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随着英语教学改革的深入，英语教师已经由“自导自演”的角色变为“教师导演，学生主演”的角色，即“中介者”的角色。中介作用涉及到帮助学生获得独立解决问题的能力、师生的互动、学生的积极参与、学生对教师的反馈作用。教师在实际教学中一定要充分意识到自身的角色定位，以更有效地完成角色使命。
二、以“最近发展区”为理论依据，制定合理、有效的教学方案
Vygotsky将最近发展区定义为“实际发展水平”和“潜在发展水平”之间的距离。2001年Ohta将该定义具体到二语习得过程中，解释为“由个人语言产出所决定的实际发展水平与通过和同伴或教师合作所产出的语言所决定的潜在发展水平之间的距离。”语言学习者的能力和水平是不断变化的，在教师或语言能力比较强的同伴的影响下可以达到更高的水平，英语教师应该针对现阶段学生的实际水平以及学生通过一定的教学活动和同伴间的相互影响所可能达到的水平，制定合理、有效的教学方案。教学活动既不能太简单，以至于对学生形不成一定的挑战，也不能超出学生的能力范围，以至于彻底丧失信心。
三、用动态评价来确定语言学习者的最近发展区
动态评价由Vygotsky的同事Luria提出，20世纪50年代Piaget关于儿童认知发展的观点和智力评估的过程趋向为动态评价提供了一定理论基础，而真正推动动态评价发展的是社会文化理论的核心概念“最近发展区”。动态评价又称学习潜能评价，是对在评价过程中通过评价者和学生的互动，尤其是在有经验的评价者的帮助下，探索和发现学生潜在发展能力的一系列的评价方式的统称。与静态评价不同，动态评价不仅反映个体发展的结果，更关注学习者的学习能力和学生过程。动态评价因认识到学习过程不断变化的特性并更关注学习者学习能力的开拓对于外语教学更具实际意义。
四、充分意识到教师话语的重要性
20世纪以降，学者们坚持不懈、殚精竭虑地探索学习的有效模式，各种理论相继登场。20世纪上半叶，行为主义学习观占主导地位。行为主义基于巴甫洛夫的刺激反应理论认为通过加强刺激，反复强化，就能学会知识。以斯金纳（skinner）为代表的语言学家认为学习就是在外界正反馈的刺激下，通过反复操练，逐步形成习惯，学习成功的关键是适时提供正反馈。但是由于这种学习理论过分强调死记硬背，忽略了有意义的学习，因而遭到质疑。20世纪60～70年代认知心理学兴起，认知心理学家将人与计算机对比，认为“学习发生在个体内部。人脑好比信息处理器，它将外界输入转化为摄入，作为陈述性知识存储起来，再经过不断练习，逐步转化为程序性知识。其间学习者形成假设，通过外界反馈检验假设，修订假设，使自身的语言体系不断完善。学习的进步体现在大脑内部知识体系的变化，其学习过程呈现出普遍性的特征。”这种理论将学生视为个体的信息处理者，有将人的学习孤立化、简单化的趋向。自20世纪80年代以来越来越多的学者将注意力转移到社会因素对语言学习和发展的制约作用上来。以前苏联维果茨基（vygotsky）为代表的学者提出了社会文化理论。
1 社会文化理论的主要内容
社会文化理论的核心概念是中介论和内化论。中介论认为人所特有的高级认知功能在低级生物性功能（如听觉、嗅觉）的基础上产生，以社会文化的产物——符号来中介个体和社会物质世界的关系。人是运用符号工具作为辅助手段来控制和重组低级生物心理过程（这种过程大部分属于自动的对外界刺激的反射），这种控制使人区别于其他物种，是自觉而有意的，以间接地调节与他人、与自身、与世界的关系。本文由收集整理符号工具包括数字、计算系统、音乐、艺术成果、文学作品，尤其是语言。通过社会互动，语言符号才开始在行为中由外到内发挥心理工具的作用，也就是将自然的心理过程转化为高级认知功能。
中介的一种形式是调节。调节分成物体调节、他人调节和自我调节。物体调节指个体直接受周围环境的控制和影响；他人调节指儿童的思维和行动依靠成人的语言；自我调节指儿童能够依靠自己的语言思维和行动。
在二语学习中，他人调节指学习者在老师、父母、同伴等的指导帮助下进行协作式交谈的学习；自我调节指学习者具备了自主运用语言的能力。学习是从他人调节到自我调节的中介过程，依靠面对面的交流一起解决问题。
内化指社会成员把交际活动中的符号产物转化成心理产物以中介自己的心理活动的过程，是从社会关系或更具体说是社会相互作用逐渐向个人内心品质转化的过程，并使个人掌控自己的大脑。维果茨基指出，内化过程是从人际活动的心理间平台转化成个体的心理内平台的过程， 内化是通过模仿机制形成的，内化的关键在于人具备模仿他人有意识活动的能力。但这种模仿并非机械重复，而是受制于社会文化调节，只有当学习者积极参与社会交流或者在自我话语中创造性地模仿他人的话语时，语言输入才起重要作用（lantolf & thorne， 2007：201）。
社会文化理论还有一些其他概念，比较重要的是最近发展区和搭架子。
最近发展区（the zone of proximal development， zpd）指“儿童独立解决问题的发展水平在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”。最新研究表明，最近发展区可以：（1）在专家与新手之间的互动中，能力通过社会互动转移给新手；（2）在新手与新手的互动之间，能力相当的同伴通过合作、讨论得以构建（donato， 1994）。
最近发展区是由教育所创建生成的，两种发展水平之间的距离也由教学动态来决定，且是不断发展变化的过程，最近发展区的向前发展就是学生学业的不断进步。维果茨基认为“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前处于最近发展区的发展过程。继而他发现，就教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是要关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程。
而搭架子指任何成人——儿童或专家——新手的协作的行为。儿童或新手还不能独立运用某些知识和技能，但可以通过谈话借助对方给予“搭架子”的帮助获得期望的结果。儿童或学习者通过专家或较成熟者进行协作式交谈，实现共同理解而最终获得新的知识与技能。wood 等认为支架式帮助有以下六个特点：激化完成任务的兴趣；简化任务；维持任务目标的方向性；突出任务的关键特征，以及目前任务完成状态和理想状态之间的差距；控制解决问题过程中的挫折；提供示范。
2 社会文化理论与认知语言学的主要区别
在二语习得研究方面，目前主要有两大学派：认知派和社会文化派，二者的语言观、学习观、研究对象和哲学倾向都不同。一般来说，通过分析事物对立面，更能认识事物本身。这也是社会科学的重要研究方法。因此，这里谈谈社会文化理论与认知语言学的主要区别。
在语言观上，认知派认为语言是心理现象，由抽象规则组成，存在于个人大脑中；社会文化派则认为语言是社会现象，与文化混为一谈，无法分割，存在于人们的交际活动中。在学习观上，认知派认为学习发生在个体内部，学习者将输入有选择地整合到已有的知识体系中，通过不断输出，逐步将陈述性知识转化成程序性知识；社会文化派则认为学习是社会参与的结果，学习者运用语言参与社会交际活动，获得语言和文化知识，转而成为个人脑内活动的材料。在研究对象上，认知派主张二语习得研究的对象是第二语言的运用，而不是语言习得，语言的使用和语言习得是不可分割的，研究的焦点在于社会/互动因素
及其对语言使用产生的影响。认知派认为学习的最终状态是学习者的语言水平达到目的语水平或者出现僵化现象；社会文化派认为语言学习没有最终状态，学习者永远都处于学习状态之中。在哲学倾向上，认知派主张现代派观点，坚持人和社会环境互为独立实体的二元论观点，认为无论社会环境因素发生多大改变，二语习得终究是心理过程，语言学习所处的社会环境变化不会引起习得方式大的变化；社会文化派主张后现代派的观点，认为社会文化环境中的语言使用对二语习得起着根本性而不是辅的作用，人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。
3 社会文化理论对大学英语教学的指导
3.1 充分学习中外优秀文化
前述内化论认为社会文化理论认为语言学习并不完全依靠学习者对语言知识的内化，批评认知框架下的二语习得研究忽视了社会文化环境对学习过程的影响，进而强调社会环境对语言学习的重要作用，强调人类心智机能的起源和发展都包含在社会和文化的互动之中。因此我们在大学英语教学中要教育学生充分学习中外优秀文化，从中吸取丰富的营养，加深自己对世界、对社会、对人生的理解。这对内化学生学习能力有益处，学生能够更好地把握语句隐含的意思，领会作者的意图，掌握语篇结构，真正学会英语，有效提高交际能力。
3.2 引导学生参加用英语做事的社会实践
社会文化理论强调社会文化因素在人类独特的认知功能中的核心作用，把语言习得看作是将社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象（lantolf & thorne， 2006）。因此，在大学英语教学中我们要引导学生参加用英语做事的社会实践，在实践中创造性地模仿地道的英语。只要我们指导学生多动脑筋，多下功夫，就会找到许多用英语做事的社会实践，比如到在本地召开的涉外商务洽谈会、博览会、体育比赛中做翻译助理、志愿者，到外国人经常出入的场所兼职，主动找外国人交流，在网上和外国人聊天等等，方式多种多样。
3.3 激发学生的最近发展区
如前所述，维果茨基认为，就教育过程而言，重要的是关注那些正处于形成的状态或正在发展的过程，因此我们在大学英语教学中要想方设法激发学生的最近发展区。对学生刚学到的英语知识和英语技能要趁热打铁，及时复习，及时运用。这样，学到的东西才能过手，真正变成自己的东西。为此，我们要认真分析哪些是学生的最近发展区并据此制定及时循环，及时复习的计划。这样坚持下去，学生的能力一步一步稳固形成，学生英语综合素质的提高就指日可待。
3.4 引导学生协作式学习
前述搭架子是通过协作实现共同理解而最终获得新的知识和技能。这种协作可以是成熟者与学习者之间的，也可以是学习者之间的，因此在大学英语教学中，我们要注意与学生的协作，了解学生的学习目标、学习时间、学习习惯、学习态度、学习方法、学习困惑等等，也让学生了解老师的教学风格、教学思路、教学安排，相互沟通，协作学习。我们也要鼓励学生相互之间协作学习，互相请教，互相探讨，顺利地从他人调节过渡到自我调节。只有完成这一过渡，学生的英语学习才会更轻松，效果才更好。
关键词：社会文化理论 初中语文教学 小组互动
在目前的初中语文教学中，作为教学实施关键性环节的小组互动在很大程度上阻碍了教学的有效展开。大多的小组互动中，虽有小组的形式，但缺乏生生之间的有机合作，部分学生往往在交流中掌控着话语霸权，而另一部分学生则成为了听众和陪衬。另一方面，生生之间缺乏思维碰撞的对话过程以及自我的反思过程，许多小组互动在表面看起来轰轰烈烈，可一节课下来，却发现学生什么也没学到，更别谈个人认知的发展。基于此，探析社会文化理论视域下小组互动的内涵，进而提出促进初中语文教学中小组互动的策略，具有重要的理论与实践意义。
一、社会文化理论：社会共享活动向内化过程的迁移
维果斯基是社会文化理论的代表人物。社会文化理论不是关于人类生存的社会层面或文化层面的理论，而是关于人类认知发展的理论。社会文化理论把语言习得看做是将社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。[1]语言发展产生于社会交往的过程中，在社会交往中学习者积极建构意义，并通过该过程获得发展。可以说，发展即是“社会共享活动向内化过程的迁移。”
维果斯基认为，所有的人类活动都是在文化背景中发生的，人的发展离不开人与环境的相互作用。对维果斯基而言，认知的发展过程不是儿童独自完成的，而是在和外界环境的不断接触中完成的。从本质上讲，知识的习得是一种社会性的活动，是在与他人交往的环境中，透过经验分享和价值协商后达成的一种共识。同时，维果斯基强调个人所拥有的主观知识不是传递和复制来的，而是个体在自身经验的基础上主动建构知识的。不管是个人本身拥有的主观知识还是在沟通、分享、并对他人的观点检验、评判后形成的新知识都是个人内化的表现，整个过程都要求个人主动发挥自己的建构能力。由此，维果斯基指出，儿童与他人之间的交互是认知发展的基础，称为“智力之间的活动”;儿童对双方之间的交互，协商，争论的过程进行内化，称为“智力之内的活动”，学习就是智力之间和智力之内的活动的结合。[2]
二、社会文化理论视域下的小组互动学习的内涵
（一）小组互动的目的在于促进认知发展
社会文化理论视域下的小组互动的核心目标是促进认知发展。即，小组成员的互动不是传递预设答案的过程，而是在相互沟通和理解中促进新知识的生成。维果斯基认为，教学就是要立足于学习者的现有水平，促进未来发展。个人认知发展的过程可归纳为下图：
从上图可以看出，个人认知的发展经历了他人提供支架式帮助，个人通过有意记忆脱离帮助，内化为无意识的行为这三个阶段，是一个无限递归循环的过程。在小组互动中，小组成员通过外化的同伴交往活动及个体内化的过程来获得对事物的正确认知，最终达到促进个体认知能力的不断发展的目的。因此，课堂上的小组互动绝不是看起来气氛热烈，学生滔滔不绝却一无所获，而是要了解认知发展的过程并能真正促进学生的发展。
（二）小组互动过程的有机合作性
社会文化理论最重要的概念之一就是最近发展区。该理论认为，学习者的问题解决能力不仅在作为成人的教师和一定的专家指导下，而且在有更高能力的伙伴存在的场合，能够提升到更高的发展水准。[3]维果斯基详细解释了“更高能力的同伴（more capable peers）”，他指出，不需要每位小组成员在所有方面都表现到最好，因为大部分的活动都包括一系列的任务，某一成员在他擅长的部分可以给予他人帮助，同时在其他不擅长的部分也能得到他人的帮助。即使同伴之间的能力相当，但一个小组集合了所有成员的个人贡献要比独自一人更能建构一个解决方案。
小组互动过程的有机合作也意味着每个成员集体责任感与合作精神的培养。这里学习不是“个人自扫门前雪”的个人活动，学生不再是学习中的“单干户”，相反，每个人对自己负责，也对他人和集体负责，达到利益相关、彼此共赢的格局。在这样一个社会关系网中，学生既能形成正确的自我认知，又能欣赏同伴，关心他人，彼此自尊自重，互信互爱，获得思想上的成长和精神上的满足。
（三）小组互动过程的对话性
课堂教学归根结底是一种“以对话为媒介的交互作用的文化实践活动”，知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。[4]对话的过程存在着大量的讨论行为，学生总是在分享和交流所需的资源和信息，总是在提供有效的反馈和帮助。
在小组互动中，由于每个学生的背景知识、认知结构都不尽相同，在与同一信息相遇时，就会产生不同层次的理解和各有特点的反馈。通过小组交流，又唤起了他人不同的或相似的观点和见解，或是责问，或是补充，或是质疑，或是批判，从而对某一问题产生了更高质量的理解。当然，这一理解并不一定要最好、最正确，重要的是在解决这一问题时小组成员通过智慧的碰撞、思想的交通衍生出大量的协商，以及为克服表达上或是内容理解上的障碍而做出的会话性调整。正是这种同伴之间的对话引导着互动过程不断深入，实现了知识的分享和情感的共融。长此以往，学生就会逐渐摆脱原有认知的局限性，超越自我的能力水平，思维得到发展。
（四）小组互动的反思性
维果斯基的社会文化理论的独特之处在于同时考虑社会活动与内化过程并将两者联系起来，使之相互促进。因此，课堂上的小组互动不仅包括学生间的讨论、交流，也包括学生观察、感受和倾听他人解决问题的态度和方法并加以模仿、内化和应用的过程。将学生机械的分组，简单的组内交流不一定会对学生产生真正的影响，也不一定会达到最好的学习效果。所以，要让学生的行为发生实质性的改变，还需要具备一定的反思能力。
反思是指在小组互动中，生生之间不断的内化彼此的观点，吸取他人解决问题的经验策略，再与自己原有的知识和经验进行对比，发现认知冲突，扩展和修正认知结构，从而形成对事物更高层次的理解。小组互动中，生生进行反思的主要手段是对比。对比不是一个孤立的，静态的教学阶段，它总是内隐于生生的对话、协商、感知和领悟之间，正是在不断讨论和探究中，实现着反思的过程。反思没有好坏之分，关键在于生生在智慧的碰撞中发现自己思维的局限并改进的过程。
三、社会文化理论视域下初中语文小组互动式教学的策略
（一）营造一种促进平等、合作与探究的心理和空间环境
社会文化理论视域下的教学就是要创建一个致力于关心、合作、对话、意义生成的课堂学习共同体。[5]在初中语文教学中，教师应为学生提供一个平等、合作的心理环境。小组成员之间没有地位高低之分，任何一方的观点都不是绝对的权威，每个人都有机会独立思考并畅所欲言。同时，教师在面对学生的不同声音时，不能以自己预设的答案来判断学生的回答正确与否，而要抱有一种尊重、民主的心态，认真倾听和反思，鼓励学生勇敢表达。此外，语文课堂应该充满对学生具有挑战性的各种真实的探究机会。学生可按照自己的节奏，结合自己的经历，自我调控地去发展。只有当学生们真正享有解决问题的自时，小组互动才能从真正意义上营造出平等、民主的氛围。
小组互动是在一定的空间环境下进行的，教学场景的布置应体现合作与创新。在分组方面，根据学生的性别、性格、学习态度、动手能力等智力与非智力因素划分为互补性的小组，每组4-5人。教师可对小组内成员分配角色，如，汇报员、记录员、监督员、检查员、组织员等。在座位设计上，尽量为“田字格”形结构，这样有利于生生、师生之间通过手势动作、面部表情来进行互动。
（二）创设开放性问题，开展任务型学习
任务最主要的是关注意义，关注学生如何表达想法，传递想法。在语文课堂教学中，教师应选择学生感兴趣、有话说的话题，并围绕这一话题设计一个完整的任务链，任务之间由易到难，逐步推进。如教师在教授李白的《行路难》一诗时，可以设计以下三个任务来帮助学生理解。第一：“你心中的李白”。这个任务学生主要通过了解李白的生平以及回忆学过的李白的诗来谈谈自己的感受。第二：“走进李白”。 读文是为了阅人，那么在这首诗中你看到了一个怎样的李白。可以从文章的主旨以及字词句理解的角度来谈，如“冰塞川”象征着作者面对的艰难险阻，“拔剑四顾”暗示了作者不甘消沉，奋勇直前，“乘风破浪会有时，直挂云帆济沧海”又唱出了作者充满信心与展望的强音。第三：“李白与我”。这首诗表现了诗人怎样的志向？我要从诗人身上汲取怎样的品质？摆脱了传统的诗歌教学仅停留在背诵，字词翻译等知识层面上，这节课上的非常成功，人人都置身并享受完成任务的过程，兴趣浓厚，情感充沛，你来我往，讨论热烈。
此外，在任务的完成中，教师也要多提富有开放性及探究性的问题，以便引发学生展开积极的交流与合作。如，和李白经历相似人物，你还知道哪些？他们有着怎样的经历？这类开放性的问题答案是不唯一的，不唯一性使得不同观点的学生在思想的交锋中来展示各种观点并最终达成共识。当然，相对结果来说，更重要的是智慧碰撞的过程，既提高了学生的表达能了和思维能力，又能培养学生的合作意识和交际能力。
（三）设计开放性和探究性的问题
语文课堂中教师要多提开放性及探究性的问题，以便让学生进行发散思维，引发生生之间展开积极的交流与合作。如，在教汪曾祺先生的《胡同文化》时，教师可以提问“老北京胡同有什么特点？”进而思考：“老北京与其他文化名城有什么区别？”要回答这一问题，学生就需查阅资料，了解我国的文化名城，进行比较，进而深入讨论。又如，在教鲁迅先生的《阿Q正传》时，小说中的阿Q以丑为荣，盲目自大，自我陶醉于虚伪的精神胜利之中。但在现实生活中，精神胜利法造就了人们积极宽容的处世心态，面对困境时要多考虑积极的一面，忽略消极的一面，请同学们就精神胜利法谈谈自己的看法。像这种开放性和探究性的问题答案是不唯一的，不唯一性使得不同观点的学生在思想的交锋中来展示各种解决问题的策略。当然，相对结果来说，更重要的是智慧碰撞的过程，既提高了学生的表达能力和思维能力，又能培养学生的合作意识和交际能力。
（四）采取促进学生合作与发展的评价方式
语文新课程标准的核心理念是“关注人的发展”。这就决定了在语文课堂中，评价不仅局限于学生可以量化的知识，还应把态度、情感，合作意识，反思能力等作为评价的内容。
课堂测试是一种最普遍的评价方式，需要指出的是，这里的课堂测试更多关注的是学生的个人提高分以及个人在小组中的得分。以提高分作为对学生评价的依据，改变了以往那种为了个人名次而争输赢的模式，使学生清楚的认识到，不论以往成绩如何，在一个学习共同体中，只要不断努力，力争超越自己就能不断进步，就能为小组做出相应贡献。这样，学生的自尊心、学习态度、合作意识也会相应的发展。
描述性评价也是一种很重要的评价方式。与传统的评课方式相比，描述性评价尊重每一位学生的差异性与独特性，仅仅如实的描述现象，如学生的参与程度，互动状况，是否有创新的观点等。每一位学生都能通过其他小组成员或老师所提供的信息描述来调整自己的学习状态和学习策略。用描述性评价来构建相互依赖的合作关系，同时促进自身积极反思，将是促进学生合作与发展的重要法宝。
注释：
[1]高瑛：《认知与社会文化理论视域下的课堂互动话语研究述评》，外语教学理论与实践，2009年，第4期。
[2][5]Wells：Dialogic Inquiry：Toward a Sociocultural Practice and Theory of Education，BeiJing：Foreign Language Teaching and Research Press，2010.
一、社会标签理论对学生问题行为的解读
根据社会标签理论，笔者将学生的问题行为（又称越轨行为）分为初级越轨行为和次级越轨行为两个层次。初级越轨行为，是指存在越轨行为但其行为没有被他人发现并公之于众或因为某种原因还没有被贴上标签，所以行为者不会因其实施了越轨行为而受到相应的惩罚，同时越轨行为对行为者心理的影响也不是持久性的。次级越轨行为（又称习惯性越轨行为），是指被重要他人（父母、老师、朋友等）发现其存在的越轨行为贴上“越轨者”标签并公之于众从而受到指责和惩罚的行为。
从初级越轨行为到次级越轨行为会经历三个标签形成的过程：行为者的失范行为（初级越轨行为）—重要他人对初级越轨行为的察觉并贴上“越轨者”的标签并公之于众—行为者对标签的认同并成为真正的越轨者。在这个过程中，重要他人贴标签是影响次级越轨行为的关键。若行为者被贴上了标签，当面对他人贴“标签”的评价和态度时，当事人就会通过外界的反应不断得到暗示，即我是越轨者，逐渐由对自身的怀疑到接受这种“标签”角色，由一个“初级越轨者”过渡到“次级越轨者”，且在这个过程中经历自我形象和自我角色的转变，最终产生“自我应验的预言”(self-fulfilling prophecy)。[2]
对学生而言，其初级越轨行为如果被家长、老师、好朋友等重要他人发现，即使学生是无意为之或已经对问题行为有了悔过之意，但仍有可能被重要他人贴上“越轨者”的标签。被贴上“越轨者”标签的学生，在受其标签所代表的“问题学生”符号的影响下，逐渐陷入“隔离”的境地，其正常行为也有可能因为标签而被看作是问题行为。如果他们长时间失去认同，会使得“越轨者”逐渐脱离正式群体去寻找自己内心的归属感，从而加入由其他越轨者所组成的非正式群体以寻求支持和认可。由于“群体成员间的相互认同减轻了由越轨行为造成的不安和自我悔恨的心理负担，恪守常规的压力减轻了，越轨者的自我形象加强了，群体使越轨行为合理化”。[3] 所以，当其加入了由众多越轨者组成的非正式群体，“越轨者”就会做出使自己更加符合越轨者角色的行为，逐渐形成新的自我概念，最终接受越轨的亚文化和行为模式，成为一名真正的越轨者并走上越轨的道路。
莱默特指出:“每个人实际上都会在某一时刻，某一地点以一种越轨的方式行事。这类行为中大部分是暂时的，出于好奇的，微不足道的或是易于掩饰的，其实这种问题行为是人人具有的。”[4] 成人尚且会犯错越轨，更何况是身心尚未发展完全的学生。教师如果因为学生某些具有问题的行为而对其进行负性评价，甚至贴上“问题学生”的标签，这是非常错误的。被标签化的学生在对标签的内化过程中会逐渐出现行为的失范与心理的异化，而这些贴上标签的“问题学生”在普通学生中可能不被接受和认可，甚至遭到排挤，因此，便会很容易加入到同样被标签为“问题学生”的非正式群体当中。教师和普通学生在其加入了非正式群体后便会更加认同其越轨者的身份，在其完全认同和接受非正式群体的“问题行为”后，便会成为真正的问题学生。
二、社会标签理论对学生问题行为转化的思考
社会标签理论强调了初级越轨行为与次级越轨行为的相关性以及重要他人贴标签对行为者的影响，该理论在学校工作者对学生问题行为的转化方面具有重要意义。
1．应用全面、发展的眼光看待学生
学生处在学习成长的阶段中，心智发展尚未成熟，难免会出现许多问题行为，但这类行为大多数是学生处于某种好奇而造成的，是暂时性的。当遇到学生的问题行为时，教师应该从多方面了解学生的情况，正确认识学生的行为，不急于把学生的行为公布或在公众场合对学生进行批评，给学生贴上“问题学生”的标签，而是应该用全面的、发展的眼光看待学生，探究其中原因，应当相信每位学生都是好学生。
2．做好学生的回归工作，减弱“标签效应”的不良影响
教师应重视学生的自我转化，如果学生有决心改掉其问题行为，那么教师就应该积极引导学生重新认识自我，树立良好的自我形象，鼓励其回归正式群体的生活。被贴标签的学生大多会处于一种不自信的状态，这就要求教师在对学生问题行为的转化过程中，应多和学生谈心交流，了解学生内心的需要，逐渐消除其内心的消极暗示，恢复学生的自信心，让学生在一个良好的心理状态下成长。
3．重视对学生的评价工作
师生的期望与被期望产生相应的互动，从而影响学生的行为及学业成绩。[5] 在实际的生活中，教师不能只根据学生课程分数的高低来评定学生的能力与智力的发展，而应多给学生肯定和赞扬，善于发现学生的优点和潜力。教师的赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得了一种积极向上的动力，并尽力达到了对方的期待，以避免对方失望，从而维持这种社会支持的连续性 [6]，让学生在好的标签影响下不断进行自我暗示，使自己成为真正的好学生。
4．做好非正式群体的教育工作
在学生被标签为“问题学生”后，或多或少会受到正式群体的孤立或排挤，这会使他们产生自卑感和自我孤独感，甚至加入其他“问题学生”组成的非正式群体，从中获得归属感，并形成以反叛和问题行为为主要特征的非正式群体亚文化，在这种亚文化的笼罩下会强化成员违反规范和做出问题行为的意愿，从而演变为整个非正式群体的问题行为。因此，教师要做好对非正式群体的教育管理工作，正确认识非正式群体的存在，充分调动该群体的积极性，让其成员感受到教师对他们的关注与期望，积极引导非正式群体走到正常的轨道上来。
5．为学生提供一个良好的学习环境
学生对自我的认识是在身边交往人群的的互动中产生的。一个良好的学习环境对学生的发展尤为重要，教育工作者应尽可能地为学生提供一个健康、团结、友好、互助的氛围，防止挑拨、辱骂等行为的产生；与学生建立互相支持、互相尊重的良好关系，真诚地帮助学生；还需要与学生家长合作，共同帮助学生问题行为的转化，减少标签对学生带来的不良影响。
（作者单位：西南大学教育学部，重庆 北碚，400715）
参考文献：
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［3］徐玲．标签理论及其对教育“问题青少年”的启示［J］．社会，2000（10）．
［4］厉以贤．西方教育社会学名著选读［M］．台北：五南图书出版公司，1992．
本届论坛主题是“信息化进程中的计算机课程教学改革与建设”。论坛组委会主任、教育部高等学校计算机科学与技术教学指导委员会主任、北京航空航天大学校长李未院士，南京大学潘毅副校长，高等教育出版社张增顺总编辑在论坛开幕式上发表了热情洋溢的致辞。他们充分阐述了课程报告论坛在新世纪高校教学改革进程中的重要意义，并希望通过论坛的举办，进一步加快和深化计算机课程教学改革，为国家信息化建设作出更大的贡献。
在西安成功举办的首届报告论坛，定位为大学的公共计算机课程教学，在全国高校引起了强烈的反响，有力地推动了新一轮计算机基础课程教学改革。本届论坛则侧重于计算机专业课程教学，同时将计算机公共课程教学与计算机专业课程教学研讨交流纳入到同一个平台上，有利于发挥学科整体优势，使基础教学与专业教学相互交流促进。本届论坛突出两个重点，一是信息化进程中计算机学科发展与专业设置、核心课程建设；二是计算机实验教学、实验环境建设与工程实践的探索。计算机课程报告论坛正逐渐成为高校计算机教育界最具影响力的盛会。本届论坛的特点可概括为以下几个方面：
1．前所未有的热情。本届论坛专家、教师热情非常高，到会专家、教师超过第一届，有300余所高校计算机院系的领导参会。因会场限制，仍有不少教师希望参加而未能到会。近800个座位的主会场座无虚席，有些分会场的教师只能站着聆听精彩的报告。本届论坛收到教学论文投稿300多篇，经过程序委员会评审，最终录取160余篇进行分会场报告和会议期间的张贴交流，会后将组织论文出版。
2．高屋建瓴的报告。本届论坛报告层次高。李未院士的报告“当前形势对计算机本科教育的要求”，从国家和社会发展的战略高度，结合高等教育的发展方针，指出在构建社会主义和谐社会、以信息化带动工业化、建设新型创新型国家的过程中，计算机学科面临难得的发展机遇，高校教师的教学科研必须与国家的发展目标紧密联系在一起，才能获得更好的发展。中国科学院周巢尘院士的大会报告，把一线教师领到了计算机学科发展与应用的前沿。北京大学李晓明教授、国防科技大学王志英教授、西安交通大学冯博琴教授的报告从多个角度介绍了计算机教育改革中的热点问题。这些报告令广大一线教师受益匪浅。论坛当中不少教师表达了兴奋的心情：“参加本次论坛太值得了!”
3．国际化的交流平台。论坛邀请了美国ACM计算机协会教育委员会前主席Russell Shackelford教授，他结合美国ACM、IEEE－CS等联合制订的计算学科系列教学计划报告CC2001―2005以及美国目前计算学科的现状，作了题为“为什么目前计算科学教育困扰学生、教师以及院系领导者?”的大会报告，开阔了大家的视野，美国计算机教育面临的问题和他们的做法，也为国内教师提供了借鉴之处。美国俄亥俄州立大学计算机系主任张晓东教授结合体系结构课程的教学，介绍了在课程教学过程中如何推动和引导学生进行创新性的学习和思考。他的一些思想和做法使与会教师很受启发。本届论坛通过同声传译手段提高了国际化交流的效率和深度，现场活跃的提问也把会场气氛推到了，论坛从内容安排到会务细节上，都为构建计算机课程教学的国际化交流平台做了有益的尝试。
4．丰富多彩的内容。本届论坛的内容设计更加丰富、组织安排也更加有序。本届论坛除安排8位专家做大会报告外，还安排了6个分会场48位专家教师做专题报告、100多篇论文张贴交流、5个专题讨论(Panels)分会场等。发动和邀请的会议报告人、报告主持人、Panels主持人等近80人，得到了广泛的支持和参与。譬如第三分会场以主题为“计算机学科发展与专业设置和课程体系建设”的分专题报告，吸引了近200位老师参加。一位来自赤峰学院的老师表示，高等院校，尤其是新建本科院校在计算机专业和相关的新专业建设方面存在着很多困惑和问题，这些问题靠一个学校去想、去解决是有局限性的，通过这些专题报告，发现很多问题是相通的，可以获得很多好的想法和思路。
5．创新的组织形式。本届论坛新设立的5个专题讨论(Panels)分会场，为专家和教师创造了更易于互动的形式。为了使每个Panels讨论的问题更有针对性、更有启发性、对广大一线教师更有益，会前论坛秘书处通过与专家、教师的交流和意见征询，为5个Panels准备了30个讨论题目(5个主题和25个子问题)。每个Panels的多位主持人通过这些问题，启发、引导与会教师展开讨论。常常是一石激起千层浪，与会教师争论热烈，台上台下频频交锋，不时撞出新的火花。这种形式令参会者耳目一新，而且对话专家权威性高，使与会教师收获很大，也孕育了计算机教学改革的新的思想。
本届论坛得到了许多专家教师的高度赞扬。李未院士在接受采访时指出，报告论坛有利于把广大教师聚拢起来，按照国家的发展目标，抓住教育优先发展的有利机遇，促进各个学校的计算机学科教育获得更好的发展。RussellShackelford教授在谈到自己对此次论坛的看法时说：“这个会议组织得非常好，虽然是第二届，但给人的感觉好像是历史悠久的会议，规模盛大，组织井然有序。在美国也很少见到规模这样大、组织这样好的会议!”
第二届“大学计算机课程报告论坛”已经落下帷幕，但论坛的话题并没有结束。论坛期间，很多教师不约而同地表达了希望在会后继续交流的愿望。为了使论坛的讨论更加深入，使广大教师能够不受时间、地域的限制随时交流，正在建设中的“中国高校计算机课程网站”将专门开辟网上论坛，为高校计算机教师开辟不同栏目、不同形式、不同专业方向和课程的交流、讨论空间，提供随时随地的工作和学习平台。
一、学者型的领导，是学校发展的指航灯
踏入惠安实小学校大门，便有一股清新的、充满活力的感觉沁入心怀。校园内舞台、旗台、花圃、洁净而错落有次；一个弟子规墙和孔子塑像让人止步望行。各个方面无不体现着浓浓的书香校园氛围。惠安实小在一个学者型的领导班子带领导下正走进一个多彩的世界，特别一个分管教育教学的林副校长给我留下很深的印象，他负责学校的省级立项课题：国学教育研究。每周二下午第三节课都有课题组成员集中学习时间。一个环境优美、书香浓郁、人情和谐、贡献卓著的师生家园已展现在我们的眼前。他们高瞻远瞩的具有现代意识的教育定位正是我们学习的榜样。
二、科研型的教师，是学校前进的发动机
一个月的跟班学习中，给我感受最深的印象之一惠安实小教师的工作态度与责任。从校领导到各科教师，他们工作始终踏踏实实、一丝不苟、兢兢业业、任劳任怨，从备课到上课，从班级日常管理到学校日常活动，他们从没有半点儿的马虎与懈慢，尤其在教学研究上体现尤其明显。跟班学习期间参加了学校的教学研究活动，在学校校本教研活动中，他们要求每一个教师做到。
（一）加强学习，提升理论水平，促进自身提高。
1、读书、反思提升，以教师自我反思为主，同伴互助为辅，坚持读书，学习内容以学习教育名著和新课程理论为主，与博览群书相结合；学习形式以个人自学为主，与集体学习结合；学习时间以业余为主，与课余学习相结合。学校将把读书活动列入教师专业发展考核及常规检查中，主要检查自学笔记、听课笔记、教学反思等。
2、专业引领成长通过在职学历进修，“走出去、请进来”、外出观摩学习和请专家、名师来校引领指导，以会代训，以研代培，以赛促长，多途径地提高广大教师的专业素质、课程实施水平和教育教学能力，培养推出一批具有专业水准的研究性、创新型教师。一是对五年内新上岗的青年教师，开展传、帮、带活动，鼓励青年教师乐于学习、勤于研讨，尽快胜任教育教学工作。二是对于五年以上的中青年教师，通过建梯队、抓重点、压担子的方法，不断为骨干教师提供条件、搭建舞台，加快成长脚步，争取有更多的青年教师脱颖而出。结合市、县各级教育教学研究论文、教学案例等评比活动，开展校内教育教学论文、优秀课例评比活动，进一步提高与完善教师的专业水平。
（二）规范课题管理，突出科研的实效性。
学校现有三个省级立项课题, 两个市级立项课题, 六个县级立项课题。本学期学校将继续对立项的省、市、县科研课题进行整体部署，加强规范管理，精心组织实施。
1、所有课题组成员开学初要根据本学期的研究内容及研究重点制订个人课题研究计划，进行研讨。
2、课题组集中活动每学期不少于5次，内容包括理论学习、实验课研讨、阶段研究讨论等，每个课题组要上好课题研讨课，开展好相关的实践活动，确保在实践中研究，在研究中反思，期末撰写课题阶段总结及课题经验论文。
（三）围绕打造高效课堂，开展校本教研活动。
在开展以课例研究为载体的校本教研活动中, 结合开展“高效课堂”活动。根据学期初各教研组拟定的课例研究主题,由同一学科所有任课教师共同商讨，在集体备课中交流与研究，利用公开课或教研课汇报研究成果。
1、每周一次集体备课。（星期三下午第二节课为语文教师集体备课时间，星期三下午第三节课为数学教师集体备课时间。）各备课组要认真组织全体教师进行认真备课，提前2---3天研究处理教材，备出一节高质量的教案或导学案，其他教师要补充发言，共同备好的教案任课教师要进行第二次加工即复备，根据本班学生实际及自己的教学风格进行批注，备好课之后必须按要求进行上课。【每学期每人至少2次成为集体备课的中心发言人，备课组长负责学期规划（定课题内容、定主备人、定时间和地点、定记录人），提交教科室备案，以便下段行政参与和视导。】
2、两周一次教研活动. 主要围绕高效课堂方面的经验及困惑。在打造高效课堂备课、上课、作业设计、考试等环节中会遇到各种各样的问题，在组内进行研讨交流，使大家形成共识。(语数教研组每双周星期一晚上8:00—9:00网上研修活动, 技能常识科教研组每周星期一上午第一节为集体备课时间，每双周星期一上午第二节为教研活动时间。)
3、除学校安排的一些主题研讨课、同课异构课、汇报交流课，各备课组要结合“教育质量月” 活动开展学习《课程标准（2011版）》活动，解决一些实际问题。学校每一位教师一学期内都要上一节以上的研讨课，课后还要进行充分的评课和反思，评教学思路设计、评教学方法使用、评三维目标的突破，反思教前准备，反思教学中得与失等等，整个活动氛围既严肃又融洽，其中的实在与认真让你不得不身受触动，身受感染，身受启迪。我想，像惠安实小教师这种“求新、求实、求活”治教精神正是我们所需要的。
三、健全的管理制度，以人为本的管理模式是学校凝聚力的基础
在惠安实小无论周一的升旗仪式，还是班级的主题班会课；无论学校和行政会议，还是学校的每周工作安排，教研主任、班主任、值周教师乃至领导工作都在按步就班地展开着。无论是班级日志，还是代课记录；无论是家访活动，还是安全教育，都有条不紊地进行着。他们的各项工作已经走上了规范化、制度化、科学化，难怪每一位师生都洋溢着青春的笑脸。作为教师，在惠安实小他们很忙很辛苦，但从他们的脸上，我们却看不到一丝的怠慢与敷衍，始终充满着活力。是什么让教师们如此的热忱？我从龚校长的讲话中领悟到了真谛。首先是校长的人格魅力征服了所有的教职员工，龚校长知识渊博，管理专业，领导才华超著，他以自己的人格力量在老师面前树起了一面永远矗立于时代先锋的旗帜。
四、自身感悟小结
短短的一个月，一转眼就过去了，在跟班学习期间，惠安实小成功的校园文化建设、学校管理、师生员工管理、教育教学管理、后勤管理等等给我留下了深刻的印象，也从中得到了很大的教育和帮助，在以后的工作中，我将学以致用，为学校的教育教学发展插上腾飞的翅膀。“教师”一个平凡而又伟大的职业，我也渐渐体会到了作为一名教师的酸甜苦辣。
这次组织的跟班学习，对我非常有意义，因为我经历过了就能有切身的体会。虽然一个月学习有些短暂，但非常宝贵，内容涉及很多：公开课，平实的一般课堂，教科研、班主任工作、少先队工作、专题讨论等等。
通过听课学习发现了自己的很多不足，同时我懂得了比“学高为师，德高为范”更重要的，还是对自己所从事的职业的价值和意义的深刻认识和坚定信念，这是新时代教师素质的最重要的方面。教师必须时刻牢记自己肩负的社会和历史责任，不断提高自身的素质修养，自觉维护教师职业道德，爱岗敬业、关爱学生、廉洁从教、精心育人、团结协作、勇于创新。
关于教科研的活动给我留下了很深的印象。教师教书是一方面，但是科研也很重要，我们要学做一名研究型教师。对于我们来说可能参与一个大的课题比较难，但是科研意识却不能忘记，它应该伴随着我们的成长。因为这种实践加理论的科学方法可以加快我们的成长速度。例如，我们的教后感。把每次的成功之处和不足、困惑记录下来。可以方便我们从中找到不足，总结经验。当然，不足要通过教育专著或者向专家、老教师请教解决。
最近有幸拜读姜良存女士大作《三言二拍与佛道关系之研究》。该书列入“曲阜师范大学青年学术文丛”，由山东人民出版社于2014年11月出版。作者从宗教文化入手，对“三言二拍”予以总体考察，系统探讨了“三言二拍”反映的佛教、道教思想及其与小说叙事艺术之间的关系。该书选题角度较为新颖，内容充实丰富，实为“三言二拍”整体研究的新收获。
全书由《绪论》和三章构成。《绪论》分析了明代社会佛教、道教的发展状况及其对俗文学创作的影响，介绍了所选课题的研究历史与现状，阐述了作者展开课题研究的思路与方法等。
书中前两章基于宗教对文学影响的维度，探讨“三言二拍”中宗教思想的表现。第一章讨论了“三言二拍”中的佛教思想。佛教博大精深，对中国传统文化发生了多层次的影响。就小说作家与普通民众而言，其影响主要在于因果报应、生死轮回、地狱之说、观音信仰等方面。本章抓住这些关键问题，系统考察它们在“三言二拍”中的表现。首先，“三言二拍”198篇作品程度不同地涉及了因果报应观念，表现为小说所写的现报、生报、后报等内容。“三言二拍”宣扬的因果报应观与印度佛教教义中的因果报应观内涵有所不同，已被中土文化改造：一是它与中土固有的“天报”思想相结合，认为受报应者不仅为作业者本人，而且会延及其子孙后代;至于报应的发生原因，不仅出于作业者的个人行为，而且融合了中国传统的天命观;二是不同于魏晋六朝小说中自神其教的释氏辅教之书，“三言二拍”的因果报应观与当时社会生活紧密相关。其次，从“三言二拍”还可以看出，当时人们较为普遍地接受了生死轮回之说，这甚至影响了他们对人生命运的看法，在某种程度上左右了他们的人生态度。再次，“三言二拍”作品表明，时人意识中的地狱实际是佛教地狱观与泰山冥府观念的杂糅，这一中土化的地狱观念深入人心。最后，佛教诸神中拥有最多信众的是观音菩萨，“三言二拍”宣扬观音灵验，这主要集中在观音送子和观音救苦拔难的故事内容之中。
要论中国古人的宗教信仰，佛教之外即道教。神仙信仰和道教法术是道教最重要的两个方面。前者是道教思想的核心，为道教最具特色的神圣信仰;后者是道士及其他信仰者追求长生与成仙的手段，为道教宗教活动的重要内容之一。基于这一理论理解，第二章从神仙信仰和道教法术入手，分别探讨道教思想在“三言二拍”中的表现。本章指出“三言二拍”艺术地表现了道教多神崇拜的特征，全面开列了各篇写到的近80位道教神灵，并对他们予以分类归纳，进而以城隍、土地与后土夫人、五显神、真武大帝、关圣帝君等神仙为重点，概述其由来，指向其在“三言二拍”中的形象特征和民间信仰体现。本章还指出，通过“三言二拍”也可看出明代道教发展的新特点：一是神仙信仰世俗化，在作品中体现为神仙形象的世俗化和仙道观念的世俗化转向;二是修心成仙，小说宣扬识心见性、去恶为善、行善积德、去欲为仙的道教思想。同时，“三言二拍”写到的道教法术名目众多。本章通过小说对道教法术叙述的分析，使我们看到了道教在当时社会的旺盛生命力，它已经扎根于民间，融入了普通百姓生活之中。
第三章探讨佛教、道教与“三言二拍”叙事艺术之间的关系。本章从小说作品的题材选择、教化意识、情节设定、文体构成和艺术想象等方面展开分析和讨论。作者统计指出，“三言二拍”中有27篇作品涉及佛教题材，26篇关乎道教题材，还有兼容佛道的作品4篇，佛教、道教成为“三言二拍”重要的叙事内容。这一现象有其复杂的发生原因。当时社会的宗教文化氛围、冯梦龙和凌濛初的宗教修养、读者的接受心理以及说话艺术传统的影响等，都是催动佛教、道教题材大量进入“三言二拍”的因素。同时，冯梦龙和凌濛初都认为佛教、道教有助社会教化，因此，他们从儒家立场出发，借宗教题材表达劝善惩恶的伦理与教化意图，如倡行忠孝、珍爱生命、乐善好施、诚实守信、批判欲等。本章还指出，佛教的因果报应观念影响了“三言二拍”的情节设定和文体构成。因果报应成为某些作品整体结构的框架，如《蒋兴哥重会珍珠衫》;它还是某些作品情节转变的契机，如《宋小官团圆破毡笠》。在文体构成上，作者认为佛教不仅促进了话本小说的产生，而且影响了“三言二拍”韵散相兼的叙事机制及其结构体制。在艺术想象上，本章着重分析了道教存想致神的思维方式对“三言二拍”的影响。作者认为，存思是道教的特殊思维形式，启发和丰富了作家的玄想和构思，确立了“三言二拍”存思见神的叙事模式与仙境诗化描写的倾向。 本文由wWW.dyLw.NeT提供，第一论 文 网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYLw.nET
回顾半个多世纪以来中学语文教学所走过的艰难曲折的历程,一个持续不断、左右摇摆的影象清晰地呈现在我们面前:一会儿把语文课上成文学课,一会儿把语文课上成政治课;一会儿囫囵吞枣地读文选,一会儿支离破碎地搞训练;一会儿以传授系统语文知识为主轴,一会儿以活动取代语文学习;一会儿回归传统语文教育,一会儿照搬欧美语文教育经验。左右摇摆使语文教学一直曲折蛇行,进展缓慢。
研读《洪宗礼评传》,剖析洪宗礼母语教育历程,笔者仿佛在品读一部教育哲学著作,又仿佛在聆听一位睿智哲人絮语。语文教学之所以几十年左右摇摆不定,是因为相互对立或对应的关系没有理顺,诸多矛盾没有解决。而洪宗礼以其深厚的教育哲学素养,恰当地处理了语文教育领域中诸多矛盾与问题,使母语教育实践与研究进入了一种合理、完善的理想境界。
一、掌握工具与发展思维
1978年,洪宗礼发表了洋洋万言的论文《试论语文的工具性》。文章旗帜鲜明地提出语文是学习各门文化知识的工具,是储备、传递、交流信息的工具,是进行思维活动与表达思想感情的工具。其时结束不久,在语文教学领域里,“左”倾毒害还远远没有彻底肃清,该文的发表,确实令人耳目一新,在语文界引起了强烈反响。
洪宗礼能够较早地阐发语文的工具性作用,是因为他将语言文字放到学校的各门学科、社会的各个领域这一大背景下进行观察与思考,因而看到其间相互依赖、相互渗透、相互促进的辩证关系。他清醒地认识到,语言对人的认识有启示和规范作用,人们只能通过语言来思考世界,也只能通过语言来认识世界,就像人一时一刻不能没有空气呼吸一样,人也每时每刻不能没有语言凭借。语言又是人类文化传承的工具,人类积累的经验、掌握的本领,之所以能够代代相传,靠的就是语言,语言是人类赖以生存与发展的纽带。语言能力更是人类最基本的学习能力,看、听、读,是语言信息从外化到内化;说、写、算,是语言信息从内化到外化,而这六种学习活动都离不开思维,抓住了语言能力这一关键,也就寻得了力举千斤的杠杆。
认识到语言与思维密不可分的辩证关系之后,洪宗礼进而提出语言与思维同步发展的观点,在发展学生语言能力的同时,发展学生的思维能力。于是,他分别研究了学生语言与思维发展相适应的一面和不相适应的一面,提出了把语言训练与思维训练紧密结合起来的观点。据此,他又对语言训练的要素和思维训练的要素做了科学的分析,总结出语言与思维训练同步结合和交叉结合的多种方法,使学生语言能力训练与思维能力训练相辅相成,相得益彰。如结合作文命题,训练思维的方向性;结合作文立意,训练思维的深刻性;结合选择写作角度,训练思维的灵活性;结合选材,训练思维的广阔性;结合谋篇,训练思维的条理性。
中学语文教学,必须培养学生的语言能力,又必须发展学生的思维能力。这两者的中介在哪里,阵地在何处?洪宗礼告诉我们:在训练。掌握工具,要靠训练;发展能力,也要靠训练。而训练的媒介和依傍又在语言。通过语言训练,使思维由谬误到正确,由模糊到清晰,由肤浅到深刻。抓住语言文字这一工具的训练,推动思维能力的发展,这是洪宗礼多年探索的科学之路,他在这条路上愈走成效愈显赫,愈走体悟愈深刻,愈走见解愈精辟。
二、教师善引与学生善学
远在上世纪80年代,洪宗礼就提出了著名的“双引”教学法。他强调要把教师善引与学生善学结合起来,教师的会教应当落实到学生的会学上来。
“双引”,即引读和引写。这既是一种教学方法,也是一种教学艺术,更是一种语文教育观念。
“引读”教学法,从10种发展到23种:扶读法、激趣法、设境法、诵读法、圈点法、提要法、自读法、点拨法、提示法、读议法、置疑法、反刍法、反三法、比勘法、速读法、小结法、精读法、探究法、赏读法、求异法、读注法、溯源法、历练法。学生多掌握一种读书方法,就等于多了一把打开阅读之门的钥匙。这样,学生自己就可以打开知识的宝库,进入科学和艺术的殿堂。
“引写”教学法,由原先5种发展到10种:导源引写法、厚积引写法、知识引写法、阶步引写法、观察引写法、情境引写法、激思引写法、例文引写法、活动引写法、说文引写法。10种方法,一个目的,即丰富学生的写作源泉,发展学生的思维能力。学生一旦生活丰富了,眼界宽阔了,思维活跃了,见解深邃了,就能写出好文章。
“双引”教学,核心是个“活”字。不同的教师针对不同的学生,可以创造出适合自己和学生的不同教法,总结出属于自己的教学经验,形成富有自身特色的教学风格。这样,就给每个教师提供了一个充分展示自身智慧与才能的平台。
“双引”教学,关键在于“善”字。教师要善于引导,要诱发学生学习的兴趣,开启学生学习的心智,挖掘学生学习的潜能,指点学生学习的方法,培养学生学习的习惯。最终要让学生真正做到“自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改”。只有真正达到学生善学的境地,教师善引才算达到了真正的目的。
“双引”教学,正确处理了阅读与写作的关系。阅读是吸纳,写作是倾吐;阅读是基础,写作是应用。两者本就相互渗透、相互依存,因而更应相互补充、相互促进。读中有写,写中有读,以读导写,以写促读。“双引”教学,读写并重,实为珠联璧合,因而相互辉映,相得益彰。
“双引”教学,正确处理了内因与外因的关系。教师的善教是外因,学生的善学才是内因。外因对学生读写能力的提高起着重大作用,但决定学生读写能力是否提高的根本还在内因。从这一意义上理解,教师的善教,终极目的还是为了使学生善学。只有学生乐于学、善于学,语文教学的效率才能从根本上得到提高。洪宗礼创设的引读23法和引写10法,究其实,都是让学生乐学、善学、高效学的“锦囊妙法”,是哲学智慧的灵光。
三、教学改革与教材建设
洪宗礼对语文教学的改革,投入了很大的精力。他在初高中各年级开展多项教学实验,连篇累牍地在教育教学报刊上发表经验总结、教学论文、教案教例,多产也高产。研究的领域囊括了语文的地位、目标、功能,语文教学的原则、思路、方法,乃至备课、讲解、练习,从宏观到微观都有涉足,但他认为仍然没有找到提高语文教学效率的科学之路。
这位有心人一边在不断探索,一边也在不辍思考:为什么语文教法改革多年而成效仍然不显著?为什么进一步的改革竟然难以深入?经过多方研讨,深入思考,他终于豁然开朗:是教法受教材的限制,是语文教材编写理念与方法的陈旧,使语文教法很难改进。而先进的教材思想可以引领教学行为。于是,他决定用教材制约教法,用先进的教材理念改变落后的教学理念,用科学的教材编写方法保证科学的教学方法的实施。终于,教材的面孔变了,“文选”加“练习”的传统模式被突破了,先进科学的教法实施,实用易行的学法指导,都编进了语文教材。
怎样引读引写?他在语文教材的阅读训练中设计了“引读程”,在写作训练中设计了“引写程”。在“引读程”和“引写程”中教给学生阅读和写作的方法。“读写程”中,教读课文有读前、读中、读后提示,交给学生读书的钥匙。自读课文则授之以基本的阅读习惯与方法,指导学生独立阅读,并引导学生进而拓展到课外,形成一个知行结合、读写结合、课内外结合的开放系统。这样的教材编写体系与方式,使教师一讲到底的“注入式”教学方法很难实施,从而给引领学生自主学习的“启发式”教学方法提供了方便之门。这样,融教法改革于教材改革之中,又以教材改革促进了教法改革。
在语文教学领域,人们容易觉察的是教师与学生、教法与学法、知识与能力、阅读与写作等等方面的矛盾。洪宗礼的不同凡响之处,在于他看到了教材与教法之间的矛盾;洪宗礼的胜人一筹之处,在于他运用了抓主要矛盾的哲学观,牵住了教材这一“牛鼻子”,牵动了教法与学法的改革,使语文课本不仅成为学生文质兼美的“范本”,而且成为学生自主探究学习的“路标”。
四、教材完善与理念更新
洪宗礼编写语文教材历时20余年。20多年来,语文教材日臻完善的一个主要原因,就是语文教学理念的不断更新。
20世纪80年代初,洪宗礼着手编写初中语文“单元合成,整体训练”教材,旁及写作教材《三阶十六步》、《作文百课》,思维训练教材《中学生思维训练》、《写作与辩证思维》,读、写、思三者并驾齐驱。从1985年到1987年,教材实验从江苏省扬州市教科项目,逐步升级为江苏省教科所、教研室和普教局的实验项目,1988年语文教材正式出版。江苏省内有两百多个实验班、全国有15个省市分设了样本班。1992年,洪氏语文教材经国家审查通过,进入国家教委的新教材用书目录,教材实验区由64个县市增加到72个县市。洪宗礼实现了教材编写的第一次跨越。
从2000年开始,洪宗礼又根据教育部颁布的《九年义务教育全日制初中语文大纲〈试用修订〉》,主编了经国家审定通过的推荐全国试用的义务教育第二套初中语文教科书。第二年,这套语文教科书经教育部中小学审定委员会审查,作为一类教材通过,自2001年秋季起逐步进入到全国26个省市的六百多个县市实验区,北京海淀区也选用了这套教材。至此,许多教材如“万花纷谢”,唯独“洪氏教材”在民间送审教材中“一花独秀”,且与人教版教材双璧辉映。洪宗礼实现了教材编写的又一次跨越。
教材建设跨越是“果”,教学理念更新是“因”。上世纪八十年代,洪宗礼的“五说”语文教育观和“双引”语文教学论逐步形成,为追求语文整体综合效应,“单元合成,整体训练”语文教材编辑成功。20世纪末到21世纪初,教育部制订的《国家语文课程标准》颁布实施,洪宗礼敏锐地从中吸收了新的元素,概括成六大理念:人本理念、整合理念、主体理念、开放理念、弹性理念、民主化和人性理念,并据此改进了他自己主编的国标本初中语文实验教材。同样,“单元合成”教材、“国标实验”教材的建设实践,也对“双引”语文教学理念的更新给予更深刻的启迪。
洪宗礼回顾了几十年教材建设的历程,总结了几十年理念更新的体会,深刻地认识到:“教材是一座大厦,理论研究则是大厦的坚实墙基。”“理念支配着制约着教材编写,接受新理念,摒弃旧思想,当然是痛苦的,我甘愿‘享受’痛苦。”几十年来,他一直坚持科研立教治编,边教边编边研,编研结合,使教材建设与理念更新互为因果,相互依赖、相互促进。
洪宗礼在语文教材建设方面卓有成效,在语文理论探究方面也多有建树。他是语文教学大海中的弄潮儿,也是语文教学殿堂上的思想者,更是善于用辨证法把握事物因果联系的哲人。
五、思接千载与视通万里
“寂然凝虑,思接千载;悄焉动容,视通万里”。这是1500年前,刘勰在《文心雕龙》中所描述的神思之神采,也是洪宗礼从事语文教学研究的科学方法和哲理思考。他在教法改进、教材建设、母语研究诸多方面,不仅回眸历史,继承了古代优良传统,而且开拓视野,吸收了国外优秀文化。
对传统语文教育的继承。几十年来,他所发表的语文教学论文,他所出版的语文教学论著,无不闪耀着传统语文教学智慧的光芒。“五说”语文观、“双引”教学论、语文教育“链”,既活跃着崭新时代的理论元素,也渗透了千年传统的宝贵经验。仅以他所倡导的“引读法”为例:“反三法”继承了孔子的“举一反三”法,“溯源法”继承了孟子的“知人论世”法,“提要法”继承了韩愈的“提要钩玄”法,“自读法”继承了朱熹的“读书三到”法,“诵读法”继承了传统的“吟哦讽咏”法。为了编好语文教材,他还潜心研究了以《千字文》《三字经》《百家姓》为代表的蒙学教材,以《文选》《古文观止》《唐诗三百首》为代表的文选教材。泱泱大国,悠悠历史,成了洪宗礼研究语文教学取之不尽、用之不竭的智慧源泉。
对百年母语教育的审视。他通过对20世纪以来语文课程教材发展的客观描述,动态地呈现了中国现代语文教育百年历程的基本脉络,揭示了历史变革的意义、局限和基本动力,探寻进一步发展的内在动力。进而探讨语文教材的编制思想,揭示其本质特点,进行正确的功能定位和价值引领,以提高自身语文教科书的编制水平。为达此目的,他搜集了我国近百年语文课程标准(教学大纲)和教材数千份,涉猎各类语文教材九百多种,选文逾万篇,对百年母语教育进行了审慎而细致的研究。
对国外研究成果的借鉴。他的研究领域不仅纵向时间跨度长,而且横向空间跨度也很大。研究母语课程教材,覆盖面达45个国家和地区,横跨亚洲、欧洲、非洲、美洲和大洋洲。语言种类涉及世界语系26个语种,其中包括联合国6种工作语言。从国外收集到新颁布的不同语种不同类型的母语课程标准与教材近百套。这是对异国多元文化的一次巡礼。外国母语教材内容丰富形式多样,使他大开眼界,大受启迪,更促使他向更广的空间、更高的层次,做“更上层楼”的思索与探求。
“思接千载”是一种瞻前顾后、抚今追昔的思维方法。这一方法使他“观古今于须臾”(陆机《文赋》),从百年乃至千年优秀传统中获得丰富的滋养。“视通万里”是一种兼顾八方、通达广阔的研究方式。这一方式使他“抚四海于一瞬”(陆机《文赋》),从他人乃至域外领先成果中得到深刻的启迪。洪宗礼对这方面体会深刻、见解精辟:“中外各有长短。我之长,当然要弘扬;我之短,可以用他人之长来补。这样,我们的知识会更扎实,经验会更丰富,智慧会更有灵性。”
洪宗礼研究母语教育,主张“在中西合璧中逐步完成自塑、创造”,因而他的学养源远流长,他的视野广阔恢宏。
六、跨出一步与远瞩一生
洪宗礼对母语教育的实践与研究至今已整整半个世纪,大体可以划分为三个阶段:第一阶段是教学实验,第二阶段是教材编写,第三阶段是理论研究。前两个阶段各约20年,后一个阶段约10年。但时间的起讫,并没有截然分开,而是呈现了一个不断发展不断提高的动态过程,其间相互交叉,相互渗透,更相互促进。
洪宗礼对母语教育的实践与研究有两大特点:
其一,认准目标,心无旁骛。洪宗礼告诉我,他每天都在走路,有时甚至在跑步,因为只有不懈追求,不厌思考,不停探索,不断跋涉,不辍劳苦,才能在有生之年走到心向神往的语文教育改革目的地。他只要认准目标,就会为之奋斗一生,完全进入一种着魔的忘我境地。上世纪80年代,他放着市委常委不当,大市教育局长不就,师范院校教授不任,一门心思扑在母语教育实践与研究上,如饥如渴,如痴如醉。“洪宗礼活着就是为了语文,一个人的生命和事业融在一起,已经分不清你我”。这是当代著名杂文家王栋生先生对洪宗礼一生的概括,准确、形象而又十分精辟。
其二,环环相扣,步步登高。洪宗礼回顾自己的人生历程,将其总结为四步:学(学习积累)、教(教书育人)、研(研究教材教法)、留(撰著、为后人留下精神财富)。这四个步骤和前面介绍的三个阶段,异曲同工,都是围绕母语教育实践与研究这一中轴进行的,教书育人的实践与研究,孕育了教材编写蓝图的构成与实施,教材编写历程中的领悟与困惑,促使他进入到了中外母语教育领域的比较与探求。洪宗礼在一步一步攀登母语教育实践与研究的高峰的过程中,抱着“会当凌绝顶”的宏图伟略,最终实现了“一览众山小”的雄心壮志。
跨出一步与远瞩一生的关系,是积跬步至千里、汇细流成大海、聚小胜为大胜的关系。洪宗礼跨出的每一步都很坚实,都不忘最终目标的实现;最终目标的召唤,又使洪宗礼迈出的每一步都很稳健,都充满必胜的信念。这样,一步一步的积累,构成了洪宗礼传奇式的辉煌人生;而一生蓝图的设计,又使洪宗礼跨出的每一步,都始终朝着图示的正确方向,不走岔道,不做摇摆,稳步前进,稳操胜券。
七、有为无为与有我无我
最近一位与洪宗礼相交甚厚、相知颇深的挚友,对他做了一个十分科学、十分辩证的概括:洪宗礼既具备儒家的入世精神,又具备道家的出世智慧。此言一语道破了洪氏母语教育改革成功的“天机”。
洪宗礼编写语文教材,主持课题研究,确实大有“舍我其谁”的英雄气概。教材编写组组成人员有四圈:第一圈是几位有特长的常务编委,第二圈是省内外高教界、中语界的“精英”,第三圈是为教材把关的学科专家、课程专家,第四圈是关注教材的教师、学生和教研员。主编是四圈的核心、指挥,拟订编写方案,分配编写任务,修改编写教材,都由主编主持。对于主编一职,洪宗礼当仁不让。他在总结“主编之道”时显露了一股“霸气”:“遇到公说公有理、婆说婆有理的尴尬时,应该说:‘我主编最有理’,否则就会让人莫衷一是,是非不辨。”从上世纪末,他又迈上了新的征程:研究中外母语教育,给我国的语文教育改革寻得另一条科学有效的途径。这是一个世界性难题,异想天开地不少国家级教育科研机构、出版单位都在这一难题面前却步,而洪宗礼作为一个中学教师居然邀请国内外专家、学者一百六十多位,协力攻关,试图敲开这一藏金蕴玉的宝库之门。
洪宗礼面对财富、仕途不为所动,面对死亡、灾难不被所吓,真正达到了“无为”“无我”的境界。对于出版社所发稿酬,洪宗礼多用于发展教材、搞课题研究,稿酬分配宁亏自己不亏他人,对已仙逝的编者仍给他们的家属发放稿费。他将个人所得的300万稿酬捐给学校资助贫困生、奖励优秀生,建筑中外母语教材研究中心大楼。2005年他因疲劳过度,以致生命出现危险,住院108天,医嘱休息一年。可他出院两个月,就去北京开会。他几乎拒绝一切宴请与稿约,用有限的生命,去延续他无限的事业。
天下物,得失相生,舍弃方可获取;天下路,曲直相较,绕道方可径直;天下事,有无相依,无为方可有为。洪宗礼深谙其中的辩证规律,他确实舍弃得不少,牺牲得很多,但得到的是事业的大获全胜、大功告成。洪宗礼是一位大智大勇大巧者,洪宗礼的成功,也是辩证法的胜利。
八、生命长寿与事业常青
洪宗礼有“拼命三郎”这一雅号,业内人士几乎无人不知,无人不晓。为了母语教育的实践与研究,他夜以继日地工作、学习和思索,牺牲了健康,拖垮了身体,还几度面临死亡的威胁。但他置这一切于不顾,即使已逾“花甲”之龄,仍然放弃了一切假日,经常工作到夜里十二点以后。他认为,既然阎王爷给了我“一生”,我就要把它用足。他追求的是事业上的“长寿”。
洪宗礼也深知,没有生理上的长寿,事业上的长寿就难以保证。所以,近年来他也十分珍视健康,珍爱生命,用生理上的长寿支撑事业上的常青。他坚持每天下午散步一次,每次不少于半小时;他一手抱两个双胞胎孙女,戏称所抱者为双“千金”,价值连城;他更把思索不缀看做是老年养生的重要方法,一旦捧上书本,提笔写作,就进入思考的妙境与乐境。
他看到,人的生命终归有极限,但事业的延续与拓展并无终端。因而,近十年来,他规定自己:“意志不老,知识不老,智慧不老,心态不老”。他更加勤奋,更加刻苦,也取得了更加辉煌的成就。谁能相信,在跨入“古稀”之龄之后,他竟然出版了10卷本《母语教材研究》、6卷本《洪宗礼文集》,总字数达817万之多。近两年来,他被聘为国家基础教育课程教材专家工作委员会委员和“江苏人民教育家”培养工程导师。他创造了一个普通中学教师很难创造的奇迹,他站到了人生事业之巅峰。
洪宗礼对母语教育传统的继承与发展,对中外语言教育的借鉴与吸收,他所创造的精神财富,不仅功在当代,而且泽被后世。由此看来,半个世纪的争分夺秒马不停蹄,他不仅赢得了时间,赢得了生命,成为事业上的长寿者;而且,他从生命长寿的有限中,找到了事业延续常青的无限性,从生命长寿的暂时中,找到了事业常青的永久性。洪宗礼既是生命的长寿者,也是事业的常青者,因而,洪宗礼的一生是充实的、丰富的、幸福的。
摘 要：人的造就是思政教育的根本目标。个体的人格发展始于自我意识的发生和培养。儒家通过对仁、礼二者关系的梳理实现对自我的定位，认为奠定个体人格之基础的关键因素是礼，而德性自觉是一成熟人格的标志。礼乐作为养成性的教育方案以参与性和引导性为本，追求人格生命的整体性和内在和谐。儒家对礼乐的细节讨论充分体现上述宗旨，并强调礼乐的践行性特征。先秦儒家丰富的人格教育思想可以为当代思政工作提供历史思想资源。
关键词：人格教育 先秦儒家 礼乐 养成教育
张树业，男，河南师范大学政治与公共管理学院副教授。
人的造就，或者说一种理想人格的培养是思政教育的根本目标。通过各种显性或隐性的方式对受教育者加以引导，使其心理和性格得以成长和成熟，成为有着健全人格的自我发展、自我实现的人，这构成人格教育的主旨。所谓健全人格，包括了诸如清醒的理智、丰富的情感，良好的人际沟通能力，道德意识和行为能力等。人格教育强调将人视为一个成长着的，追求自我完善的整体，对因社会文化生活各层面高度分化而导致人格整体性面临挑战的现代教育而言尤显突出意义。
人格教育自始即与人类古典教养传统有着一脉相承的内在联系。东西方教育传统都将培养德性、塑造完美人格作为教育的首要与终极目的。作为中国传统教育的主流形态，儒家的人格教育思想近年来广受关注。学界对儒家人格教育的理论基础如天人合一、人性善恶，以及儒家人格层次论的阐释分析已颇多。相比之下，对儒家人格教育的方法、途径等则关注较少，特别是对儒家而言至关重要的礼乐思想多为人所忽视。当前我国社会文化的发展对人格教育和礼仪教养提出了更高的要求，儒家以礼乐教养为核心途径的人格教育思想无疑对当前思政工作和教学有积极的启发效应。
一
儒家思想的基本宗旨，可以被恰切地概括为“内圣外王”。在传统思想视野中，内圣又是外王的前提，其典型思路如《大学》“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”，八条目构成一由内而外、推己及人的序列，而其关键在于德性人格的养成，故《大学》以“明明德”为首务，认为“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。因此人格教育，主要是德性人格的养成构成儒家的首要关切，这正是古人在讨论儒学时，常将之概括为一种成德之教或为己之学的根本原因。
人格教育以养成人格为目的，其前提是对自我独立人格的自觉，这构成一个人自我意识的核心部分。当代人格心理学认为，自我意识的发展是人格形成的基础。先秦儒家特别是《论语》中“仁”的思想与自我意识和人格发展的关联最为密切。《论语》言仁，虽看似复杂，而其基本共性是就自我的自觉与自决立论，尤为突出的是《颜渊》篇中“为仁由己”的思想和“我欲仁斯仁至矣”的观念。《中庸》亦言：“成己，仁也。”以上观念皆充分体现了先秦儒家对人格发展中“我”之自觉的肯定。人的自我认同并非独立而内在地发生，而是在与他人的交往中现实发生。“人的造就是人际交流和相互作用的过程，借此，人才能在自然和社会环境中完善自己。”③人在与他人相对时意识到自我之现实性与独特性，而发生自我认知，并在与他人的交往中获得他人之承认，实现自我肯定。自我的观念恰是在与他人共在的群体生存结构中才得以建构和发生，因而内在地包含了他人和社会的维度作为其观念的结构要素。因此，人的自我也必须在与他人和群体的交往中得以发展，这一点尤其为先秦儒家所重视，并认为形成个体人格稳定性的关键因素是礼，这正是《论语》中将仁与礼之密切关联的根本原因。孔子称：“不学礼，无以立。”所谓立，乃是以自我之发展与实现为关切的人格生成。礼之所以成为“立”的必要条件，是因为在礼中，人对自己的“分”即各类社会角色和由此而生的特殊身份有了明确认知，而使自我得以获得其人格独立性。礼并非过去曾被广泛误解的那样意在摧抑个性，而恰是人之自我意识得以发生的根本方式和依据。人的自我意识来源于与他人共在的反身自觉，而自我认同更是缘于与他人关系的协调与稳固，这一切都建立在礼的基础上。礼乐之所以构成古代人格教育的基本方式，原因正在于此。礼乐本即围绕人格生成而设置，故《礼记·文王世子》云：“凡三王教世子，必以礼乐。乐所以修内也，礼所以修外也。礼乐交错于中，发形于外，是故其成也怿，恭敬而温文。”礼乐分别由内外两个方向调养身心，促成一个健康而和谐的人格的实现。
二
儒家对人格建构的一大基本理解是将德性自觉视为人格成长和自我意识成熟的核心标志。虽然道德只构成人格世界的一部分内容，其在人格建立中的作用却至为关键。人的自我意识与道德自觉是共生一体的，正如自我的本质恰以人己关系建构为基础一样。道德内在地包含了自我的参与和理解，因为道德的现实性即在于人与人之交往，而道德作为一种包含了价值的行为又必然依赖于我作为一个参与者和观察者的评判和理解。因此，自我意识内在地包含了我与他人之道德性联系，而且构成自我与他人关联的主要方式，我们可以由此思路理解儒家以德性为中心的人格养成方案。
自我从来不是封闭的，而具有内在寻求成长的动力机制，因此一种理想人格的追求也将是其内在目标，理想教育也应是人格教育的重要内容。先秦儒家人格理想的关键是德性，养成德性的方式是礼乐。礼乐是养成性的、参与性的、引导性的，与刑政之强制性方式不同。如孔子所言：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政》）。《论语》中的“成人”观念也可以有助于我们的理解：“若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣。”礼乐在“成人”也即一个理想人格之养成中乃起一种“文”的作用。所谓“文”并非简单的文采修饰而已，而恰是协调人之各种才性、德行如知、不欲、勇、艺等，使之在人的生命中通贯融合的根本力量。故孔子谓“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”文质彬彬意味着文与质的协调和谐，群体认同、人的社会化不再与个体性情相互对立，而是相互彰显，相互促动，使人之生命成为整全而和谐的，此即一种以音乐之和乐为本质特征的理想生命形态。因此，儒家的理想教育寻求人生之内在的、自然的和谐生长，是与人之天性相协调的现实的可能性，这也是儒家反复强调“道不远人”的思想意图。与之相应，正是作为现实的生活方式的礼乐构成儒家人格教养和社会教化的根本途径，即是要通过此礼乐而协和人伦，陶冶情性。
三
具体而言，古代礼乐典制对人格之养成有系统规划和潜移默化的渗透和熏陶。人自出生之日起即被置于一礼乐环境之中。如《内则》记古代童子教养之制：“子能食食，教以右手。能言，男唯女俞。男鞶革，女鞶丝。六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户，即席饮食，必后长者。九年，教之数目。十年，出就外傅，居宿于外，学书计，衣不帛襦袴，礼帅初。朝夕学幼仪，请肄所学。是有三年，学乐，诵诗、舞勺。成童舞象，学射御。二十而冠，始学礼，可以衣裘帛，舞大夏，悖行孝弟。博学不教，内而不出。”
成人之后，则有冠礼、昏礼及其他社会、政治礼仪在人的生活起着重要影响。《礼记》中有冠义、昏义等篇，专门阐发诸礼仪对人格养成的巨大效应。如《冠义》云：“凡人之所以为人者，礼义也。礼义之始，在于正容体，齐颜色，顺辞令。……已冠而字之，成人之道也。……成人之者，将责成人礼焉也。责成人礼焉者，将责为人子、为人弟、为人臣、为人少者之礼行焉。将责四者之行于人，其礼可不重与？”冠礼的目的在于“责成人之行”，通过冠礼，人深刻地意识到自己的责任和家族、社会对自己的期望，这将成为推动一个人成长的根本动力。
又如《乡饮酒义》对乡饮酒礼的仪式细节之象征意蕴进行分析，指出其意图在于致尊让、致絮、致敬等，认为“尊让絮敬也者，君子之所以相接也。君子尊让则不争，絮敬则不慢。不慢不争，则远于斗辨矣。不斗辨则无暴乱之祸矣，斯君子之所以免于人祸也。”并由此阐发其礼仪教养论云：“仁义接，宾主有事，俎豆有数日圣，圣立而将之以敬日礼，礼以体长幼日德。德也者，得于身也。故日：古之学术者，将以得身也，是故圣人务焉。”
与乡饮酒礼相比，射礼的人才选拔和培养意味尤其突出。《礼记·射义》云：“古者诸侯之射也，必先行燕礼；乡大夫之射也，必先行乡饮酒之礼。故燕礼者，所以明君臣之义也；乡饮酒之礼者，所以明长幼之序也。”上述礼节之实施，为射礼奠定了一个和平优雅的环境氛围，使射礼不致成为纯粹的军事训练或体育竞赛，因为射礼的一个重要目的是观德行：“故射者，进退周还必中礼，内志正，外体直，然后持弓矢审固，持弓矢审固，然后可以言中，此可以观德行矣。”
上述古代礼制对今人而言已经颇为陌生，但在古代生活中却是日用常行的一部分，因此对群体和个人都发挥着教化功能。今天我们不可能也没有必要恢复这些古代礼仪，但其中蕴含的礼仪教育精神却可资借鉴。将当前社会的基本价值观念和时代精神融人人们的各类日常礼俗和仪式之中，使之以更普遍、更亲切的方式作用于人的生活，实现潜移默化的效果，应该作为思政教育和德育的一个重要展开方式而受到更多关注。
与礼同时在人格养成中发挥根本作用的是乐。先秦儒家认为礼乐二者乃是相辅相成的关系，二者功能有别，而彼此互补，不能偏废。如《礼记·乐记》所说：“乐者为同，礼者为异。同则相亲，异则相敬。乐胜则流，礼胜则离。合情饰貌者，礼乐之事也。”“乐由中出，故静；礼自外作，故文。大乐必易，大礼必简。乐至则无怨，礼至则不争。揖让而治天下者礼乐之谓也。”“论伦无患，乐之情也；欣喜欢爱，乐之官也。中正无邪，礼之质也；庄敬恭顺，礼之制也。”“乐也者，情之不可变者也；礼也者，理之不可易者也。乐统同，礼辨异，礼乐之说，管乎人情矣。”由上述论断可以看出，在儒家看来，乐与礼的根本不同在于其更直接地体现人的情感诉求，因而具有沟通协调群体关系的效能。《乐记》还详细探讨了音乐对人之性情心态的可能影响方式，指出：“夫民有血气心知之性而无哀乐喜怒之常，应感起物而动，然后心术形焉。是故志微噍杀之音作而民思忧，咩谐慢易繁文简节之音作而民康乐，粗厉猛起奋末广贲之音作而民刚毅。廉直劲正庄诚之音作而民肃敬，宽裕肉好顺成和动之音作而民慈爱，流辟邪散狄成滁滥之音作而民。”好的音乐具有培养德性，提升人格的功能：“致乐以治心，则易直子谅之心油然生矣，易直子谅之心生则乐，乐则安，安则久，久则天，天则神。天则不言而信，神则不怒而威，致乐以治心者也。”
从孔子开始，儒家就特别强调音乐在人格养成方面的根本作用。孔子以“兴于诗，立于礼，成于乐”的次序描述理想人格的成长过程。相比于礼之立，乐在成就人格方面更进一步，最终推动理想人格的完成。这里对乐教的评价超出了《乐记》礼乐并举互补的格局，而将乐视为高于礼的陶冶人格的终极方式，因为直到乐才实现了人之性格因素的完美和谐与协调。古人对音乐的教化功能的强调应引起我们的重视，将音乐视为德性养成的根本途径可以说是中西方古代哲人的共识，同样这也应成为现代养成教育的核心形态之一。
礼乐所以能最大程度地实现上述效能，从根本上讲在于二者是践行性的。古代经典中礼的常训是“履”和“体”，这意味着礼的根本特性在于对礼仪的躬行实践。礼不是一套抽象的形式、规范、法则之类，而是只有在人的践行中才具有现实性的人伦关系和交往形式，在对礼的践履中人用自己的全部身心去领会和体验其中包含的意义、价值与信仰，并发生一种内在的、自然的认同。如《礼记·檀弓》所言：“墟墓之间，未施哀于民而民哀；社稷宗庙之中，未施敬于民而民敬。”这样一种价值传承方式对人之影响的持久与深刻相比于各类知识的、说教的形态自不可同日而语。当今思政教育越来越重视养成教育，礼乐教化传统若经合理的现代转化定能发挥积极的时代效能。
(本文系河南省教育厅2012年度人文社会科学研究项目“先秦儒家礼乐政教思想研究”(2012-oN-239); 2013年度国家社科基金项目：《礼记》诠释史及其经典诠释学意蕴研究(13CZX041)的研究成果）
（责任编辑：王葎）
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