挑选的问题进行评价，而是以被试的理由阐述作为评价标准。具体分为两个方面，一是被试对问题的选择标准，标准包括价值性判断、可行性判断、自身兴趣和原文分析等四类，其具体含义是：价值性判断：选择是基于问题本身的价值性和意义性：可行性判断：选择依据是对问题展开研究的可行性和现实性：自身兴趣：选择是出于被试本人对该问题感兴趣；原文分析：直接针对问题的具体内容作具体分析。二是对选择理由从合理性和充分性两方面作5分制评分。
元认知策略的评价是基于口语报告资料，对被试在问题发现过程中所使用的元认知策略进行分类和定量考察。本研究中。被试使用的元认知策略包括评价策略和修正策略，评价策略是指对自身思维活动的认知和评价，修正策略是指对已经做出的判断或提出的问题进行修改和调整。
对元认知能力的评分进行了评分者一致性检验，随机抽取1份高能力组和1份低能力组的报告，由三位评分者根据评分细则进行独立评价。评分者一致性信度为0.740-0.854，这是比较理想的信度范围，说明本研究制定的评分标准比较明确，有较好的可操作性。之后由研究者对其余出声思维报告进行评分。
3、研究结果
3.1 发现问题的数量与质量
为了客观分析元认知能力，首先考察了大学生发现问题的基本情况。对问题的评价包括问题总数量和问题总评分两个方面。其中，问题总评分为问题的质量指标，是通过选取问题在七个维度上的得分，把它们分别转化为标准分之后相加而得到的，这些维度包括问题的思维产品评分、思维层次评分、流畅性、变通性、深刻性、精致性和新颖性。依据以下公式计算出问题总评分：问题总评分=Z思维产品评分+Z思维层次评分+Z流畅性+Z变通性+Z深刻性+Z精致性+Z新颖性。表1中列出了两组大学生在矛盾式与潜藏式情境中发现问题的总数量和总评分。
考察不同组别和情境中大学生发现问题的数量和质量差异。方差分析结果显示。高能力组学生发现问题的总数量和总评分均显著高于低能力组（F（1，38）=25.735，p
3.2 元认知评价能力
对于元认知评价能力，主要考察被试对问题发现能力的自我评价以及评价理由的陈述情况。表2列出了被试自我评价分数和自评理由得分的基本情况。
由表2可知，独立样本t检验显示，高能力组学生在自我评价分数上显著高于低能力组，在自评理由得分上，两组差异不显著。此外，为了考察自评的合理性，把被试的自我评价分数和自评理由得分分别与其发现问题的总数量和总评分之间作相关分析，结果表明，被试自评分数与问题总数量之间相关显著，r（1，40）=0.603，p
3.3 元认知监控能力
对于元认知监控能力，本研究的考察方式是要求学生在发现的问题中选择一个最想深入探究的，并阐述选择理由。表3列出了被试选择问题的依据以及选问理由得分的基本情况。
考察不同组别和情境中大学生问题选择依据和选问理由得分的差异。方差分析结果显示，在问题选择依据方面，低能力组被试使用价值性判断显著高于高能力组（F（1，38）=7.090，p
此外，用配对样本t检验考察被试在四个选择依据上的内部差异，结果发现，被试使用价值性判断和原文分析要显著多于可行性判断和自身兴趣，t（价值性-可行性）=6.163，p
3.4 元认知策略
基于被试的口语报告资料，整理出在问题发现过程中使用的元认知策略，主要包含评价和修正两类策略。表4中，呈现了两类策略使用的基本情况。
考察不同组别和情境中大学生元认知策略的使用差异。方差分析结果显示，高能力组被试比低能力组更多地使用修正策略（F（1，38）=12.072，p
4、分析与讨论
4.1 发现问题的数量与质量
高能力组大学生在发现问题的总数量上高于低能力组。问题数量本身是体现个体问题发现能力高低的一个重要标准。Wallach（1985）指出，观念的流畅性可以体现思维质量的高低。此外，高能力组大学生在问题的总评分上也高于低能力组。这说明高能力组学生不但能够发现更多的问题，而且发现问题的质量也更高。Hoover和Feldhusen（1990）对高智商学生假设形成能力的研究显示。在形成假设的数量和质量之间存在非常高的正相关。高能力组大学生在个别实验中的表现更好，也说明本研究在团体实验中对大学生的分组是合理的。
大学生在矛盾情境中发现问题的总数量高于潜藏情境。这可能是由于两类情境涉及的认知层次和认知重点差异造成的。矛盾式情境中存在现成的矛盾与不合理事件，有助于大学生对问题发现形成相对明确而清晰的目标，有效集中认知资源。而潜藏式情境则缺乏明显的目标指向，需要更多地借助发散性思维，因此难以有效监控和调节问题发现活动并发现问题。
4.2 问题发现中的元认知评价能力
在元认知评价方面，首先要求大学生对自己的问题发现能力给予七级评价。在自评分数方面，高低能力组的平均分分别为4.80分和4.30分。4分和5分分别对应的评价词语是“普通”和“强”。这说明，大学生倾向于使用中等或中等偏上的词汇来评价自己的问题发现能力。高能力组的自评分数显著高于低能力组，这与他们实际发现问题的情况一致，说明高能力学生对自己的能力有更高的认同，
被试在自我评分后需要阐述评分的理由，根据理由陈述的合理性和充分性给予5分制评分。在自评理由得分方面，高低能力组的平均分分别为3.60分和3.40分，高能力组略高但没有达到显著水平。在5分制评分中，两组被试得分均超过3分，说明总体来讲，大学生在理由陈述上表现良好，体现了大学生较适当和合理的自我评价能力。
此外，自评分数与问题总数量和总评分均存在显著正相关，进一步说明大学生具备比较客观的自我评价能力，这也是大学生的元认知评价能力发展良好的表现。
4.3 问题发现中的元认知监控能力
元认知监控能力主要考察大学生对自己发现问题的价值判断，体现其对整个问题发现过程的认识和掌控。谭可欣和乌家培（2009）指出，元认知在创造性思维自组织演化过程中起主导作用。本研究中，要求被试在发现的问题中选择其中一个进行研究并陈述选择理由，从选择问题依据和选问理由得分两个方面进行评价。大学生选择问题的依据主要有四类：价值性判断、可行性判断、自身兴趣和原文分析。研究显示，低能力组被试更多使用价值性判断来选择问题，这说明直接判断问题的价值可能会致使选择有失偏颇，因为问题的价值性往往难以得到迅速而准确的判断。这也间接反映出延迟评判对问题发现的重要性。被试在矛盾情境中多依据价值性判断，在潜藏情境中多依据自身兴趣，这可能与材料提供的问题情境有关。矛盾情境的科学骗局使得学生直接从价值方面作选择，而潜藏情境的科学探索故事则引发了学生的兴趣。这说明被试对问题的认知和判断会根据情境内容发生变化，当情境提供的信息能够帮助个体直接判断真伪高低时，他们会首先选择做这类价值评判：当情境信息有助于引发探索和好奇心时，则更多依据自身兴趣做出选择。对四个选择依据的内部差异比较显示，被试使用价值性判断和原文分析要显著多于可行性判断和自身兴趣。这说明，被试在选择问题时，最常考虑的是问题本身的意义和价值，其次是基于情境的现实分析来选择问题。
在选问理由得分中，高能力组被试的理由阐述显著好于低能力组，这说明高能力组被试在阐述理由上更加合理和充分，这也说明高能力组被试具有较强的元认知监控能力。学生在矛盾情境中对选择理由的阐述好于潜藏情境，结合问题发现结果可知，学生在矛盾情境中也发现了更多的问题。矛盾情境提供了更多的问题线索，学生更易理解和认识，因此能够在阐述问题选择理由时更充分合理，这说明对问题的评价和判断与个体对问题背景的认识程度有关。此外，由于矛盾情境存在现成的矛盾与错误，个体不但能够更有效集中认知资源，也能够更清晰、准确地认知自己的认知过程，对自身的问题发现活动作更有效地监控，因此在理由阐述中表现更佳。
4.4 问题发现中元认知策略的使用
在修正策略的使用上，高能力组高于低能力组。高能力组被试更经常对已经作出的判断或提出的问题进行修改和调整，这体现了他们善于主动地、有意识地调节和修正自己的思维活动，展示了更高的元认知调节能力。Hoover和Feldhusen（1990）指出，在问题发现中，当个体对问题情境形成初步假设后，会接收到额外的新信息。用以帮助其确认、修正或否定已有假设，以促进最终假设的形成。Patrick（1937）把问题发现的时间分为四个部分，其中一个部分就是用于修正的时间，并认为在此期间思维会产生变化。这说明，在发现问题后对其进行调整和修改是非常重要的，这正是高问题发现能力者的优势所在。在矛盾和潜藏情境中，大学生对修正策略的使用没有差异。运用修正策略可能是个体的一种认知风格，更与个体本身的特质而不是所处的情境相关。曾路（2009）的研究显示，元认知策略的运用会随着文本难度的增加而显著增加，本研究中，两类情境的元认知策略没有差异，可能也与情境难度没有差异有关。
综上，本研究考察了高低能力组大学生在矛盾与潜藏情境中的问题发现情况及其元认知特点，结果显示，大学生能够客观评价自己的问题发现能力，在自评分数与问题总数量和总评分之间均存在显著相关。高能力组大学生在自评分数、选问理由得分和修正策略的使用上均优于低能力组，在元认知评价、监控和策略上全面体现了优势，这与本研究的设想一致。联系到高能力组学生在问题总数量和总评分上均占优，本研究反映出元认知能力显著影响个体的问题发现能力，映证了学者（如Hoover&Feldhusen，1994：谢居盛，2003）对此的看法。大学生在矛盾情境中对选问理由的阐述更好，体现出元认知监控能力与个体对情境的理解和认知相关。本研究对问题发现过程元认知特点的探索，为提高大学生的问题发现能力提供了一个参考途径，即通过对大学生元认知能力的训练，可以促使其问题发现能力的提高。
【关键词】 护理专业；女大学生；心理调查
Investigation and Analysis on Psychologic Status for Female Undergraduates of Nursing Speciality. Liu Haijuan. Nursing Department of Northern China Coal Medical College, Tangshan 063000, P.R.China
【Abstract】 Objective To understand the psychologic status and the influencing factos for female undergraduate student of nursing speciality. Methods 513 female undergraduate were investigated by SCL-90 and questionaire of basic information were used in this paper. Results The study shows that total score in SCL-90 and the six factors such as somatization, compulsion, depression, anxiety, hostility and psychosis-like symptoms are obviously higher than national young norms. The difference has a statistical significant (P＜0.01). The three factors score of sensitive interpersonal relationship, fear and paranoid has no statistical significant compared to the national young norms(P＞0.05). About 14.6% of college students' has midrange mental health problems. Conclusion Learning pressure, personality characters, the negativity life events and the social support are the main influence factors.
【Key words】 Nursing speciality; Female undergraduates; Psychological investigation
医学院校护理专业作为一个独立的群体，学生中绝大多数是女生，缺乏与男生交往，而且社会上存在着对护理专业的偏见。护理专业的女大学生除了具有大学生普遍的心理问题之外，还具有其独特性。2005年期间,我们对本院护理系513名女大学生名学生进行了有关心理健康方面的测试工作。其目的主要是通过了解学生的心理健康状况，为有针对性地开展学生的心理健康教育工作提供基本的依据。报告如下。
1 对象与方法
1.1 研究对象 我院护理系在校生，共发出问卷535份，收回有效问卷513份，回收率为95.9%。其中一年级100人，二年级106人，三年级168人，四年级111人，五年级29人；调查对象年龄17～25岁，平均年龄21.38岁。
1.2 调查工具与方法 调查采用心理卫生评定症状自评量表(SCL-90)和自编的基本情况调查表。症状自评量表采用5级评分（1～5分），包括躯体化、强迫症状、人际敏感、忧郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等9个因子。基本情况调查表主要包括年龄、年级、来源地、父母文化程度、家庭经济状况、专业满意度、自觉学习压力、同学关系等。采取群体施测方式，以年级为单位组织学生接受调查，让被试阅读完指导语后, 独立作答后当场收回问卷。调查后剔除无效问卷，将数据录入电脑，使用SPSS软件进行分析。
2 结 果
2.1 护理专业女大学生SCL-90结果与全国青年常模的比较 护理专业女大学生症状自评量表的平均总分为142.11±45.35，总均分（总症状指数）为1.58±0.50。将本次调查结果与全国青年常模[1]比较，SCL-90总均分，躯体化、强迫症状、抑郁、焦虑、敌对、精神病性等6个因子分均明显高于全国青年常模，差异有显著性，见表1。
2.2 SCL-90总均分及各因子均分的分段统计分析 见表2。因子分2分至
3 讨 论
21世纪对人才的素质提出了更高的要求,而良好的心理素质是人才成长的前提和基础。医学生的心理素质不仅直接关系到他们的学习、生活、工作的质量，而且还关系到今后所服务患者的心理健康水平[2]。护理系女大学生作为一个具有自己特殊个性特征和生理特点的群体,其心理健康状况同样令人关注。本次调查结果表明我校护理专业的女大学生心理健康状况不容乐观。影响大学生的心理健康状况的因素是多方面的，有研究指出个性因素、负性生活事件、社会支持等因素都是大学生心理健康的影响因素[3]。对于护理专业女大学生，对护理专业的满意度、自感学习生活的压力、同学关系、有心理问题是否求助、家庭状况等因素会影响她们的心理健康。
3.1 开展多种形式的心理咨询，加强心理素质教育 医学生的心理素质不仅直接关系到他们的学习、生活、工作的质量，而且还关系到今后所服务患者的心理健康水平[4]。因此，开展素质教育，注重护理专业女大学生心理健康应成为护理专业教育的重要目标和努力方向。学校和系部一方面应常设心理咨询机构，另一方面开展多种形式的心理咨询，帮助学生形成健康心理，并及时为学生解决心理问题。例如在学生干部设心理咨询委员，协助学生辅导员开展心理咨询工作，更重要的是通过心理咨询委员及时了解每个学生的思想状况，有利于及时解决问题。 学校和系部心理咨询中心要从道德品质、心理素质和咨询技巧等方面对学生心理咨询委员进行培训以便能让这些学生骨干在平时的学习生活中承担心里保健监控员和心理咨询员的职责，及时发现学生中存在的心理问题，并介绍推荐又严重心理问题的学生寻求帮助，使校、系心理咨询中心能更好地把握全校、系学生的心理动态，并预防危机事例的发生。
3.2 在学生辅导员中普及心理咨询基本知识 学生辅导员应具有心理咨询的知识，以便能初步了解大学生的心理特点及心理健康状况，懂得区别政治思想与心理问题的异同，并且具有解决一般心理问题的能力。这样不仅有助于思想政治教育的有效开展，还能及时发现学生中存在的精神疾病和心理障碍，使之得到及时、有效的帮助，并有利于减少或避免在教育工作中出现的诸如语言不当、不良暗示给学生带来的心理问题。
3.3 加强专业思想教育，树立白衣天使神圣的使命感 目前社会上存在对护理专业的不理解，护理人员的待遇较差等因素造成护理专业学生对专业的满意度较差。调查中513名学生中只有206人（40.16%）是自己报考护理专业的，大部分是家长的意见或是调剂的，而对专业满意度影响护理专业的大学生的心理健康，。学生入学后加强人生观、价值观和使命感教育，加强专业思想教育，树立学一行，爱一行的思想，多方面引导学生对护理专业的热爱。
3.4 将心理健康教育贯穿于各种社会实践及校园生活中 搞好校园文化建设，开展丰富多彩的科技文化活动和教育活动，活跃校园文化、优化校园文化，使学生热爱学习，热爱生活，并且通过教育使学生认识到，一个人只有具备健康的心理，才会客观地面对自己、面对社会，从而使学生保持积极向上的良好心态。
4 参考文献
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【关键词】内观认知疗法；心理健康；大学生；参与动机
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2009.04.002
中图分类号：R749.059 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2009)004-0234-04
内观疗法（NaiKan Therapy）是1953年由日本吉本伊信确立的一种源于东方文化的心理疗法［1］。 1988年由上海第二医科大学王祖承首此将内观疗法介绍到中国［2］。天津医科大学李振涛在国内较早地将内观疗法应用于临床，并于1996年提出内观疗法的改进法――内观认知疗法（NaiKan Cognitive Therapy）［3］。改进法将来源于东方文化的内观疗法与来源于西方文化的Beck认知疗法整合，使前者对非理性认知的矫正被识别和强化，进一步提高心理治疗效果［3］。
大学生对社会感受敏锐，在竞争激烈的今天，健康的心理、良好的适应能力尤为重要。有文献报告，心理问题早已成为大学生休、退学的首位原因［4］。近年来，人们已经逐渐认识到大学生心理健康指导工作的重要性。
临床经验和多项个案研究提示，内观认知疗法不仅对多种精神障碍有效，而且很可能是一种适合国人的心理保健方法［5］。因此,将内观认知疗法改进为适合大学生作息规律的模式,并应用于在校大学生,可能会起到促进和改善大学生心理健康的效果。为了全面客观地评价其治疗效果，本研究采用改良的内观认知疗法在国内首次进行较大样本评价研究。
1 对象和方法
1.1对象
在天津医科大学本科生中，使用海报招募的方法招募46名志愿者，其中40人完成全部7天的内观认知治疗，脱落率13.0%。完成者中男生13名，女生27名，平均年龄为（19±1）岁。
1.2干预方法
1.2.1时间、地点及人员安排
2007年11月24～30日，在天津医科大学教学实验室集中进行心理治疗。参与者被随机安排在两间实验室，实验室的每个座位间均有隔断，内观者隔位落座以免相互干扰。另外两间实验室作为内观者与指导者的面谈室。9名接受过内观认知疗法培训的青年教师和硕士生担任指导者，每人负责指导4～6名内观者。指导者每隔1.5~2小时与内观者面谈一次，每次5～10分钟，了解内观者回忆和思考的情况，给予肯定和指导。
1.2.2 内容安排
内观原法包括：①遮断的独立空间；②三个内观主题――对方为我做的、我为对方做的、我给对方添的麻烦，比例为2∶2∶6。
内观认知疗法的改进：①变更1天的内观对象为讨厌者（第5天）；②变更1天的治疗内容为Beck认知治疗［6］，即归纳出自己常用的认知类型，以内观回忆为基础进行印证，使内观者洞察自己存在的非理性自动思考。
本研究对内观认知疗法的规范：①编印《内观认知疗法指导手册》，规范和记录治疗全过程；②根据大学生作息特点，将内观时间调整为集中内观2天（第1、2天全天集中内观10小时），分散内观和集中内观相结合5天（第3~ 7天早上、中午各分散内观1小时，晚上集中内观3小时）；③第1~5天内观对象依次固定为母亲、父亲、祖辈、老师、讨厌者；④变更1天的内观对象为自己的“身体”（第6天）。
1.3评估过程
在第1天治疗开始前，导入和签署知情同意后进行初次心理测试。第7天全部治疗结束，交流体会后进行心理复测。
1.4评估工具
1.4.1 自编参与动机调查表
该调查表包括6个选项：①有学习、交往等心理问题，希望得到解决；②有网络成瘾或其他行为问题，希望能够减轻；③有失眠、疼痛等身体不适，希望有所帮助；④对心理治疗有强烈的好奇，希望亲自体验；⑤希望通过内观体验能促进自己的心理健康；⑥老师或领导要求自己参加。0表示否，1表示是，可多选。
1.4.2 症状自评量表（SCL90）［7］
该量表共有90道题目，包括躯体化、强迫、人际敏感等10个因素，采用5点记分（1~5），得分越高说明相应的精神症状越重。总分＞160分为筛查阳性，具有良好的信效度［8］。
1.5统计方法
采用SPSS11.0统计分析软件，进行配对t检验、成组t检验、t＇检验。
2 结果
2.1参加治疗动机分析
完成者中85.0%有强烈的好奇心，77.5%希望能促进心理健康，60.0%有学习交往等心理问题，存在行为问题和躯体症状的也有一定比例。
2.2 内观认知疗法治疗前与常模及治疗前后的症状自评量表评分比较
在开始内观认知治疗前，参加者的SCL90的阳性检出率为42.5％（17/40）。男女生SCL90总分差异无统计学意义［（160.31±46.875）vs.(160.52±44.65)，t＝0.51，P=0.959］。表2显示，治疗前SCL90总分和除躯体化外的各因子分与常模［10］之间差异均有统计学意义；治疗后SCL90总分以及各因子分均低于治疗前(见表2)。
2.3症状自评量表筛查阳性组与阴性组治疗前后得分比较
以治疗前SCL90总分160为界［7］，将参加者分为阳性组（N＝17）和阴性组（N＝23）。两组治疗后SCL90总分均低于治疗前［(136.94±36.90)vs.( 204.47±30.64)、(113.09±21.40)vs.( 128.48±17.85), t=-8.290、-4.222，均P
3 讨论
本研究首次尝试在校大学生中开展内观认知疗法，本研究的远期目标是探讨增进大学生心理健康的有效干预手段，而近期目标则是评价改良的内观认知疗法在该人群进行试用的效果，探讨其可行性和有效性。李振涛［3］将内观疗法和认知疗法整合进行临床治疗，取得了很好的临床效果，并得到日本川原隆造的推介［9］。本研究使用的疗法，在内观疗法基础上进行了改良。将治疗时间调整为2天集中内观，5天分散内观和集中内观相结合。分散集中内观是根据在校大学生的作息特点，在以往“集中内观”和“分散内观”两类内观方法［2］的基础上，首次使用此法（即早上和中午各分散内观1个小时，晚上集中内观3个小时）。这样可以使学生在不影响正常学业的情况下，参加心理治疗，避免作息冲突，提高完成率。
内观认知疗法治疗效果的重要前提之一是“内观者在治疗开始时应抱有要改变自己内心世界的要求”［2］。本研究参与动机调查结果显示：“对心理治疗有强烈的好奇，希望亲自体验”占85.0%；“希望通过内观体验能促进自己的心理健康”占77.5%；“有学习、交往等心理问题，希望得到解决”占60.0%。这样的结果一方面提示参与者有较好的主动性，可能会为治疗完成率和治疗效果提供很好地保障；另一方面提示在参加此次研究的大学生中，多数学生都是带着心理问题来寻求解决的。说明我国当代大学生开始重视自身心理健康，能够正视自身的心理问题，以及有对正规有效的心理辅导的需求。这与钱铭怡就大学生对心理咨询与治疗的专业认知的研究结果［10］相一致。本研究对象均为大学生志愿者，在没有任何强制约束措施的情况下，脱落率为13%，提示改良的内观认知疗法的可行性良好。此法良好的可行性可能是由于：①内观模式根据大学生作息时间进行了改良操作方便，耗时短；②参加者的参与动机强烈，有较明确的心理问题；③内观认知疗法高速了内观对象，使治疗针对性增强。
在完成本次内观认知训练的大学生中，内观前SCL－90量表阳性检出率高达42.5%，明显高于大多数报道的10％～30％［11］的水平，而治疗前SCL－90总分及多数因子分都明显高于国内常模，提示这些完成治疗的内观者确实存在一定的心理行为问题，与其对自身心理健康状况的总体认识相符。在经过7天的内观认知疗法的训练后，SCL－90总分和各个因子分均显著低于训练前，差异均有统计学意义。此外，分组研究表明，无论SCL－90量表筛查阳性组还是阴性组，内观认知治疗前后SCL－90总分差异均有统计学意义；并且在治疗前后，阳性组总分变化的差值明显高于阴性组。提示内观认知疗法可能具有改善心身症状、促进心理健康的作用，而且内观认知治疗可能更加适合于有明显心理健康问题的人群。该结果支持目前大多内观疗法的研究，如Nukina S的研究显示内观疗法治疗广泛性焦虑和惊恐发作非常有效，而且，内观引起的心理改变可以激励患者每天继续进行内观治疗［12］。内观认知疗法首先围绕亲近的人的内省，使内观者重温被爱感，以新的信息构成对原有认知和经验的冲击、以健康的罪恶感、羞耻感、连带感等反性情绪形成对原认知和经验的怀疑和动摇。然后围绕讨厌的人和自我的自省，使内观者体验站在对方立场，观察同一事物得出的新体验，由于冲淡怨恨情绪，形成修正原来认知的愿望。最后应用贝克认知理论，找到了形成原认知偏差的自动性思考的特征，由此形成对原信息加工系统的改变，达到认知模式的修正，致使各种心理问题得以减轻［13，14］。
总之，内观认知疗法整合东西方心理治疗技术，文化底蕴深厚、疗程较短、操作简便，适用性良好，可进一步推广。但本研究还存在以下不足：①对研究对象进行了内观认知疗法前后自身比较，没有设立标准对照；②内观者在填写自评量表时，存在一定的报告偏倚；③仅对内观者近期心理影响进行评估，尚未做远期效果追踪随访。
致谢：李洁、杨坤医师和杨鹤超、李申、杜彬等同学在心理疗法和数据录入过程给予了帮助。
参考文献
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［4］李淑然.北京16所大学本科生1978-1987年因精神疾病休学等情况分析［J］.中国心理卫生杂志,1989，3(3)：133.
［5］毛富强，李振涛.内观疗法在中国的研究进展和方向［J］.国际中华神经精神医学杂志,2004，5（2）：123-125.
［6］BeckAT.Cognitive Therapy and the Emotional Disorders［M］.New York:International University Press, 1976:235-241.
［7］张明园.著.精神科评定量表手册［M］.长沙：湖南科学技术出版社，2003：16.
［8］陈树林，李凌江.SCL90信度效度检验和常模的再比较［J］.中国神经精神疾病杂志,2003，2（5）：323-327.
［9］川原隆造.认知疗法同内观疗法的临床并用(日文)［M］∥内观疗法(日文).东京都:新兴医学出版社， 1996:l46.
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［11］俞少华，张亚林.我国大学生心理辅导现状［J］.中国心理卫生杂志,2002，16(2)：131-132.
［12］Nukina S, Wang H, Kamei K, et al.Intensive Naikan therapy for generalized anxiety disorder and panic disorder：clinical outcomes and background［J］.Seishin Shinkeigaku Zasshi，2005，107(7)：641-666.
［13］冯秀娟，毛富强，赵明，等.内观认知疗法对大学生心理因素影响研究：自尊和自我和谐［J］.中国行为医学科学，2008，17（12）：1103-1105.
关键词 自我妨碍 成就目标 心理健康
A Study on the Correlation Dependence of the College Academic
Self-handicapping， Achievement Goal and Mental Health
CUI Wei
（Nanjing University of Finance & Economics， Nanjing， Jiangsu 210046）
Abstract This research mainly focused on the correlation dependence of the college academic self-handicapping and the achievement goal， the psychologically health. This research is going to realize the situation of college students academic self-handicapping， to testify whether this conclusion of academic self-handicapping from foreign countries could get universe meaning among different kinds of culture. The research has got 128 college students for subjects by the method of scale， which is designed for uncovering the relationship between self-handicapping and goal orientation and the psychologically health. The result has demonstrated that： The self-handicapping and the evasion achieving-goal are related， with grasp achievement goal the inverse correlation while the correlation between self-handicapping and the approaching achievement goal is not significant. When it comes to the correlation between self-handicapping and the psychologically health， it is significant in 9 items of SCL-90 except the factor hostility.
Key words self-handicapping; goal-orientation; psychologically-health
1 自我妨碍、成就动机、心理健康等概念的研究渊源
1.1 自我妨碍的研究背景
Berglas 和Jones最早将自我妨碍定义为“在行为情境中，个体为回避或降低不佳表现带来的负面影响而采取的一切能增大将失败原因外化机会的行动和选择。”①这些策略可以分为两类，一是行动式妨碍， 如酗酒、减少练习的时间等个体为了做出有利于自己的归因而事先采取的行为策略;二是自陈式妨碍， 如紧张、焦虑，身体不适等个体在任务前，主动声称有影响自己发挥水平的因素存在。②
1.2 成就目标的研究
掌握目标取向和成绩目标取向是传统的成就目标理论认可的两种主要目标取向，掌握目标取向的学生重在学习、理解，成绩目标取向的学生重视与别人比较，想优于他人。③
近来有人提出加入掌握―回避的维度，形成掌握―趋近目标、掌握―回避目标、成绩―趋近目标和成绩―回避目标的2*2成就目标体系。④有研究表明，不适应的学习模式和成绩回避目标相联系，然而，如果排除成绩目标中的“回避”成分，聚集于“趋近”成分的成绩目标，不适应学习模式会不会由成绩―趋近目标导致尚不明朗，而近期有研究发现成绩―趋近目标比掌握目标对成绩效果更佳，而成绩―回避目标对成绩无正向作用，指出全面地研究成就目标与成绩之间的关系仍是必要的，并注意考虑情境、成就任务等的特征。⑤
一般来说，测量成就目标，可以采用Elliot & Church（1997）编制的“成就目标问卷”。
1.3 自我妨碍与成就目标的相关研究
前人有不少研究结论显示，学生使用学业自我妨碍策略与个人成绩目标和成绩目标结构有关，国外有研究也发现，教师报告的成绩目标，学生知觉到的成绩目标导向，均预测了自我妨碍策略的使用，且无论个人目标如何，老师的目标导向都发挥了决定性的作用。⑥
后来引申开的研究又得出了新结论：个体的实证性目标不能积极预测自我妨碍，同时个体的成绩目标却可以积极预测自我妨碍，个体任务目标则能对自我妨碍进行消极预测，成绩目标结构可以积极地预测自我妨碍，同时独立于个体目标的任务目标结构能够消极预测目标结构，另外，无论任务目标如何，成绩回避程度低的学生，比成绩回避性程度高的学生，更不倾向于使用自我妨碍策略，低程度成绩回避性目标与高任务性目标的学生比两种目标都低的学生更倾向于较少使用自我妨碍策略。⑦
1.4 心理健康的研究及其与自我妨碍的相关研究
心理健康的界定，可以有两种理解，第一种，指的是一种持续的心理状态。在这种状态下，个人具有生命的活力、积极的内心体验、良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力与积极的社会功能。而第二种，则是心理的健康状况，可以是正向也可以是负向。本研究取的是后一种意思。而心理健康的研究，即心理健康状况的研究，无论国内还是国外都成为热点。就国内而言，近十年来仅心理健康研究的文献就几千篇之多，而冠以心理健康的教材、读物、专著和论文集更是林林总总。
但是自我妨碍与心理健康的相关研究，国内外资料很少，一般研究的是归因与心理健康的关系。而正如李晓东教授所说的“自我妨碍是归因的基础，而不是归因的本身 ”。归因作为自我妨碍与心理健康的中介而发挥作用，但是自我妨碍与心理健康的直接关系仍然值得研究。
心理健康状况的测量可以使用SCL-90症状自评量表。
2 研究设计
2.1 研究对象和过程
以南京财经大学4个随机抽取的班级的同学为被试。共发放问卷128份，废卷17份，共111份有效问卷，其中男生35人，女生76人;大二39人，大三34人，大四28人。
2.2 研究方法
采用问卷调查法。测量工具合成了三份问卷：
（1）自我妨碍问卷。采用了SHS自我妨碍量表，1984年由Rhodewalt编制，用来检查个体的自我妨碍趋势，含25 个项目（8 个项目反向记分），5 级记分，自我妨碍的特质越明显得分越高，国外运用广泛。相关的研究显示，量表信效度良好：1990年报告的内部一致性系数0.79，一个月后的重测信度为0.74;2002年报告的内部一致性系数0.76;2003年报告内部一致性系数为0.62。
（2）成就目标定向问卷。采用1997年彻奇编制的成就目标问卷，有掌握目标、成绩接近目标和成绩回避目标三个分量表，每个分量表6个项目。2003年报告内部一致性系数分别为0.87（趋近型成绩目标）、0.89（回避型成绩目标）、0.89（掌握目标）。
（3）心理健康问卷SCL-90 症状自评量表。SCL-90 症状自评量表（王征宇修订，1984），共90 个题目。量表包括10 个症状因子，它们是：躯体化（F1）、强迫症状（F2）、人际关系敏感（F3）、抑郁（F4）、焦虑（F5）、敌对（F6）、恐怖（F7）、偏执（F8） 、精神病性（F9）、其他（F10）。
统计处理采用SPSS14.0统计软件。
3 结果
3.1 大学生学业自我妨碍与成就目标的相关
经统计分析，可以看出趋近型成就目标与自我妨碍没有表现出显著相关，而回避型成就目标与自我妨碍表现出显著正相关，同时掌握目标与自我妨碍呈负相关显著。结果如表1所示。
3.2 大学生学业自我妨碍与心理健康的相关
经统计分析，自我妨碍与心理健康的十个维度中，与除敌对之外的所有其他九项维度相关显著。躯体化维度相关最高，达到0.463，抑郁维度的相关也达到0.435，其余强迫、人际敏感和其他维度均在0.4以上，而恐怖、偏执和精神病性则在0.3至0.4之间。
表1 自我妨碍与成就目标三个维度的相关
** Correlation is significant at the 0.01 level（2-tailed）.
3.3 大学生学业自我妨碍的年级与性别差异
对不同性别和年级的大学生学业自我妨碍的差异进行了检验，并对自我妨碍因素进行了3（年级）x 2（性别）的被试间方差分析。结果发现，性别和年级的都没有表现出显著的主效应和交互效应。
4 讨论
4.1 大学生学业自我妨碍与成就目标的关系
结果显示，大学生学业自我妨碍与成就目标三个维度的关系不尽相同，与趋近型成绩目标没有显示显著相关，与回避型成绩目标存在显著正相关，与掌握目标的负相关显著。这个结果与已有研究的结论相似。因此回避型成就目标和掌握目标对大学生的学业自我妨碍有一定的预测作用。基于先前的许多研究，这两种成就目标与大学生学业自我妨碍的预测作用几乎可以确定。不过对于趋近弄成就目标来说，与前人研究相似，未能发现与学业自我妨碍有显著相关，还是需要进一步考量的。
4.2 大学生学业自我妨碍与心理健康的关系
结果显示，大学生学业自我妨碍与心理健康关系十分密切，除了与敌对这一个子项目没有显著相关外，与其他九项均有显著的相关。这说明大学生的心理健康状况对他们学业自我妨碍还是有一定的预测作用的。
而本研究的结论是大学生的学业自我妨碍，与SCL-90中的躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、恐怖、偏执、精神病性、其他（包括睡眠、饮食、死亡观念、自杀观念）这九项都有显著的相关，这样的结论应该来说还是很能够引起重视的。对于大学生中普遍存在的诸如抑郁和偏执等情况，还是有很大的解释意义的。
正如之前很多研究归因与心理健康关系的研究提出的那样，不同的归因方式会影响到心理健康状况，从而可以进行归因训练来改善这种状况。自我妨碍本与归因关系密切，类似地，我们也许也可以通过对自我妨碍状态的觉察和修正，影响到我们的心理健康状况。
4.3 性别和年级与大学生学业自我妨碍的关系
在性别变量中，学业自我妨碍的男女差异不显著，在年级变量中，二、三、四年级的差异也都不显著。国外有研究表明自我妨碍策略的使用存在性别差异，而国内有研究表明自我妨碍策略的使用却没有显著的性别差异。
本研究中性别变量的研究结果，与国内研究者的研究结果相似，说明不论男生和女生，在使用自我妨碍策略方面是没有差异的，不管性别如何，都不能预测是否比异性更可能使用该策略;而关于大学生学业自我妨碍年级差异的研究，此前未见，没有前人数据可供参考，只有一些研究做出中学生高低年级是有差异的，高中用学业自我妨碍用得比初中多，而初二、初三用得比初一多。这次研究，并未发现这三个年级的大学生在使用自我妨碍策略方面有显著差异。
注释
① 肖丹华.大学生学业自我妨碍与自我效能、成就动机、成就目标定向的关系研究.江西师范大学硕士论文，2008.
② 李春方.中学生的学业自我妨碍及其影响因素研究.华中师范大学硕士论文，2004.
③ 杨秀君.国外成就目标研究的新进展.心理科学，2007.16（4）：78-81.
④ 杨秀文.大学生自我妨碍及其影响因素研究.华东师范大学硕士论文，2008.
⑤ 钱淑红.自我效能、考试焦虑对自我妨碍影响的研究.东北师范大学硕士论文，2007.
