时间：2023-03-10 15:01:52
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关键词：大学；幼儿园；教学发展
中图分类号：G451.1文献标识码：A
一、引言
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园工作规程》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）等相关文件的出台，我国学前教育事业迎来了前所未有的机遇。学前教育大力发展的关键在教师，幼儿园教师队伍的建设是学前教育发展的重要保障。
目前，我国大学与幼儿园合作已取得一些成效，我们可尝试通过大学的外部力量更快、更好地推进幼儿园教师的教学发展，园校合作克服教学障碍，丰富教学策略，使自己不断成熟，进而促使他们提高教学能力和水平。
二、典型引领，发挥大学教师的示范和指导作用，引导幼儿教师教学发展
幼儿教师长期从事教学实践工作，常被称为“教学精英”“教学能手”，当面对课堂教学的困惑时，他们大多数情况通过自身的努力解决，但是有时候却不能克服幼儿教育的难题。而大学教师具有精深的专业知识，在专业理论的支撑下，可以为幼儿教师提出良好的解决策略。当大学教师走进幼儿园课堂时，一方面可以为幼儿教师带来优秀的教学模式，引领和激励教师积极投入工作；另一方面，由于大学教师专业知识颇为丰富，掌握先进的教学理念，了解科学的幼儿教学方法，能推动幼儿园教学质量的提高，如此，在一定程度上能推动幼儿园教师的教学发展。例如，大学教师走进幼儿园的课堂，采用听课及评课的方式与幼儿园教师交流。在沟通的过程中，了解幼儿教师的教学活动目标是否达成，活动材料的组织、处理是否恰当，教学活动过程的设计是否完美，幼儿教师的基本功是否到位，教学活动效果是否产生等，并且关注幼儿的课堂活动表现。若条件许可，大学教师可以为幼儿教师进行教学技能示范，这样的听课、评课，能帮助幼儿教师了解自己的优秀的地方，了解自己哪些环节是欠缺的，有助于幼儿教师更好地进行教学，提高教学质量。
三、依托项目，在合作中开展教学研究，推动幼儿教师的教学发展
幼儿教师在长期的教学工作中积累了丰富的教学经验，但要想成为专家型的教师，需要教师探究幼儿教学活动的性质及规律，研究教学中的各种问题，更好地将教育教学规律应用于教学实践中，来促进自身的教学发展。而我国大学教师长期从事研究工作，不断探索、不断反思，对研究拥有独到的见解，这种研究精神是幼儿教师在教学工作中缺少的。所以，大学教师与幼儿教师合作，依托合作项目中开展教学研究，如课题合作、园本研究、国培计划等，帮助幼儿教师重新审视早已习以为常的教学惯例，引导他们尝试新的教学方法，探索解决教学实践的某些困难。
案例：
“河南省国培计划（2017）”——幼师国培项目送教下乡培训
“河南省国培计划（2017）”——幼师国培项目送教下乡培训工作，本项目旨在通过培训，解决乡村幼儿教师教育教学中存在的实际问题，提升乡村幼儿园一线教师的课堂教学能力，以送教下乡培训带动园本研修，加工生成一批本土化培训课程资源。研修项目需要高等师范院校与幼儿园建立合作伙伴关系，资源共享，长期交流。
（1）送教培训模式：培训分4个阶段递进式进行，每个阶段为期2天，以任务驱动为主线，按年度分阶段实施主题式培训，包括诊断示范、研课磨课、成果展示和总结提升四个主题，园本研修贯穿其中，将园本问题作为培训所要解决的关键问题加以解决。每次集中培训之后，由专家团队针对本阶段的活动进行总结，共同布置下阶段的培训主题，设置园本研修内容，讲解园本研修的方法及步骤。
（2）送教下乡的内容：针对农村幼儿教师的实际需要，着力提高农村教师的学科教学能力和专业化水平。主要内容包括：
①教学活动设计与实施：内容选择、目标设定、活动过程、活动反思；
②课例研讨、改进教学设计；
③听课、评课方式方法；
④引导和支持幼儿教师组织游戏活动、介入与指导幼儿教师的角色游戏、帮助幼儿教师设计与实施规则游戏；
⑤了解幼儿教师与家长的关系、家长参与教育的形式、家长工作的组织形式。
（3）送教下乡的阶段。
①诊断示范阶段：采取大学教师现场教学、报告、研讨等方式，诊断乡村教师教学问题；针对问题，选择契合主题的课例，采取说课、上课、评课等多种方式提供示范教学，专题研讨，提出教师研修任务。大学教师拥有丰富、精深的理论知识，应坚持理论与实践相结合，鼓励幼儿教师发现问题，以教学产生的问题为中心，以案例为载体，促进参与研修的教师真正得到提高，解决他们亟须解决的问题。大学教师可邀请河南省优质幼儿园教师为农村幼儿教师上课，着重研析教学基础理论、幼儿园核心知识、实践活动，让农村幼儿园教师在集中研修中探究教学的性质及规律，研究教学中的各种问题，最终可以使自身的教学理论与教学实践同时提高。
②研课磨课阶段：磨课环节突出课堂教学问题解决，以同课异构为主题研修，围绕教学目标、教学内容、教学方法与手段、教学评价等进行打磨，不断改进教学设计；送培专家团队针对研课磨课的问题，通过示范教学、同课异构、专题研讨等方式进行现场指导，生成合格课、优质课、精品课。
③成果展示阶段：阶段性研修成果展示，采取说课、上课、评课等方式展示教学改进成效，通过微课例、微案例、微故事等展示研修成果，通过专题研讨再次提升。
④总结提升阶段：大学教师对送教下乡培训工作进行系统总结，树立经验、反思问题、明确改进方向，制订园本研修计划和个人发展计划，生成代表性成果，并进行加工，形成本土化培训资源包，支持园本研修和乡村幼儿教师专业自主发展。
四、健全和成立专门机构，搭建平台，帮助幼儿教师教学发展
因此，园本研修成为我园生存、发展和进步的内驱力，有效的促进了幼儿园、教师、幼儿的可持续发展。
[关键词]园本教研；幼儿教师；专业化成长
[中图分类号]G610 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）08 — 0164 — 02
“以园为本教研制度建设”项目开展以来，在项目组以及我们齐齐哈尔市、区教研室领导的关怀鼓励下，在园领导“以人为本、以园为本，以园本教研促教师专业化成长，以教师成长促幼儿园发展”的理念指引下，我们幼儿园的园本教研的实践研究也经历着从无到有，由幼稚单一到逐步成熟多样的历炼与蜕变。
一、建立以人为本的教研机制，构建发展共同体
我园根据幼儿园发展和教师专业发展需求，建立以园为本的教研制度，强化研修的职能作用，对园本教研深入发展起到了积极的推动作用。
（一）构建三级教研网络和四级培训、分层体系，加强教研管理长效机制
1、设立教研三级管理网络：
第一级：以园长为核心的教研活动领导小组。园长作为第一责任人，建立和完善教研工作的保障机制，促进和评价幼儿园教研工作。
第二级：以教研主任、教研组长为核心的活动研究小组。在教学园长的具体指导下，全面指导园内教研工作的开展；由教研组长负责幼儿园教研活动的策划与实施，保障每次教研活动的具体落实。
第三级：全体教研组的教师团队。教师是幼儿园具体教研活动的执行者。
四级培训与分层体系：建立省、市、区、园本四级循环的“多层面、全方位”的教师培训体系，培训以“学习—实践—反思—重构”为主线，注重教师成长的差异性和发展性，注重教师的整体性和可持续性。根据教师的兴趣、需要、个体差异，实施优化组合、自主管理和分工合作，将教师教师研究团队分为资源共享层、专题共研层、互补并进层、同步共赢层等多层次的教研体系，充分调动教师积极参与、自主学习、主动构建的积极性。既能发挥骨干教师的教学优势进行专业的引领，又能有针对性的共同研讨、解决教育教学中的困惑，使教师在研究中不断充实自己，提高教师的专业化水平。
（二）建立以园为本的教研制度，完善科学的教研管理
我园在具体实施的过程中逐步规范了教研工作的管理、建立、健全了以园为本的教研制度，园本教研制度建设主要分为三个方面：
1.针对教师的制度：A、自主学习制度；B、自我反思制度。
2.针对教师群体的制度：A、园本培训制度；B、园本教研工作制度；C、教学反思制度；D集体备课制度；E、教师外出学习培训制度；F、随机听课制度；G、考核制度；H、教研考勤制度；I、对话交流制度；J、教育活动评价制度；K、园本研究成果奖励制度。
3.针对课题研究的制度：A、科研例会制度；B、科研成果交流总结制度。
以上的各种教研制度，确保了幼儿园教研工作的有序进行，激励着教师专业化的不断成长。
（三）营造教研文化氛围，构建研究型、发展型的教研团队
幼儿教师工作琐碎，为了增强教师的职业幸福感，让教师在紧张的工作中得到精神的愉悦，我园精心为教师提供宽松、愉悦的学习和交流的平台，努力营造开放、自主、合作、创新的教研文化氛围，灵活的运用理论学习、案例分析、说课评课、专题研讨、课题研究等多种方式，发挥教师群体的作用，重点解决教学实践中遇到的迫切需要解决的、具有代表性的问题。归纳、总结一些解决问题的经验和策略。
二、创新多元化的研修方式，提升园本研究的时效性
我园逐步建立和完善“学习、互动、观摩、评析、研讨、反思、实践”循环式的研究方式，使教师真正体验专业发展带来的快乐。
（一）体验式教研
我园以国际倡导的“幼儿生态体验式学习”为切入点，全力创建生态体验式的园本课程及园本文化。因此园本教研也尝试是突出“生态”、“体验”、“尊重”、“感动”。体验式教研分二步骤：亲身体验、反思感受、形成问题；解决问题、提出策略、思想碰撞。
体验式教活动研中，我们给了老师最大的发挥空间，也给教师一个明确的思考方向每位教师在亲身经历后所获取的经验是明确的、深刻的，获取经验的渠道是多方面的。有第一阶段的亲自身经历，第二阶段的发现反思，不断的在教育实践中调整自己的教育行为。
（二）同课多研式教研
我们针对教学中具有共性的某一问题或几个问题，以一个案例的设计与实施为载体，通过设计活动、集体备课、同伴互助、协作反思、实践反馈、互动点评、再次修改活动设计进行施教等方式不断的进行研讨。
1. 示范引路、反思验证、平行辐射
2. 集体教研、互助观摩、分层评价
3. 同课异构、集思广益、提升经验
（三）案例式教研
我园经常收集教师日常工作中的案例，探索如何以教学案例为载体，搭建教师“个人反思、同伴互助、专业引领”的平台。
案例：在幼儿园中班社会《巧用工具》活动中，教师为幼儿创设了这样的环境，提供可操作的材料进行小组活动。
第一组：装有棉花的玻璃瓶，任务是请小朋友动手将玻璃瓶中的棉花取出来；
第二组：装满绿豆的盆和相应的饮料瓶，请幼儿将瓶中装满绿豆；
第三组：掉了螺丝的小汽车玩具，请幼儿帮助把螺丝按装上；
第四组：在盆中装满黑豆和小米，请幼儿将黑豆和小米分开。
限时三分钟，每组五人。幼儿明确任务后选择自己喜欢的任务开始操作。
小组活动开始了，第一组的孩子们努力的将手指伸进玻璃瓶中，够取棉花，由于瓶口小，棉花又柔软，手指够不到，孩子们想办法，再将瓶口对准掌心用力的磕一磕，而那棉花就像吸到玻璃瓶的壁上一样，怎样磕也倒不出来。
第二组：由于绿豆较多，饮料瓶的瓶口较细小，幼儿用手抓绿豆往饮料瓶内装，每次进入瓶内的绿豆较少，还有部分绿豆会撒到饮料瓶外面的托盘中。在三分钟的时间内，幼儿没有完成全部任务。
第三组：孩子们努力地将螺丝用手指拧到指定位置，但螺丝总是掉下来，一次次的失败让孩子们吃尽了苦头。孩子们的耐心在一次次的经受考验！一小朋友说：“有螺丝刀就好了。”他们在想办法解决问题。
第四组：开始，孩子们是一粒一粒的将黑豆从小米中拣出来，发现太慢了，就改变策略，随意抓一把放在手心中，将指缝微微张开，并同时抖动手，让小米从指缝中漏掉，手中剩下黑豆，最后将黑豆装入小碗中。方法虽有改进，由于工作量大，还是没有在规定的时间内完成任务。
针对案例中幼儿的表现，每个学年组都进行了非常细致的分析并提出了教师的介入方法。
教师可以进行适时的干预：“请小朋友动脑筋想办法，怎样才能更快地完成任务呢？”
如果个别幼儿说需要用工具才能完成，“是什么样的工具能帮助大家呢？”
老师出示准备的工具，锤子、纸杯、镊子、小碗、筛子、螺丝刀、笤帚、撮子等。教师提出要求：“大家看一看，这些工具中，哪种工具能帮助你？请大家选择，用后送回。如果你选择的工具没有帮上你的忙，请送回原处。帮助你的工具用后也要送回，并请大家完成任务后整理好自己的物品。”
幼儿观察思考后，选择工具回到操作区里，大胆尝试。
孩子们认为用镊子在玻璃瓶中取棉花最省时间；而漏斗能将绿豆在短时间内装入瓶中；螺丝刀是最好使的安装螺丝的工具；使用筛子比用手分开小米和绿豆更省时间。最后，大家经过探究、对比、思考后，在记录表格中选择出了本组最好用的工具。
结合《3-6岁儿童学习与发展指南》，教师们打开思路，充分挖掘幼儿科学学习的核心，帮助幼儿不断积累经验，并运用于新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力。
案例式教研激发了教师参与教研活动的兴趣，不仅提高了教师对案例的分析能力、同时也帮助教师学会总结并找到解决实际问题中的问题的途径。教师在搜集案例、感悟案例的过程中自我反思；在交流案例、分析案例中互动参与；在运用案例、推广案例中实践成长。真正将接受式的教研活动导向参与式教研，提高了教研的针对性和实效性。
三、立足科学发展，有效提升园本教研策略
结合研讨内容，以多维的培训方式满足教师们的多样性需求。
策略一：多种形式培训，提升理论素养
1.自助反思式培训
结合主题及实践中存在的问题，请教师自己通过多种形式，从材料的多元教育价值，提供材料的层次性、如何让材料与幼儿有效的互动等方面进行自主学习、反复思考、相互协助最终达成共识。并在此过程中提升教师发现问题、分析问题、解决问题的能力。
2.参与互动式培训
对于每次从外面研修回来的教师，都要为全园教师进行培训。自制PPT演示文稿，将所学的内容以文字、图片、视频的形式播放，拓展教师的视野、提升理论水平、丰富实战经验。
策略二：倾听教师心声，了解教师需求
为了更好地把握园本研修的方向，在指导教师开展工作时，及时的了解班级实际工作中出现的问题，倾听教师的困惑，适时的组织教师进行座谈，对共性的问题加以解释，个别的问题个别指导。
策略三：设立专项负责，保障科学发展
设立教研、科研专项与专题的负责人，集中骨干教师组成“先导式教研小组”，树立带有共性的问题，挑选出有价值的研究内容。进行策划、组织、协调、管理、调查、实施、评价等等，提升教师解决问题的能力。针对幼儿工作园实际，延伸或生成下一次园本教研的研讨主题，确保研修活动的系统性、持久性和发展性。
策略四：实际跟踪评价，评价激励成长
由教案领导小组成员实行跟踪评价，通过推广教师优秀的教研活动、案例、经验，通过专业引领促进教师的专业化成长。
策略五：尝试轮流坐庄，凸显个性多元
教研、培训可园长、主任、骨干教师轮流坐庄，坚持个性发展的原则，强调教育的多元化，避免“一人独唱一台戏”的不平衡局面，充分调动教师参与的积极性、主动性，使研修活动有序、有效地开展。
策略六：家园有效互动，分享成功经验
我园充分利用教研活动提高家园共育的能力，加强教师科学指导家园合作相关理论的学习，收集课程资料，分享家教成功的经验，引导家长走出教育误区，树立正确的教育观念，掌握科学的育儿知识，重视对幼儿园工作的配合，使家园协调一致的教育合作达到1+1>2的效果。
四、立足园本研修实际，不断的体会、反思、总结
1.明确职责，确保园本教研健康发展
要充分发挥各级教研部门的指导服务作用；要明确的认识到园长是园本教研的第一责任人，教师是园本教研的主体。要充分落实分层管理原则，明确各自职责。
2.开展园本教研应注意的问题
要注意园本教研的设计与调控；要注意趋势引领与现状引领同步；要调整评价思路，拓宽评价范围，要遵守循序渐进的原则。
湖南省一直面临着培训经费投入十分有限与教师培训需求相当巨大之间的矛盾。“国培计划”的实施，对湖南省教师培训而言真是“雪中送炭”。湖南省将“国培计划”实施作为推动教师队伍现代化的重大机遇，以促进教师专业发展为目标，以提升培训质量为核心，积极构建教师培训基地体系，完善教师培训管理机制，创新教师培训实施模式，不断提升项目实施的专业化和精细化水平，并引领“省培”“市培”“县培”和校本研训。全省中小学、幼儿园教师的整体素质大幅度提高，全省教师队伍现代化向前迈进了一大步。
一、构建教师培训基地体系
实现教师队伍现代化，首先要有现代化的教师培养培训基地体系。“国培计划”的实施，为湖南省打造切合实际、运转有效的教师培训基地体系提供了机遇。
高校是“国培计划”实施的龙头。湖南省依托现有资源，在义务教育、学前教育范畴内，初步形成了校长园长培训以湖南师范大学为主体，初中教师培训以衡阳师范学院为主体，小学教师培训以湖南第一师范学院为主体，学前教育教师培训以长沙师范学院为主体，其他十余所有师范类专业的高等院校为补充的高校基地格局。这些高校以高度的责任感、历史感和使命感，聚集了大量的人力、物力、财力，组建高水平专家团队，专业精细实施国培项目，加强了对基础教育、学前教育的研究，实现了与基础教育、学前教育的有效对接，逐步实现了培养、培训、研究、服务一体化。通过“国培计划”实施，师范类高校的龙头地位日益巩固，示范引领作用日益显现；综合性大学的师范情结逐渐恢复，对教师培训日益关注。这些高校已成为湖南省相对稳定的教师培训核心基地。
优质中小学校（幼儿园）是“国培计划”实施的基础。“国培计划”启动之初，各培训机构自主选择优质中小学校（幼儿园）作为培训实践基地，组建教师专业发展联盟，实现优势互补、资源共享、共同发展。2013年，省教育厅制定遴选标准，专门下发文件，遴选省级教师培训基地校（园），将其建设成为全省教师培训的教学实践基地、课程资源开发基地和引领基础教育课程改革的示范基地，首批评审认定128所。省级基地校（园）充分发挥实践性培训、训后跟踪指导等优势，主要承担置换脱产研修项目“影子教师”培训任务和短期集中培训观摩考察任务，特别优秀的学校（园所）可以独立承担国培项目。岳阳市君山区许市中学独立承担了“国培计划”初中课改实验主持人高级研修项目，株洲市景弘中学、湘潭市和平小学等6所学校承担了“国培计划”中小学班主任短期集中培训项目，82所省级基地校（园）承担了置换脱产研修“影子教师”培训。遴选、建设和使用省级基地校（园），不仅完善了全省教师培训基地体系，而且提升了全省教师培训质量。省教育厅不断加大对省级基地校（园）的支持力度，2013年安排773万元专项经费对82所基地校（园）进行奖补。
教师培训机构是“国培计划”实施的重要支撑力量。湖南省中小学教师发展中心是全省教师培训者培训的主体，对全省教师培训机构发挥了示范引领作用。各县级教师培训机构积极参与到“国培计划”实施工作中来，承担了学员送培和组织协调、远程培训项目辅导服务和技术支持等工作，逐渐成为教师培训工作的组织者、研究者和实施者，成为上联高校、下联中小学校的重要纽带。“国培计划”实施，推动了各县级教师培训机构的职能转型。
在“国培计划”实施过程中，湖南省以高校为龙头，以优质中小学校（幼儿园）为基础，以教师培训机构为纽带的分布式、广覆盖、高质量、有特色，开放灵活的教师培训体系逐步形成。
二、完善教师培训管理机制
“国培计划”的实施过程，是湖南省不断建立并完善教师培训管理机制的过程。
建立并完善了项目招投标制度。湖南省所有国培项目坚持项目招投标，并实行差额遴选制，凡是有多家单位同时申报同一个子项目，该项目定标时至少有一家以上单位要被淘汰；同时实行末位淘汰制，凡承担教师培训项目、经绩效评估获得优秀的单位在同等条件下优先竞标，而绩效评估中排在末位的单位及项目被自然淘汰，且三年内不得承担同类项目培训任务。差额遴选和末位淘汰制大大激发了各培训机构的责任感，全省出现了百花齐放、力争上游的喜人局面。
建立了多方参与、过程性测评与终结性评价相结合的项目绩效评估机制。下发了绩效评估办法，研制了科学性、操作性强的考评细则。市州教育局、培训机构、专家、学员及省国培办均参与了绩效评估工作，培训机构和市州教育局相互考评对方的工作，实行培训机构之间交叉检查，聘请省外专家对各培训机构实施方案和培训成果进行评价，通过学员现场测评、部分学员座谈、学员网络匿名测评、电话随访学员等方式了解学员对培训的评价。按照“过程性检查督导测评+学员网络匿名评价+专家考评”的模式，对培训机构进行考核评估，过程性测评主要评价培训即时效果，网络匿名测评主要评价培训延时效果，专家考评主要是学科（领域）专业评价。分值比例上，置换脱产研修、短期集中培训、“转岗教师”培训项目，过程性检查督导测评占40%，学员网络匿名评价占30%，专家考评占30%；远程培训项目，过程性检查督导测评占20%，学员网络匿名评价占50%，专家考评占30%。通过上述措施，确保了绩效评估的客观公正性。
实行教师培训学分登记管理制度，完善教师培训约束与激励机制。湖南省于2011年颁发了《湖南省中小学教师培训学分登记管理办法》，在全国率先启动了教师培训学分登记管理工作，规定教师参加培训所获学分每年最低不得少于30学分，五年一周期累计学分不得少于360学分，其中校本研训不超过120学分。将培训学分与教师考核奖励、评优评先、职务评聘、特级教师申报等挂钩，一个年度内参加培训累计少于72学分的教师，原则上在当年度考核中不能评为优秀等第。同时，开发了全省中小学教师培训学分登记管理系统和专门网页，具备对全省中小学教师个人基本信息以及年度培训学分信息的录入、审核、查询功能。湖南省教师培训信息管理日趋科学和规范，2012年被教育部确定为教师培训学分管理试点省。教师培训激励与约束机制的完善，使湖南省实现了教师由“要我培训”向“我要培训”，由“不愿参培”向“争要指标”的根本性转变。近三年，国培项目学员参培率稳定在99.5%以上，结业率达到99.9%以上，学员整体满意率在99%以上。2013年，出现10多名中小学教师自费参加国培、往届国培学员回到国培教室旁听的可喜现象。
三、创新教师培训实施模式
“国培计划”实施以来，我们积极探索符合项目特点、适应学员需求的实施模式，不断提高培训的针对性和实效性。
置换脱产研修项目，为既成功置换出农村骨干教师进入高校研修，又确保顶岗实习师范生的安全并得到优质的实习指导，我们创造性采取“两次置换”实施模式。第一次置换在农村骨干教师和师范生之间进行，按照一名在职教师置换一名或两名师范生的原则，把农村骨干教师从农村学校（园所）置换出来，把高校的顶岗实习师范生派到学校（园所），但顶岗实习师范生并不是一一对应地进入置换出来的农村骨干教师所在学校（园所），而是集中安排在县城学校（园所）实习；第二次置换在城乡教师之间进行，农村骨干教师进入高校脱产研修形成的岗位空缺，由接受师范生顶岗实习的县城学校（幼儿园）选派优秀教师以支教方式补充。“两次置换”模式实施了3年，起到了“一石三鸟”的效果，受到教育部和各兄弟省市的充分肯定。2013年，根据培训形势的变化，考虑到基层学校（园所）的实际情况，采用“五段式模式”实施，项目实施由集中研修、“影子教师”、返岗实践、集中研修、总结提升等五个环节组成。学员在高校集中研修40天左右后，到省级基地校（园）参加不少于20天的“影子教师”实践，之后回到自己所在的单位应用所学的成果在岗实践，然后带着问题回到高校进一步解决，并总结提升研修成果，真正实现了理论研修与实践提升的有机结合和螺旋式上升。同时，高校与市州教育局密切协作和沟通，按照“一一对应，按需顶岗”的原则和中西部项目1∶1、幼师国培1∶2的比例要求，选拔优秀师范生直接到置换教师所在学校（园所）顶岗实习。
短期集中培训，各培训机构按照“前移后拓”思路实施主题式培训。“前移”，就是培训前向参培学员提出调查研究、教学反思、撰写论文等要求，学员必须带着问题和任务参加培训。“后拓”，就是布置训后任务要求学员完成，创设网络学习平台等供学员训后交流研讨，采取现场指导、电话访问等方式对学员进行跟踪指导。项目实施过程中，各培训机构做好训前需求调研、训中跟进调研、训后实效调研，科学确定学员急需解决的最主要问题，并据此确定培训主题和设定核心培训课程，实施主题式培训。
远程培训，采取“统一管理，分网学习”模式实施。通过招投标，湖南省远程培训由6家远程培训平台承担培训任务。根据远程培训的特点，我们充分发挥省中小学教师继续教育网的管理网络优势，实行全省“统一管理”，做到“十个统一”，即统一报名方式、实施时段、账号形式、注册方式、反馈学情、评价标准、组建省级课程专家团队、辅导教师管理、市州工作研讨、组织校本研修。同时，在省中小学教师继续教育网设立“国培计划-湖南农村中小学教师远程培训”专页，并与其他5家远程培训平台实现链接，学员统一注册、登录专页后分别进入相关远程培训平台“分网学习”。管理模式的创新，既发挥了省外优秀远程培训平台的资源优势，又发挥了本省远程培训平台的管理网络优势，实现了远程培训效益最大化。
“转岗教师”培训，采取“三环节三统一”模式实施。将整个培训分为三个环节：集中培训8天，送教培训3天，远程培训60学时，共计126学时，时间跨度3个月。长沙师范学院对项目实施进行“三统一”管理，即统一制订课程、学指导、统一质量监控，并直接负责“送教培训”专家团队组建和教学工作。集中培训任务、送教培训组织管理由每个市州在当地遴选一所具备中专层次幼儿教师培养资质的师范学校或机构来承担。远程培训由湖南省中小学教师继续教育网和长沙师范学院共同组织实施，同时发挥网络平台功能强大齐全和学校课程资源丰富的优势。
除了各大类项目的模式创新外，湖南省各子项目实施也各具特色。如“送培上门”项目，一改过去的“往上走”为“往下走”，将高端培训送到农村教师的家门口，受到市县教育局和农村教师热烈欢迎。中小学送培上门项目涉及5个学科，分别是初中语文、数学、外语和小学语文、数学。每个学科分四个模块，如小学语文分为“口语交际、识字写字、阅读、写作”四个模块。每个模块有“当地教师的研讨课，省级名师的示范课，专家即时点评与教师互动，专家微型专题讲座”四个环节，培训更具针对性。
四、引领全省教师培训事业发展
“国培计划”实施，引领了“省培”“市培”“县培”和校本研训实施工作，推动了全省教师培训事业健康、可持续发展。
“国培计划”对全省培训管理产生了深远影响。市州、县市区教育局纷纷采取国培管理模式，对本地培训项目进行有效管理。如湘潭市教育局借鉴国培招投标机制，采取竞争择优方式，通过招投标和答辩会等形式遴选培训项目承办单位。
“国培计划”实施过程中，各培训机构严格执行课程方案和教学计划，并根据学员的需求动态调整培训内容，聘请高水平专家和优秀一线教师组建结构合理的专家团队，建立“双班主任”制、项目首席专家听课制、课堂教学测评制对项目进行精细化管理，培育丰富多样的培训文化，对学员进行严格而人性化的管理。这些专业化和精细化的做法与经验对全省教师培训工作具有引领示范作用，必将推动全省教师培训专业化水平的提升。
“国培计划”的实施，还培训了一批优秀的培训者。他们在国培中受到了熏陶和感染，培训结束后将国培的理念、精神带回到本单位，促进了高品位培训的种子在全省各地生根发芽。正如学员李枝红参加县级教师培训机构培训者高研班后所言：“作为教师培训机构的教师和管理者，接受过数次培训，但是，从来没有像这一次培训受感动，受教育，有收获。这次培训为我们县级教师培训机构进行了一个很好的示范和引领。这次培训是在播撒春天的种子，这些种子在不久的将来，会在三湘四水的大地上生根发芽，开花结果。”
