时间：2023-03-10 15:03:27
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一、目前语文课堂中关于学生质疑的现状和思考
现象一：花架子式质疑
有的老师为了显示一下民主的态度，会让学生提问，可是之后的教学却把学生的问题高高搁置，让学生提问成了糊弄人的花架子。
现象二：屏蔽质疑
教师因为预设不充分或课堂机智不足，对学生的质疑不能作出诊断性评价。还有的教师担心学生提问题太多扰乱课堂秩序，根本不想给学生提问的机会。
现象三：无头绪质疑
学生缺乏质疑能力，往往问题琐碎，一步一问；或者是天马行空，离题千里；或者是不懂归类，问了又问……我听过最极端的一节课是每个学生都写了一张自己提问的条子贴在了黑板上，真是“乱花渐欲迷人眼”。
二、小学语文课堂中培养学生质疑水平的思路和策略
（一）“让”问：建立问题意识，创造提问机会
在课堂上要给学生充分质疑的机会。在学生提问时迅速捕捉那些能与自己的教案整合的有价值的提问，进行合并、归纳和排列。给学生充分提问的机会，时机也要把握，课前、课中、课尾，要与具体的课文和教学需要相匹配。
1.问在课前
这类问题是统领整个教学脉络的大问题，能帮学生建立全局意识。比如我在教学《我和祖父的园子》时进行课前质疑，学生便问出了“萧红在写那些和祖父一起生活的往事时，为什么要用那么多的笔墨来写园子里景物”这样的极有价值的问题。课堂结束时，学生发现这个问题已经迎刃而解，而且理解了这个问题也便理解了整篇文章，理解了萧红，那一份豁然开朗的喜悦是在老师的满堂问中找不到的。
2.问在课中
这类问题往往是切合着文章机理提出的，可能是问某一个词、某一句话，是能够解开文字语言密码的微观提问。在教学《月光启蒙》时，我为了让学生领悟“芳香的音韵”中“芳香”一词的活用之妙，努力引导学生质疑，学生提出“芳香是用来形容气味的，这里为什么可以用来形容听到的声音”这个问题。这是指向于言语特色的问题，若由老师提出来，有“告诉”的嫌疑，让学生自己质疑来发现词语的活用，则有水到渠成之妙。
3.问在课后
这类提问往往是直指文章核心要义，发现文章内涵寓意的提问。我在教完《螳螂捕蝉》，学生提出了“吴王究竟有没有相信少年的故事”这一问题。一石激起千层浪，有的同学认为“相信”，另一部分同学则认为“不相信”。最后我们达成的统一意见是：相不相信已经不再重要，很多寓言故事我们明明知道它是假的，却愿意接受它传递的寓意。这个问题，无疑把课堂的讨论引向了纵深之处，揭示出了所有寓言的内在魅力。
培养学生问题意识，最关键的是老师要建立“让问”的思想观念，给学生一个机会，他们才可能还你一个惊喜。如果永远都是束缚着他们的手脚，他们永远也学不会让思维驰骋翱翔的本领。
（二）“类”问：找准提问方向，理清问题类别
当我们给予充分的机会让学生提问后，会发现有一个亟待解决的问题――大多数同学提出的问题缺少思维含量或者是没有价值。也就是说，学生不会提问，问什么，向哪里问，他们一头雾水。这也正好证明了大多数同学在自读文本时，处于一种浅阅读状态。这需要教师花大力气，进行一定的方法指导。
问题大体上分为这样三类：“问内容”“问结构形式”“问语言表达”。
以《我和祖父的园子》为例，如果是“问内容”，可以问：我和祖父在园子里干了什么？我在祖父的园子里做什么事最开心？
如果是“问结构形式”，可以问：我和祖父在园子里做了那么多事，哪些详写了，哪些略写了，文中两段景物描写，分别放在文章开头和结束，有什么作用？
如果是指向“语言表达”的提问，可以问：文中两段景物描写，在写法上有什么不一样？开头第一句话“呼兰河这小城里住着我的祖父”能不能改成“我的祖父住在呼兰河这小城里”？
有意识地利用几篇文章帮助学生进行归纳梳理，学生便会迅速领会提问的窍门，提问时也便能有的放矢了；而且这样的提问习惯一旦形成，他们在自己初读的时候就不会只在内容上多做流连，而是能够沉下心来观摩全局结构，静品言语魅力。
（三）“育”问：提供思考台阶，给予提问帮扶
在学生提问的过程中，我们还要想方设法地帮他们提出高质量的问题，这就需要老师提供一定的台阶。我执教《月光启蒙》时，先引导学生对“童年的夏夜永远是美妙的”这句话中“永远”和“美妙”的关注，再引导他们质疑，学生便问出了“为什么在作者心里，童年的夏夜永远是美妙的”这个问题。如果直接让学生提问，学生也能问出，但却少了对“永远”和“美妙”两个词语的关注，显然没有需要的那种温度。所以表面上看起来提出的是同一个问题，但它在学生心中投影是不一样的。这一台阶的铺设让问题的扣人心扉的力量有了显著提升。
（四）“鉴”问：进行问题评价，甄别问题优劣
提问是有能级之别的，同一个点上提出的问题也有分别，有时甚至是一字之差，就能让问题提升一个档次。那么，我们的学生心中有衡量问题的标尺吗？只有拥有了鉴别问题优劣的眼光，他们的思维才能深入。所以在课堂上我经常说的是：“在同一个点上，你还有更深刻的问题提出来吗？”“你们看看，他们问的这两个问题非常类似，只有几个字的差别，哪个人的提问更有意思呢？”就这样，进行筛选和甄别，让学生在一个个实例中逐渐清楚什么样的问题是真正有价值有深度的好问题。
1注重实质、简化课堂――“备”出语文味
走进新课程，教学的最高宗旨和核心理念是“为了每一个学生的发展”。而“发展”是一个生成性的动态过程，有着一些我们无法预见的教学因素和教学情境。课前设定越多，课上学生的自由空间也许就越小。因此，课前教师在设计教学过程时只设计出主要的教学步骤、训练方法和主干性提问，从而为学生创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的广阔发展空间。
如著名特级教师支玉恒老师执教《匆匆》一课，只设计了“用心灵诵读”、“用心灵倾听”、“用心灵倾诉”三个大的教学步骤。这些大步骤之间的细部处理，则以学生的反馈情况灵活处理：学生缺少什么给什么，不懂什么讲什么，不会什么教什么……这就是“以学定教”，这就是“驾驭课堂”，驾驭学生的学情，驾驭学生的思维动态，而不是“驾驭教案”。
2以读为本、情理交融――“读”出语文味
崔峦老师曾说，阅读教学的第一要务是读。在课堂中“读”出语文味也是我们语文课堂的着力点之一，教师应引领学生通过各种形式、不同层次的读把学生引入 “有滋有味”的读书境地，让学生在或诵或吟中，口随心动，心醉文中，文在口中，达到文境、心境、意境浑然一体。让学生在与文本、作者交流对话的过程中，内化课文的语言材料，涵咏其丰富内蕴，进而学会阅读。
如笔者所听《我和祖父的园子》一课时：教师首先引导学生抓住文章中描写园子的重点语句，在自读自悟、合作交流的过程中，体会到了文章的主旨――“自由”，然后教师又让学生把“自由”送回文章再读；当学生对自由有了更直接的体会后，教师又回过头来引读第13小节，在情感层层递进的引读中，学生逐渐走进作者的内心世界，体会作者当时的心情，感受到祖父的爱，从而深刻的领会到对作者来说，这不是普通的菜园子，而是一个爱的天地，一个温馨的家园，一个自由的世界。最后在教师深情的总结升华中，学生再次齐读13小节。
让我们的语文课“读”占鳌头，让语文课堂成为言与思的交融，在心灵的对话、撞击中产生情感的火花，在朗朗书声中飘逸出浓浓的“语文味”！
3返璞归真、追根溯源――“追”出语文味
传统的语文教学告诉我们，要学好汉语，首先就要让语文课堂返璞归真追根溯源――学好汉字。中国的汉字源远流长、博大精深，一个汉字，常常就是一幅生动的图画，一个跳动的音符，一张充满表情的面孔。将汉字的特点，尤其是它的发展过程与语文学习结合起来，对识字写字，对阅读习作，以及学习兴趣的培养和对母语情感的激发都有作用。
如笔者所听的《卧薪尝胆》一课，让学生理解“奴仆”一词。师首先让学生交流什么样的人才成为奴仆，之后，教师边演示边讲解“奴”和“仆”这两个汉字的演变过程。让学生在生动形象的汉字演变过程中，并通过师生对话，让学生深深体会奴仆所过的屈辱、悲惨的生活。
这样的课堂上，学生学到的不仅是汉字的音形义，而且看到了中国五千年的文化历史，感受到了中国厚重的文化底蕴，心中洋溢的是对中国文化的热爱之情，这样的课堂才是充满浓浓语文味的课堂。
4旁征博引、魅力四射――“讲”出语文味
受年龄、环境、文化等各方面因素的影响，小学生对重点词、句、段的感悟、品析往往比较肤浅，与文本对话的质量不高，这就需要教师在课堂上充分发挥语言的魅力，“讲”出语文味。老师要善于运用生动的语言，再现课文中所提供的艺术形象、具体的画面，激发学生的形象思维，令学生如闻其声、如见其貌、如历其境，实现读者与作者所描写的景物、塑造的人物、编织的故事、抒发的感情在想象中的一致或大体一致，情感上的和谐共振。
5渗透写法、注重积累――“写”出语文味
“不动笔墨不读书”，阅读课上，教师要培养学生良好的读书习惯，圈点批注，整理摘记，并写下自己独特的理解。在学生情之所至，急于表达之时，引导学生把自己的观察、体验、感悟记录下来，才能 “写”出浓浓的语文味。
关键词 语文教育 课堂教学 效率 措施
语文教学中的“预设与生成”、“读”与“写”、“思考”和“交流”,如能体现课堂的有效价值,也必定能体现语文教学的和谐之美。
一、动态把握课堂中的“生成”
1.课堂现象
《蚂蚁和蝈蝈》截取一个片小段:
师:这么热的天,蚂蚁们有的( ),有的( ),个个( )。之后在教学最后一个自然段时:
师:冬天来了,蝈蝈们有的( ),有的( ),个个( )。
师:那么小蚂蚁们呢?有的( ),有的( ),个个( )。
学生的回答精彩纷呈,可是一位学生说到了蚂蚁“个个感到很幸福”,教师并没有“接住”,更确切的说,是不愿意“接住”。老师只是强调“个个很高兴”。听者很纳闷。就在接下来的环节中,看出了些端倪。教者在最后的环节让学生比较蚂蚁和蝈蝈,然后在引出蚂蚁感到很幸福,乘势利导:蚂蚁为什么感到幸福呢?因为蚂蚁很勤劳。出示一句关于勤劳的名言警句,完美收场。
2.自我反思
为什么这么处理——“预案情结”的体现
(1)水流成渠。很显然,教者在课前作了深入地钻研,精心地设计,力求教学“滴水不漏”,教学环节也是环环相扣,语言训练也是步步为营听课者也为之喝彩。可是,当学生说到“蚂蚁很幸福时”,教者硬生生地将孩子的思绪从“幸福”拉回了“高兴”,因为教师的教案中“幸福”应该在后面的环节中出现,学生过早地说了出来,打乱了“教案”,所以教师只能“迂回”其中。几番轮回后,终于“回到”自己的教案,水流成“渠”——到达了“幸福”的彼岸。要是教师能抓住“幸福”,直奔“幸福”,充分利用学生的“生成,”水到就让它渠成,何乐而不为呢?
(2)曲径通幽。究其原因,是我们普通的教师多多少少都有一种“预案情结”。在走进课堂前,我们倾其所能,最大理想化地设计教学过程,在一次次修改中,越来越爱上预案,心里已经形成一种“预案情结”。带着“预案”走进课堂时,我们往往希望学生今天在课堂上的表现能按照预案的步伐行云流水地呈现出来。当孩子们“节外生枝”时,我们往往想方设法将学生再次引入“预案”。我们应该明白:课堂是一个动态的生成过程,它的精彩之处就是不断的生成,因为未知,所以随时都会出现惊喜。不失时机地把握生成,就会曲径通幽,看到更美的风景。
二、合理把握“读”与“写”的结合
1.课堂现象
教学《石头书》导入课文后的分角色朗读课文:
师:今天这堂课我们继续阅读一本奇妙的书——《石头书》。这篇课文通过川川、磊磊和勘探队叔叔的一系列对话,想我们一层一层介绍了石头书。让我们随着川川和磊磊一起去问一问叔叔,从他的回答中找一找勘探队的叔叔为什么说石头是一本书。
生:分角色朗读(一个读川川,一个读磊磊,一个读叔叔)。
指名朗读的学生很“卖力”地朗读,有接近一般的学生在认真地听,有四分之一的学生举着课本,但目光游离,另四分之一的学生则明显坐不住,东张西望,乘机做些小动作。
2.自我反思
(1)把握朗读这根线。朗读是一种再创造。同样是朗读全文,同样是分角色朗读,但因为目的不同,自然就要采取不同的角色分配。第一次朗读全文,是为了了解为什么把石头称为一本“书”,这个答案在叔叔的回答中可以找到,而寻找这个答案是全体学生的目标,所以应让大家都参与进来,在分配角色时让大部分学生扮演“叔叔”。在分角色朗读时,不可一概而论,单一色的请个别学生朗读,而把大部分学生晾在一边。更要明确自己的目的,而进行更合理的角色分配,使分角色朗读不仅呈现出它的形式上的吸引人,更有内涵上的实际的朗读效果。
(2)拨动书写这根弦。在许多课堂中,我们也看到泛泛的过多的阅读没能唤起学生真正的主体性。读得热闹的表象往往掩盖了学生思维的贫乏和肤浅。会读是否意味着会运用?叶圣陶先生曾说过:“读和写是学好语文的两个方面,它们之间是相辅相成的。”“字词名篇,听说读写,知情意性行”本身是一个不可分割的整体,恰当处理好读写之间的相互转化,才能真正提高学生的语文素养。
3.把握好“问题”的“度”
薛法根老师在教学《我和祖父的园子》时,两个问题:在作者的眼里,这是一个怎样的园子?作者是用怎样的语言给我们描述了这样一个自由、快乐、幸福的园子的?前一问指向对课文内容的理解和对作者情感的体验,后一问指向对课文独特表达方法与语言形式的学习模仿。既明确了学什么,又有了一定的思维难度,促使学生阅读、思考、交流。学生进入思维状态的时间越长,所获得的长进就越大,课堂教学的效益越高。语文课堂教学应该让学生有一种真切的情感体验,真正地“走进去”,而不是简单地“走过场”。薛根法老师的语文让人听起来很轻松,让学生听起来有劲头,关键是问题的设计精当,且直奔文章主题,既不高深莫测,又不过于简单;既有一定深度,又极富挑战性;既注重课堂的“文化含量”,又注重“思维含量”。最大限度地调动学生学习的情绪和积极性。
最理想的课堂教学可以用“有效”两个字来概括。有效的可前准备和预设,有效的教学组织决定课堂教学的成败。对于我们普通的小学语文教师有必要对课堂教学的有效价值进行自我剖析。
参考文献:
[1]《现代教育教学探索》,2011年第6期
[2]《教育学文摘》,2012年第3期
关键词：语文教学备课；备课程序
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）10-089-02
语文教学备课是语文教学的基本环节，也是语文教学的首要环节。关于备课的方方面面，前人已有很多精彩的论述。在此，我也就语文教学备课的诸多问题谈一些琐碎的看法，没有套路，故称之曰“琐谈”。
古人亦云：“凡事预则立，不预则废”。我们的语文教学也不例外，也需要教师为这节课做准备，那就是语文教学备课。
有的教师认为备课就是抄教案。教案，书店里多的是，用得着自己去动脑筋吗？笔者认为，借鉴无可厚非，我们的语文也应该有“拿来主义”。我们可以有选择性的运用，取其精华，去其糟粕。教与学的主体都发生了变化，别人的口味就一定适用于你，适用于你的学生吗？照搬照抄别人的教案就好比把别人的鞋穿在自己脚上，是很难合适的。
有的备课环节没有把握好，甚至很重要的东西就不见踪影。反映在课堂上，就是：有的前后衔接不自然，甚至根本没有什么必然联系，显得杂乱无章 ；有的平铺直叙，听不出重点，看不见难点 ；有的一节课学生什么都在学，而什么又都没有学懂，学生也云里雾里，不知所云。
有的备课偏离了语文教学的方向。有的教师把“审判”形式引进语文课堂，本无伤大雅，但是一节课全是这个东西，那就没有语文味道了。这样的课学生学到了法律知识！法律知识是语文课的任务吗？肯定不是。这是“耕了别人的田，荒了自己的地”。
那么，为什么会出现这些现象呢？
第一，对备课的认识不到位。语文教学备课是在分析学习者的特点、教学目标、教学内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节可进行过程中的教学结构，教学方式，教学方法，知识来源，板书设计等。由此可见，别人的教案仅仅是适用于别人的学生，你的教学目标怎么实现，要选择适合于自己学生的教学内容，适合自己学生的教法和学法。
第二，不了解备课的程序。该有的环节没有，重要的东西始终没有出现。环节之间没有很自然的过渡，让学生一头雾水。究其实质，是对备课的程序不知晓，是对备课没有科学的认识。
第三.对语文课的任务认识不到位。在语文课上就该有浓厚的语文气息。《语文课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”由此可见，语文应该对学生进行文化熏陶，从而发展他们的语言，启迪他们的智慧，陶冶他们的情操，发展他们的个性。
一、怎样备教学目标。
教学目标是教学活动中预期所要达到的结果。它规定了通过具体教学过程学生应该学会什么。
1、教学目标确定的步骤：
（1）深钻课标。备课如同打井，钻得越深，得到的水才可能越多。《语文新课程标准》主要从总目标和学段目标具体规定了学生在识字与写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习方面应该达到的水平和能力。我们首先要明白这些表述都是以学生为行为主体的，然后要明白这是学段的总要求，我们不可能在某一课或某几课就必须达到的目标。
（2）分析学生。分析学生的过程就是教师“量体裁衣”的过程，而课堂教学则是学生“看菜吃饭”的过程。学生是学习行为的主体，所以教师要认真分析学生已有的学习状态。这一状态包括学生实际的语文基础知识、学习方法、学习习惯、学习态度和生活经念等。
2、教学目标的表述。教学目标一般包括三方面内容U知识与能力、过程与方法和情感、态度价值观。这“三维目标”在表述时三者缺一不可。教师还要明白，这三方面的目标在表述时要注意句子的主语是学生，因为学生才是学习的主体，不过，在具体的表述中可以省略。
二、怎样备教学内容
教学内容使教学目标具体化。其质量的高低直接影响着教学活动的成败。
1、教学内容选择。所选内容既要以学生的现有水平为基础，又要有发展性，即在学生的“最近发展区”内；所选内容有启发性，能锻炼学生的思维，启迪学生的智慧。在确定《祖父的园子》的教学内容时，教师可以直接选择文章中运用了反复手法，看似嗦的两处内容来完成“体会作者的思想感情”这个教学目标。
2、教学内容的组织。
（1）教学的导入。一个好的导入，会一下子调动学生的学习积极性，把学生迅速带入课堂。①教师可以采用创设情境，让情境伴随整个一节课.学生学得就很投入。②教师也可以采用前置目标的方法，让学生明白本节课的任务。③教师还可以从课题质疑开始学习，让学生从疑问开始，从而获得成就感。
（2）教学目标的完成。要完成教学目标就要求教师选择恰当的切入点。
①课题可以是切入点。《索溪峪的野》一看题目，就知道作者身处美丽的索溪峪所感受到的是一个字“野”。“野”就是这一课教学的切入点。抓住了这个“野” 字，我们带领学生走进索溪峪，会很轻松地找到作者的笔触所及：山是野的 ，水是野的，动物是野的，游人也是野的，当然就很轻松地激发了学生对大自然的热爱之情。②从文章的中心句切入是另一重要方法。“这座桥不但坚固，而且美观”就是课文《赵州桥》的中心句。从这句承上启下的话，我们很容易知道它的前面内容讲的是“赵州桥坚固”，下面的内容即将要讲到“赵州桥的美丽”。抓住了这个切入点，也就容易概括出赵州桥的特点，当然，也就容易让学生感受到古代劳动人民的智慧和才干了。③文章的主线也可以是文章的切入点。《跨越百年的美丽》就是以“美丽”为主线，表明居里夫人的“美丽”不在于容貌，而在于心灵和人格：她为人类作出了伟大的贡献，实现了自己的人生价值。如果教师在教学中围绕“美丽”这一主线引导学生感悟：居里夫人的“美丽”表现在哪些方面？为什么她的“美丽”可以跨越百年？是怎样跨越百年的？那么居里夫人美好的心灵、高尚的人格就会很快地凸现在学生面前。④借助其他学科的手段切入。《核舟记》 就可以借助美术课的手段让学生自觉去理解古文的意思。教师如果让学生通过画一画“核舟”上的内容，就会促使学生主动去理解每一句古文的意思。这样把学习的主动权就交给了学生。学生的学习兴趣就会大增。这样，理解课文内容 、传承祖国文化的任务不就解决了吗？
三、怎样备教学时间
教学活动总是在一定的教学时间内完成的。课堂教学时间的安排首先要注意学生的心理特征。学生专注学习时间是：7―10岁为20分钟；10―12岁为25分钟12―15岁为30分钟。要精心设计好每一个落点，把握好每个教学环节，做到各个环节环环相扣，避免时间遗失。
四、怎样备教学方法
教学方法是在解决了“教什么”的基础上落实“怎么教”的。教师的任务不仅仅教给学生知识和技能，最重要的是要让学生学会学习，即让学生掌握学习知识与技能的方法。
教学方法的运用。“教有法而无定法”。要根据具体情况而定，不可一成不变。一般不单独使用某一方法。合作探究学习模式当然也不是万能的，不是每一课都能使用的方法。生本教育理念仅仅是教育理念的一种，也有其局限性。只有我们教师既知晓其优点，加以运用，又清楚其不足，予以规避，我们的语文教学才会做到因文而异，因人而异，做到“常教常新”。
五、怎样备板书
板书是课堂内容的高度概括，也是最常用的教学手段之一。好的板书必须具备以下特征：
1、板书内容要求简洁精要，有启发性。如《祖父的园子》的板书就可以是：v人w：祖父 “我”
v事w：栽花 拔草 种菜 铲地
v物w：蜜蜂 蝴蝶 蜻蜓 蚂蚱
果树 狗尾草 黄瓜 倭瓜 玉米
板书除了上面的纲目式外，还可采用表格式，图画式，网络式等。
2、板书布局要求合理，书写规范，用色要恰当。
综上所述，语文教学备课存在的问题是普遍性问题，引起这些问题的原因是多方面的。本文试着提出了一些琐碎的做法，姑且算作经念总结吧！
参考文献：
[1] 《语文课程标准》
[2] 莫雷.《教育心理学》广东高等教育出版社v2002年版w
两个月的实习之后,三十余篇的实习日记呈现着一个完整而又完美的实习过程,在分享着实习老师的反思同时,我也在反思着她的反思……
在学校,老师给我们讲教学理论时,多次强调教学要新颖,要有亮点。因此,在学校写教案时,我总会想设计吸引别人眼球的东西,力求找些花式花样。我觉得这样我的教案才丰富多彩。但是,当我接触到真实的课堂时,我发现,那样的教案是不适合的,不适合学生,不适合课堂,就拿今天的公开课来说吧……(3月11日)
有感于实习老师刁子芮的感受,“在学校,老师给我们讲教学理论时,多次强调教学要新颖,要有亮点。”作为实习老师,刁老师能认识到这个层面实在不简单,说明她看课堂的角度和思维已经发生了根本性的变化。理论是灰色的,“纸上谈兵”的理论与“真枪真炮”的实践还是有一定差距的,这不是对我们大学教师的否定。他们站的理论层面非常高,有着博大的理论沉淀,但遗憾的是很多的教授却很少走进真实的课堂,在他们认为“花样”可能是吸引孩子最好的东西,其实不然。课要上得扎实、朴实、真实,这是必须的。小学阶段是打基础的,扎扎实实去上是对孩子成长负责任;朴实厚道是做人的准则,也是做课的原则;还有就是真实,“千教万教教人求真,千学万学学做真人。”求真务实才能给学生的成长奠定基石。
看课文,就好像抽丝拨茧似的,要一层一层地深入,不能停留在文本的表面,要逐步地渗透、深入文本,要不停地思考。下午,我看了一遍又一遍课文,虽然没能把课文看得很透彻,但我在王老师的指导下还是有进步的,我很高兴。(3月21日)
读文就是在读人。这可能很好理解,但像《我和祖父的园子》这样的文章仅仅读懂课文内容还是不行的,还要透过语言看人物的性格。我们要求学生把课文读熟,首先自己就要先读熟,只有这样才能想得比学生多、深,课堂上才能游刃有余。所以每次备课不要急着去看别人的教案,不妨先把文章读透彻了,然后再去参考其他教师的教学设计,博采众长,为我所用!
老师上课前都要准备教案,但讲课并不是完完全全按教案来讲的。教案只能说是一种计划,而现实并不是按计划发展的。老师应根据课上的学生的生成情况适当调整教案,但是灵活调整同样需要老师的灵活应变能力,这老师的灵活应变与自身的素质有关吧?(3月28日)
通过不断地反思课堂,刁老师已经很会看课了。一切都是变化的,教学也如此。以不变应万变,是我们追求的境界。备课是预设,上课有生成,如何处理好两者的关系?单从课时的划分说吧,一方面是受文本性质的影响(如略读课文),另一方面是受外界的影响(教参、课时安排乃至教学计划等)。但是别忘了,我们是课程的执行者,“我的课堂我做主”这个魄力还应该要有的。如《只拣儿童多处行》这篇文章是冰心写的,文章写得非常精彩,充分彰显了冰心“有了爱,就有了一切”的思想。但是这篇文章只是写了她对孩子的爱,还有对母亲的爱,如《纸船》等。我们要向学生展现一个完整的冰心,就不可能在两节课完成,可能需要10课时或者更多。我很欣赏美国的研究型学习,像这样话题他们可能研究一个月或者更多时间,最后,学生呈现的就是一个丰满的冰心……有所得必有所失。你教完了整本书,学生不一定留有很深的印象,但是你要读懂了一个全人,印象肯定是永久的……往往是,我们的教学就忽视了这一点。
一切的界限都是我们自己制定的,打破它就是一种超越。超越就预示着一种新的界限的产生,再打破,再……
每个学生只有真正地融入到小组的交流中,他们才能一点一滴地体会到这种学习方式的乐趣,这样,他们会慢慢喜欢上它。那怎样做才能让每个学生都融入其中呢,这是一个值得思考的问题。(4月14日)
可以感受得到刁老师开始思考课堂了,这是一个很大的跨越。其实,我们的课堂教学实践就是一个发现问题、解决问题的过程。小组学习与班级授课的确有着很大的差别,但是有差别才有研究的“缺口”。一旦打开这个“缺口”,我们就会发现,就会想着去解决问题。还有,每一种方式(或者说教学模式)都有它的优缺点,如果能再加以进行比较研究,那么就更好了。多种形式的取长补短会给我们的教学实践带来很多的“机遇”,期间也必然会产生更多的问题,一旦被解决,事情也就敞亮了,同时我们也具备了更多解决问题的能力,这些都是终生受用的。
今天,我第一次讲课。我讲课的时间短于课堂的时间。这是为什么呢,我想是多方面的。我提出的问题学生能够迅速地回答出来。我想应该是我的问题比较简单,他们能从书上找到答案。下次,我要找点有深度的问题……(4月19日)
“下次,我要找点有深度的问题。”可以肯定的是刁老师的这个观点是错误的。问题的设置不在于它有多么难,在于它有没有价值,辐射、引领等价值,能否达到“牵一发而动全身”,即牵一“问”而动全篇的目的。提问,是最能体现一名教师的教学素养的。但是,提问要面向大多数,提问要简洁明了,要有精心的预设,要关注课堂生成,教师还要对学生的提问应有即时评价等等。这些都不单单是问题有没有深度的,而是所提的问题有没有价值。
今天的课堂像课堂了,我说的话,同学说的话,终于有倾听者了。这种感觉很好,不用扯着嗓子喊。我之前想与学生处的和睦点、亲近点,不想有距离感。但现在我发觉要与学生保持距离感,因为对学生不严,学生不怕你,会表现的很随意,而与学生保持距离,使他们不会随意,而是更加注意。有一句话说得好,“距离产生美”,用在这里很合适。与学生保持适当的距离,会有意想不到的效果。(4月28日)
值得祝贺的是,刁老师已经找到了上课的感觉,上课不再用蛮劲了,会用智慧应对自己的课堂了。“今天的课堂像课堂了,我说的话,同学说的话,终于有倾听者了。”是的,哪怕是一个,这也是一个良好的开端,有了一个,害怕没有第二个、第三个……吗?“与学生保持适当的距离,会有意想不到的效果。”这种认识只能说明刁老师已经开始从研究课堂转向了研究学生,这是一个了不起的转变,因为教学的终端是学生,研究学生才是教学的真正开始。
理论是灰色的,如何让实习老师在实习中走出“理论困局”,反思不失为一种很直接、很有效的方式,值得探索与深入研究。
【误区一】缺乏内化的任务式搜集
课堂上，当老师要求大家拿出课前搜集的资料开展交流时，学生们纷纷行动：有的拿出一叠十几页从电脑上直接下载的资料；有的拿出家长帮助查找摘录的龙飞凤舞的作业纸；还有的干脆拿出教辅用书翻到课前折好的那一页。交流过程中，他们或是没有任何选择性的、一字不落地读下来；或是自己读得结结巴巴，其他同学不知所云。如此收效甚微的资料交流，不但违背了教学的初衷，而且浪费了课堂宝贵的时间。
【对策】上述现状究其原因，学生只是为了完成作业而进行的任务式搜集，并没有按照教师要求实施有意义的搜集。资料的搜集是语文学习特有的形式之一，是锻炼学生动手实践、培养学生处理信息能力的重要途径，因而《语文课程标准》提出让学生“初步具备搜集和处理信息的能力”。教师应该对学生课前的资料搜集提出明确要求，指导他们根据需要有选择性地搜集，并将资料内化成自己的知识，这样学生才能在课堂上用自己的语言自信、准确地将信息传递给他人。如苏教版五下《水》一文的教学中，老师要求学生预习课文时多角度搜集我国缺水地区人们生活状况的资料。课上，同学们纷纷展示自己搜集的资料：有的出示一张张令人触目惊心的图片；有的流利地说出一串串令人震撼的数据；有的声情并茂地介绍缺水地区人们一天的生活场景；还有的甚至把从网络上剪辑下来的视频带来播放。这些精心搜集筛选的资料，一下子拉近了学生与文本的距离，为课文的学习奠定了情感基础。
【误区二】缺乏倾听的形式化交流
课堂上，当一位学生在介绍自己搜集的资料时，其他同学或是迫不及待地举着手，期待老师下一个赶紧喊自己，或是悄悄地读着自己查到的资料准备发言，或是在默默地想着其他事情。至于那位正在介绍的学生究竟说了些什么，很少有学生仔细倾听，仿佛资料的交流对象仅限于这位同学和老师。而当下一位同学接着交流时，介绍的内容往往会和前面的同学重复，丝毫没有起到补充的作用，课堂交流因为缺乏倾听而流于形式。
【对策】课堂是信息交流的场所，课堂教学是思维相互碰撞的过程，而倾听作为交流和思维的前提，则显得尤为重要，同时也是尊重他人劳动成果的体现。为提高交流的有效性，教师要注重培养学生良好的倾听习惯：耐心倾听、认真思辨，及时捕捉有效信息，并对没有说到的给予补充，使资料交流更加多元、丰富、深刻，真正促进文本内涵的解读。如教学《望月》一课，在品读了文中一组描写月亮的诗歌后，老师让学生交流搜集的关于月亮的各种意象的诗句，当几位学生都说的是“露从今夜白，月是故乡明”等思乡和羁旅惆怅的诗句时，教师提醒其他同学是否有不同意象的诗句补充。这样，就放开了学生的思维，一位学生说，她觉得月亮还有一份恬静的自然之美，如“明月松间照，清泉石上流”中的那轮月亮；一位学生吟诵出“大漠沙如雪，燕山月似钩”的雄浑的边塞月；另一位学生也吟出了“今人不见古时月，今月曾经照古人”……至此，月亮的意想逐渐丰满，博大精深的月文化也在学生心中悄然扎根。
【误区三】缺乏深究和评价的无效流
“你说，我说，他说……”课堂上，当几位学生依次将自己搜集到的资料呈现后，教师或对这些资料不置可否，或只是象征性地给予肯定，随即便进入下一个环节的教学。如此的资料交流，只是教师在执行教案中的预设环节，而没有立足课堂，根据实际教学的需要，及时引导学生将资料与文本融合，使之发挥最大价值。资料交流成为课堂上缺乏深究和恰当评价的无效交流。
师：看老师写一个词。(板书：傻乎乎)
生：(齐读)傻乎乎。
师：“傻乎乎”的意思懂吗?
生：很傻的意思。
师：你这个人真傻!你这个人真是傻乎乎的!意思一样吗?
生：语气不一样。
师：我说你傻，生不生气?我说你傻乎乎的，生不生气?
生：说我“傻”要生气，“傻乎乎”就不太生气。(众笑)
生：“傻乎乎”不是真傻，是傻得有些可爱。
生：“傻乎乎”是有点喜欢的意思。
师：课文中说那个小朋友“傻乎乎”的，你怎么理解呢?自己读一读这个句子。
(生自读)
师：你读出来这个孩子真的傻吗?
生：不，他有点……
师：你也成了傻乎乎的了。(众笑)
生：有点可爱的傻。
生：陶醉了，被槐乡的香气陶醉了。
生：喜爱这个地方，不想走了。
生：他已经忘记了自己，被香气迷住了。
师：喜爱这个地方，陶醉了，所以说他“傻乎乎”了。这样的小朋友似乎就在你的眼前，你一定会拉他回家吃槐花饭的。读课文一定要注意这样的词，重叠的。想一想还是原来的意思吗?体会出其他意思了吗?读书不能读得傻乎乎的。现在读课文，发现这样的词语请你画出来。
这是薛法根老师执教《槐乡五月》的一个片段。一个“傻乎乎”就这样被薛老师演绎出了一段精彩：从“傻乎乎”的本义，至悯语所带有的“喜爱”的情感，进而发现在课文中词语所蕴藏着的“对花香的陶醉”，最终让学生学会关注这种类型的叠词。这段师与生的常态对话，我以为最有魅力之处是学生的思维在和教师自然的对话交流中，历经了这样一个从意到情，由情入境，由一个词的理解到一类词的辨析的过程。教学本可以在理解词义、辨明情态后止步，教学也可以直接从文章语境切入，但这样的止步与切入，目标仅仅是锁定在学生对词的理解、对文的体会上。而片段中学生整个思维的轨迹是纵向的延伸，这样的教学给予学生的不仅仅是词意、词性这些答案，更是给了学生一根思维的“拐杖”，相信这些孩子以后面对自己不理解的词，思考后也会从词的本义走向生活，从生活中的理解走向课文，最后跳出文本真正地走人生活。
这个教学片段让我又想起了那句耐人寻味的话――“什么是教育呢?把所学的东西都忘了，剩下的就是‘教育’。”是啊，一个词也好，一句话也罢，这些都不是影响学生生命历程的关键，比这些符号性的知识更重要的是学生的思维品质。从每个孩子步入课堂开始，我们在课堂上就应给予他们这样一根思维的拐杖―看到面、想到点、由点延伸成线，让学生的思维“纵深”发展。薛老师的课就是这样“Q”，这样有弹性、有嚼劲。
“如果你的头脑常常去指挥他的手，那么，他自己的头脑就会变得没有用处。因为习惯和服从替代了理智。”这是卢梭《爱弥尔》中精辟的阐述。现在，很多的展示课、汇报课、评优课，整个教学环节流畅得让你瞠目，学生时不时高水平的回答令你结舌。于是课堂上，我们教师除了叫好似乎再也无事可干了。特级教师上课尚有答非所问之时，尚有启而不发之窘，尚有一片沉默之尴尬，更何况青年教师、普通教师呢?这样“精彩”的课堂是如何生成的，我想大家都心知肚明。我们不禁要问，这样的课堂，教育的过程在何处?教学的智慧在哪里?学生的思考从何而来?一堂课，如果无法体现学生的成长过程，如果学生什么都会了，那么学生上这堂课还有什么意义呢?“真实”的课堂我们应该允许知识的产生，允许无声的沉默，允许生涩的理解……
因为大师格罗培斯的智慧，于是有了迪斯尼那条由游人踩踏而成的“最佳路径”。我们语文课的“最佳路径”该由谁走出来呢?从《我应该感到自豪才对》《螳螂捕蝉》，到《爱如茉莉》《我和祖父的园子》，到《真理诞生于一百个问号之后》《哪吒闹海》，薛老师的每一堂课都在告诉我们――唯有学生自主、自愿“走”出来的路才有延伸的意义、追溯的价值。在薛老师的课堂上，学生之所以能走得自在、走得愉悦，又能走出智慧、有所成长，我以为那是因为薛老师的课堂是有“弹性”的，课堂有弹性，就有开放，有空间，有选择，才可能有学生的自主、发展、成长。薛老师的课堂为什么可以“Q”起来，以下是我眼中薛老师课堂的“Q元素”：
教学目标的弹性定位。无论哪一门学科，无论哪一堂课，我们都能看到每个学生的需要是不同的，但我们却往往将所有学生都框死在一、二、三的统一目标之下。于是课堂上你会看到学生的两极分化――达不成目标失掉兴趣，目标达成缺乏挑战失掉兴趣。因为封闭的、僵死的教学目标会封闭一部分学生的思维之窗，压缩一部分学生的思维空间，打击一部分学生的学习积极性，他们也就失掉了走出“最佳路径”的可能。而在薛老师的课堂上，我们可以看到他那明确却又富有弹性的教学目标，明确是他对所组织的教学活动可以达到的预期效果有着准确、鲜明的定位，弹性是他对不同层次学生达到预期的尺度把握是不同的，“教到什么程度、学到什么水平”因人而异。正如薛老师所说“教学目标应该基于学生已有的水平，设置学生可能达到的发展水平，其间的‘距离’便是学生发展的空间”。目标“Q”一点，学生“活”一点。
板块教学的弹性架掏。一直以来，我们的课堂教学过程多是线性的，一个环节紧跟着一个环节，课堂似乎很流畅，但这流畅却让我们的教学少了灵动、少了自由。薛老师所坚持的“组块教学”，即板块式的教学过程设计，要求每个教学环节所设计的学生的学习活动有鲜明的针对性，教师需对文本进行重建，科学合理地利用教材研制出符合年段要求的教学内容，每个教学板块都能真正地做到聚集核心目标，集中教学内容。如此，我们的课堂方能不跟着教师走，不跟着教案走，教师随时都可以跟着学生的思维节拍，在课堂上调整自己的教学节奏，调整教学板块的课堂呈现顺序。超越“线性”的“板块预设”，可以更好地包容课堂教学的复杂、多变。教学环节“Q”一点，教学才会灵活，课堂才会灵动，学生才会有灵气。
课堂资源的弹性捕捉。随机地抓住课堂上学生的表现、反应，课堂上细微的突发变化引入教学，成为课堂教学的有利资源，这在薛老师的课堂上是最常见不过的了，而这也正是大师和普通老师的质的区别。公开课时我们最怕学生一字一顿的朗读，因为我们往往只会机械地要求学生读一遍、再读一遍，而我们视为尴尬的场景却总能成为薛老师指导学生朗读的有利资源，“读书要像说话一样”“这几个词要读出重音，请你跟着老师读”“读书的时候要注意停顿，听老师读”……无论面对学生怎样不尽如人意的表现，薛老师总是这样轻易地、自然地把学生带过了关。那很多学生的答非所问，也都会奇妙地在薛老师睿智的点拨下成为课堂的亮点，成为学生的生长点，成为听课老师受益匪浅的亮点。对课堂资源的弹性捕捉，教师需要的不仅仅是教育机智，更需要深厚的专业知识、广博的信息储存。教学方法“Q”一点，课堂就会更高效，学生才会有实实在在的成长。
【关键词】校本教研 专业发展
随着新课程的不断深入，开展校本教研促进教师的专业成长，必将推动学校的持续快速健康发展。 “校本教研”将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面临的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，以课例为主要载体，以专业引领为催化剂，研究解决教师在教学过程中面临的、自己力所能及解决的问题。 “校本教研”有三个层面：自我反思、同伴合作、专业引领 。
一、自我反思
“自我反思”简单地说就是回头看，自我批评，重新发现教学的意义。有一位专家曾说过：“一个教师备十年课，仍然是一名普通教师，如果做三年的教学反思，就有可能成为一名教育家。”基于以上认识，我校特别重视教师的教学反思，大力倡导教师及时总结经验教训，针对教学的成功与不足“一课一反思”，以记促思，以思促教，引导教师在不断反思中成长。课后反思已成为教师成长的自觉行动，同时也是学校评价教师教案的一项指标。每一位教师的课后反思都记录着他们专业成长的足迹。
二、同伴合作
“同伴合作”即“集体备课”，就是同一年级或同一学科的教师围绕教学主题进行合作、研究的过程。我校结合实际，在“五课”（备课、上课、听课、说课、评课）教研活动中，积极践行“同伴合作”，开展有效的教学研究。先由一位老师备课、上课，同年级同学科的老师听课。课后，先请上课老师“说课”：说本课的教学目标和重难点，说教学设想，说教学设计以及教学反思等；然后听课教师进行评课，重点讨论、交流以下问题：1.执教老师说的和做的一致吗？2.本节课的教学目标达到了吗？3. 本节课给你印象最深的是什么？4. 对执教老师提出有针对性的、清晰的建议（至少三条）。老师们在平等、民主、和谐的教研氛围中，畅所欲言，有的放矢，讨论得异常热烈。在汇报交流中，可以说“仁者见仁，智者见智”，从不同的视觉发表了各自真实而独到的看法和见解。如：对一位年轻教师上的人教版小学语文第十册《祖父的园子》一课，老师们有一个共识：拓展延伸中作者简介及其小诗和《呼兰河传》的推荐起到了升华主题的作用，而且激发了学生强烈的阅读兴趣，同时也为高年级阅读教学提供了一个范例，把课文当做一个例子，培养学生阅读的兴趣，教给学生阅读的方法，使学生主动阅读，学会学习，这一点设计得很好。老师们的建议是： 1.对“排比句”解释不清，请弄清排比句的概念，教给学生正确的知识；2.评价应多元化，多鼓励学生；3.请合理安排时间，把时间还给学生，让学生多读、多想、多说，把时间花在教学的重难点上。对另一位老师上的人教版小学数学第十册《长方体和正方体的体积计算》一课，老师们都感觉到上课老师的教学风格是干脆利落，学生训练有素，计算速度快。老师们对她的建议是：1.请适度放慢语速，特别是在讲重难点的时候，要关注学困生，让所有学生都听得明白，理解得透彻；2.“亲其师，信其道”，请多一点微笑，亲近学生，相信老师教得更轻松，学生学得更愉快，教学效果会更好；3.希望老师在课堂上再放开些，让学生主动学习，让学生有更多发展的空间。当时有一位老师提出：上课时，老师要注意数学的严密性，教学术语一定要正确。如：老师把体积单位“cm3”读作了“cm立方”。当时，现场一片哗然，大家纷纷议论。“一石激起千层浪”，顿时，这个小问题竟成了大家讨论的焦点。经过激烈地讨论，老师们终于达成共识：体积单位（cm3）应该读作“立方厘米”。
评课后，执教老师虚心修改、完善教学设计，再次上课，其他教师继续听课……直到课堂教学效果满意为止。这样的校本教研活动，真正把“课”变成了研究的载体，不论是执教老师，还是听课的老师，都受益匪浅，不仅引起了教师对课堂教学细节的关注，而且通过互相交流切磋，启迪智慧，学人之长，不同程度地促进了所有参与教师的专业发展。
三、专业引领
【关键词】高效课堂；备课目标；课堂题题；课堂评价
有效教学是指在教学活动中教师和学生在较少的时间、精力和物力条件下，通过共同遵守教学活动的规律，以较灵活的方式，实现较好的教学效果，达到有效的教育目标。在平时的语文课堂中，我们却经常看到有些教师课堂效率低下，目标不明确，学生参与教学不积极、思想开小差，课堂气氛不活跃；老师处理课堂生成不到位。究其原因教师对教学目标定位不准，问题设计不准，课堂评价语单一，教学形式老套，让语文课堂成为了死水一潭。凡事欲则立，不欲则废。只有做到心中有目标，眼中有学生，手中有方法。语文课堂才能实现高效。
关注一：单元备课，定准目标。
每逢开学，老师们都忙着备课，通过各种渠道找教案，找课件。看似积极却非常的盲目，大多数课件只有图画没有文字，更没有教老师如何提高教学效率。大多数的教案只是教教材，没有把教材当例子教。教材无非是个例子。从文章中找出培养学生语文能力的例子把教什么弄清楚。教材都是以单元为板块编排的，采用单元备课的方式整体把握。先从读教材开始，读单元导读，读课文，读课后思考题，读口语交际和习作，读回顾拓展。读完后再来梳理整个单元的教学目标。首先把目标大致分两个板块：基础板块；能力板块。基础板块主要是正确认读生字新词，规范书写，朗读课文，理解词语等，也就是字、词、背诵。能力板块主要有阅读能力和表达能力。阅读能力主要有整理感知能力，捕捉信息能力，形成解释能力，人物评价能力。内容感知各个年段不一样，低年级了解课文主要内容；中年级初步把握内容；高年级把握主要内容。根据这些能力要求在课文中找到合适的训练点。人教版五年级下册第二单元中的《童年的发现》课后思考题“默读课文，用自己的话说‘我’发现了什么，是怎样发现的。”通过读课文训练捕捉信息能力。《童年的发现》课后思考题“你觉得费奥德罗夫是个怎样的孩子？先概括地说说你对他的印象，再具体的说说理由。”这就是一个典型的训练学生人物评价的能力。形成解释能力的训练点在这个单元的《冬阳・童年・骆驼队》课后思考题“说说骆驼给我留下了怎样的印象？”和《童年的发现》课后思考题“‘我明白了――世界上重大的发明与发现有时还面临着受到驱逐和迫害的风险。’先说说这句话的意思，再举例说说你对这句话的理解。”联系上下文或联系生活实际理解，就是典型的形成解释能力。表达能力包含口语表达和书面表达。人教版五年级下册第二单元口语交际的要求是把一件事说清楚，说具体；习作是童年趣事，写清楚，突出趣。在本组的课文中都可以相应找到表达。《冬阳・童年・骆驼队》写了四件事分别是：看骆驼咀嚼采用神态来表达童趣；谈骆驼铃声用语言来表达童趣；替骆驼剪毛从人物对话来表现情趣；问骆驼去向从心理表现情趣。《祖父的园子》把景当作人来写。根据教学内容找准训练的点，心中目标明教学效果才会好。这样不仅体现了语文新课标理念、符合新教材编写意图，而且省时高效。
关注二：巧设问题，突破难点。
小学生处于认知的初级阶段，基础知识薄弱、生活阅历有限，认知水平低下，对于较为复杂的问题往往难以一步到位深人理解，要遵循学生的认知规律，由浅人深，由易到难，由表及里，由现象到本质，层层深人，由已知来学习新知。因此好的提问能揭示儿童已有的认知水平跟阅读文本之间的矛盾，从而引起学生思考探究，以求得问题的解决。高质量的提问是教师研究教材与设计教学时思想的结晶，它们具有形式多样、内涵深厚、激发力强的特点，在设计问题时不要盲目追求问题的难度，而是要设计渐进性问题，梯度上升，环环相扣、步步深人的探究，进而使学生更加深刻地理解较为复杂的内容。例如对于文章内容的感知，学生并不能通过阅读来深刻理解，此时就需要发挥教师的主导性，为学生设置台阶，将复杂的问题设计成具体化、梯度性的小问题，引导学生有效的探究，达到对文章主题的深人分析与深刻理解。在感知课文主要内容时常常会这样问“这篇课文主要讲了一件什么事？他说的你同意吗？说说你的观点。这样的问过于笼统，可以根据各年段不同的感知要求，低年级可填空式提问，把问话组成填空题，然后依次发问。中年级可以采用适当的提示语，语气要缓慢，意在给学生思考和回答的空间，便于学生整理文本的内容，获得一个比较清晰的思路。高年级针对不同的课文可按事情发展的顺序，事物的几个方面，游览的顺序，把每段大概的意思连起来等方法感知课文主要内容。对于一些容易混淆、产生歧义的地方，设计选择式提问，让学生从数个选择项中选择正确答案，并能够陈述选择的理由，以培养学生的辨析能力；某些相近而意思又有细微差别的概念、词语或篇章，设计两项比较式的提问，有助于让学生确定事物间的同异关系。提问之前，教师先引导学生回忆已知的部分，再由已知的部分去探求未知的部分。已知部分起铺垫作用，成为通向未知部分的桥梁。一个问题一个台阶。第一个提问为第二个提问作铺垫，第二个提问又是第一个提问的发展和延伸，有助于突破教学重、难点实现高效课堂。
关注三：课堂评价，点燃兴趣。
课堂评价语是高效课堂教学重要的组成部分，课堂评价语就是在课堂教学过程中，教师对学生的学习行为表现做出瞬间的、即时的、即兴的、即地的评价时所使用的语言，是具有反馈调节、展示激励、积极导向、反思总结、记录成长功能的语言形式。课堂评价语言包括口头语和体态语，以口头评价语言为主。纵观各大名师的课堂，我们不难发现，名师的的课堂评价语起着“四两拨千斤”的作用。学生学习兴趣盎然，思维活跃。课堂评价语犹如春风化雨，润物无声。首先课堂评价语应具有激励作用，能及时激发学生学习的兴趣。人人都想获得别人的赏识，人人都需要鼓励，老师充满激励的评价语能让学生获得源源不断的前进动力，从而由自信走向成功。如问题提出后，鼓励孩子发言：“xx同学，你能把你的想法告诉大家吗？我相信你能行！”“谁能用你的聪明才智帮帮老师解决这个问题？”“你是我见过的最聪明的孩子”。让学生愉快地思考。愉快的心情能促进学生积极主动地思考，极大地激发学生的学习潜力。相反，批评与呵斥会让学生产生畏惧的心理，不愿与老师沟通交流。还有些教师错误地认为激励就是表扬，其实未必。过多的表扬会让学生充耳不闻，不能产生激励的作用。巧妙把握评价的度。赞赏也应该有度，超值的嘉奖只能让学生懒惰，只要学生发言就说“棒极了”“真聪明”，这样的赞赏就失去了价值和意义。因此，教师的评价语是带有激励性的表扬，表扬中也有批评。其次课堂评价语要有一定的导向性。导向性评价语，即通过评价语引导学生使用正确的学习方法，培养学生良好的学习习惯。通过老师的评价让学生明白自己的回答哪里是正确的，哪儿还需改进，怎样改进。点燃学生的学习指明方向。例如，古诗词理解，学生结合注释说诗句意思，可以直接告诉孩子“结合注释理解诗义是一种有效的方法，你很会学习！首先要对学生行为予以肯定，然后再适当指导同时根据画面想象画面，把诗句中少的词语予以适当的补充，变成一段通顺的话就更好了。”对于课文中词语的理解，你也可以告诉孩子：“查工具书是理解词语的方法，如果能联系上下文理解词语这样更能帮助我们理解课文内容噢！”如果学生回答不是很理想，你可以告诉孩子：“你刚才的回答语言很完整，老师从你的回答中听到了自信和勇气”。根据学生的回答，捕捉到学生中的各种信息，既准确客观、具体清楚地指出学生的长处又十分得体、明确清楚地提出了教师的期待和改进的目标。这样的评价既是一种鼓励，同时也是种学法指导。因此，导向性评价语在课堂评价语中尤为重要。轻松的氛围会让学生忘记压力，发挥最大潜能。运用幽默、风趣的评价语是调节师生情绪，打破课堂枯燥局面不可或缺的有效方法。富有幽默感的语言更容易实现对课堂效果的有效性控制，更容易缓解师生间紧张气氛，更能使学生以积极、乐观的态度来处理矛盾，让学生在愉快中接受教育，获得知识点。机智幽默的课堂评价语可以营造良好的课堂氛围。课堂评价语是课堂教学的重要组成部分，是学生可持续发展的关注，是对学生独立个体和健全人格的关注，是对学生身心的关爱。语文是工具性与人文性统一的学科，语文课堂教师评价语的人文关怀也就更加重要，找到合适的支点，认真把握好这一门高超的艺术，激发学生学习的热情，提高课堂教学的效率与活力。
心中目标明，教学效果好；巧妙发问，问而有法；巧用评价语，激发兴趣。高效课堂关注备课、提问、评价语，真正让学生学会，回归语文课堂“本真”。
【参考文献】
[1]柳向阳.巧妙发问问而有法―小学语文阅读教学中课堂提问摭谈[J].中小学教学研究，2010（10）：12-13.
