高等教育教学论文优选九篇

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第1篇

清华大学校长陈吉宁表示:这场重大变革，与以往的网络教学有着本质区别，不单是教学技术的革新，更会带来教育观念、教育体制、教学方式、人才培养过程等方面的深刻变化。从社会历史发展变迁的角度来理解MOOCs的本质，其实在过去的农业社会是学徒教育，工业社会时期是学校教育，在信息社会时期就是信息化教育。MOOCs之所以发展并兴起，其背后的推力是经济的网络化，拉力是要培养国际化、复合型应用人才，核心理念是要开放，最终目标是要达到人人皆学、时时能学、处处可学的目标，保障措施是要有完善的运行机制保障和信息管理平台等技术支持。我国成人高等教育发展改革的目标追求正是努力建立大众和全民化的终身教育体系，通过网络信息技术的支持，为国家实现全面建设学习型社会贡献力量。所以，我国成人高等教育应在充分认识MOOCs本质的基础上，积极借鉴国内外已开放的MOOCs，特别是edx网络在线教学的高等学校，重点学习有关MOOCs的理论技术，尤其应掌握在网络平台中的协同教学，和基于大数据分析的教学改进，对翻转、协同、混合、移动等教学模式应熟练掌握，做到充分研究和应用，对基础设施建设和试点示范上也要有所突破，能做到从源头上广泛学习和借鉴，传输上全面呈现信息化教学，质量上应用大数据分析全面提高，范围上逐渐扩大。最后，可以把国内外做得比较好的直接引进或者加以本土化改造，推出适合“中国之道”的具有本土化特色的MOOCs。

二、我国成人高等教育向MOOCs改革应根据实际逐渐推进

MOOCs在全球迅速发展，已经给成人高等教育带来冲击和变革，主要体现在教学对象、教学师资、教学方式、教学改进、教学范围和发展模式等方方面面。但我国高校成人高等教育发展的程度各不相同:有的高等学校继续教育已开办网络远程教育，已有一定规模;有的高校继续教育只是传统的函授模式，招生人数逐年减缩，面临倒闭。面对这样复杂而具体的情况，笔者认为，我国成人高等教育向MOOCs改革，不能一刀切，全部实现一步到位的跨越式发展，而应采取逐步推进的渐进式发展策略，尤其应根据各高校办学的实际，逐步推进，具体可分为以下两类。一类是截至目前仍是传统函授模式的成人高等教育，可以将最终发展目标规划定位在MOOCs上，但在步骤上不宜一步到位，应根据实际，可以向网络远程教育发展，作为过渡，当网络远程教育在软硬件设施，教学管理和规模范围都达到一定程度后，再向MOOCs推进。另一类是已开办网络远程教育的高等学校，可以直接向MOOCs推进。因其一是已具备完善的办学系统，雄厚的师资队伍和庞大的学生数量，能保证MOOCs大规模的学习者，又可避免MOOCs重复建设;二是具有规模较大的网络学习平台，强大的网络平台能够为MOOCs提供技术支持和服务;三是具有多年远程课程的开发经验，有能力办好MOOCs;四是其具备数字化技术与资源建设的深度融合条件，可以缩短MOOCs的建设成本和时间;五是其具备由学分银行向学分转化的条件，促进MOOCs与学历教育之间的衔接，提高MOOCs的含金量。

三、我国成人高等教育需建设本土化的MOOCs

“因国外MOOCs在中国的发展会遇到网络和语言交流方面的障碍。如承载Udacity平台中教学视频的YouTube在国内无法访问;因网速产生的时间成本影响了学习者的欲望。目前开放的MOOCs绝大多数是英文课程，尽管有志愿者参与了字幕翻译，但因时间翻译产生的文化差异和信息转达过程中的损失影响了学习体验和效果。”可见，我国成人高等教育面对复杂的学习群体，直接引进国外的MOOCs并不现实，还需根据实际重新设计与改造。因国外MOOCs平台的快速扩展，我国在学习借鉴国外Coursera与主流平台时，应结合自身实际，推出具有一定影响力和具有刚性需求的精品、优质课程，努力提高国际MOOCs的占有比例，积极开创本土化的在线教育特色。我国成人高等教育更应根据中国学习群体，尽快建设一批优秀中文课程，可利用中国学习者惯用工具QQ、微信、微博、博客等建设本土化的MOOCs平台。我国MOOCs课程建设主要包括:(1)基础课程(如高校联盟合建，可以减轻教师繁重的教学任务);(2)特色领域课程建设，如南方五所交通大学联合推出MOOCs平台;(3)实战课程，如可以将某行业领域的技术高端人才引进来，以真实的创业体验和鲜活的案例进行教学，以提升学生职场竞争力;(4)本土人文课程的建设，目前，MOOCs的不少课程多以西方文化为背景，我国高校可尽快推出以亚洲甚至中国传统文化为研究主体的人文社科类课程，以英语讲授版或者英文字幕，让本土MOOCs成为世界了解中国的窗口。

四、我国成人高等教育开展MOOCs的措施保障

第2篇

论文摘要：中国的高等教育应加强总结，善于积累，坚持好的做法;在强调素质教育的同时，不能动摇课堂教学的地位，要客观、全面、实事求是地看待现行教学质量，肯定中国学生潜在的动手能力;进一步大力度改革体育课。

中国的高等教育在半个世纪内得到了空前的发展，取得了举世瞩目的成就。建国初期，我国只有少数高校，在校学生廖廖无几。到199年，全国已有1942所高校，其中普通高等学校1071所，成人高等学校871所。在校学生数达到742.3万，其中普通高等学校在校生为413.4万，成人高等学校在校生为305.5万，研究生23，4万。与发达国家相比，虽然仍存在较大的差距，但我国高等教育发展的速度是惊人的。另一方面，由于我国现代高等教育起步晚，并受到等运动的影响，高等教育的规模与人民接受高等教育的需求还不相适应。据统计，1995年我国每10万人口中的高校在校学生为461人，仅略高于发展中国家(824人)的半数，不足世界平均数(1434人)的三分之一，与美国和加拿大(5544人)相比，则还不到十分之一。在教育管理和教育观念等方面还值得探索与改革，本文就高等教育领域带有普遍性的若干问题进行分析与探讨。

一、中国高等教育需要总结、积累与坚持

建国初期，我国在高等教育方面较多地沿用了前苏联的一些做法，专业划分比较细，专业知识占的比重较大，人才培养以“专才型”为主。近些年来，我国基本放弃了“苏式”人才培养模式，而又较多地借鉴了欧美在高等教育方面的经验，专业趋于淡化，专业知识占的比重较小，人才培养以“通才型”为特征。改革开放，学习国外的经验，洋为中用，这是无可非议的，但我国自己的成功经验强调不够。半个世纪来，我国自身成功的方面是很多的，是值得总结的。我们应该结合国情，遵重中国与外国文化背景上的差异，善于积累，，明白哪些方面必须改，哪些东西应该留，而不是一味追求发达国家的东西。一位叫崔润民的作者在《南方都市报》上撰文指出，当我们正在自我否定时，美国人却在悄悄地研究中国的基础教育。当我们砍掉补习班时，克林顿政府则欲加强对暑期班和校外班的投资。我们要避免盲目否定自己，更要避免盲目学习别人。不要等到国外肯定了我们的成绩自己才能认识到。

无论是高等教育还是基础教育，我国成功的例子均很多。象北京四中的张驰(学生)，复旦大学的杨福家(教师)，都是震动英国的中国奇才，张驰在英国爱塞克斯(Essex)大学以优异的成绩本科毕业，直升剑桥大学博士研究生，边攻读博士学位，边指导硕士研究生和本科生做论文。英国广播公司(BBC)将张驰誉为“中国人的骄傲，北京人的光荣”。张驰为中国学生叩开了爱塞克斯大学的门，1997年在该大学留学的中国人仅张驰rl人。1998年该大学专门委派一名代表到北京四中考察，并表示只要像张驰这样的学生，出自北京四中这样的学校，愿意去爱塞克斯大学的，他们全部免试接收。到1999年，在爱塞克斯就读的中国留学生已近百人。杨福家原是复旦大学的校长，如今却是英国诺丁汉大学的第5任校长，成为英国教育史上第一位华人校长。诺丁汉大学宣布此项决定的新闻稿标题为:“诺丁汉推举出一位国际校长”。陈至立部长在祝贺杨福家教授出任英国校长的信中说:“英国著名的诺丁汉大学聘请我国教育家担任校长，这在历史上是首次，这一荣誉是我们教育界同行的骄傲。”对于此事，杨福家校长本人认为:“它说明了20年来，我们中国在科学、教育等领域获得了很大的发展，而更重要的是，这些发展被人所了解，所理解。”确实，中国的教育正在走向国际化，不断为世人所了解和肯定，如荷兰最古老的莱顿(Leiden)大学校长今年2月访华时说，中国学生的英语好得令他吃惊。在今年2月20日北京的新闻会上，荷兰教育、文化和科学大臣卢克·赫尔曼斯认为中国的教育水平非常高。对于中国高等教育，我们自己也需要了解自己，理解自己，肯定自己，坚持成功和成熟的东西，不断积累，办出特色，走中国自己的高等教育之路。

二、论课堂教学的地位

在实施素质教育过程中，强调了学生实践能力的培养，实践性教学环节正在逐渐加强。然而，加强实践教学并不说明理论教学不重要，要注意一种倾向掩盖另一种倾向，走向极端。当前，在部分师生中出现了重实践轻理论的苗头，这是十分危险的。理论与实践必须互相结合，互相渗透。没有理论的实践是盲目的实践，脱离实践的理论是空谈理论。因此，理论教学与实践教学都是重要的，两者不可偏废。目前，我国高校4年制本科学生通常课堂教学为2500学时左右，从时间分配而言，大量的时间仍然花在课堂上，课堂教学仍是教学主战场。课堂教学的效果对人才培养影响是非常大的，课堂教学不但不能马虎，而且要通过改革教学内容、教学方法和教学手段等形式，提高课堂教学的效果和质量。社会发展至今，不仅知识越来越多，而且知识更新越来越快，在高等教育学制不变的情况下，怎样让学生在有限的校园生活中，最大限度地发挥时间的效益、选择好学习内容、在直接学习知识的同时，锻炼自己选择和汲取知识的能力，在这一点上，课堂和教师的作用是不可低估的。

课堂是教师的重要舞台，教师面对的是学生群体，教师在课堂上浪费1分钟，那么如有60个学生听课，就相当于浪费了1个小时。当前，多数学校都制定有课堂教学评估体系，作为系统评价课堂教学质量的标准。可见，课堂教学的重要性非同小可。

三、怎样看待现行教学质量

教学质量是全社会都关心的大事，提高教学质量是永恒的主题。对当前高等学校的教学质量，校园内外似乎都有些消极，相当一部分人认为，1977年恢复高考以来，教学质量下降了。对现行高校的教学质量，应该客观地分析和全面地认识。笔者认为，抛开历史背景、脱离时代要求，简单地说“提高”或“下降”是不够科学的。近年来，党和国家对教育愈来愈重视;社会对教育越来越关注;教育投人逐年增加;高等教育改革不断推进;在课程体系、教学内容、教学方法和教学手段等方面均有较大的改进;基础理论和实践能力的培养正在加强;学生的外语和计算机应用水平比以往有了提高;办学条件的改善，尤其是现代教育技术的广泛应用，提高了教学效率;市场经济的建立促进了学生的经济意识;毕业生分配制度的改革增强了学生的就业观念;学费制度的改革在一定程度上有利于调动学生学习的主动性，这些都标志着我国高等教育的总体质量不仅不会下降，而且正在不断适应知识经济和信息时代的要求。

当然，高等教育仍存在不少影响教学质量的因素，如投入不充足，教学硬件总体水平不高;部分学生刻苦程度不够，不善于自主学习;部分教师对教学工作的投入不够;扩招后使一些学校教学资源更加紧张等等。这些方面都有待于改善。

少数人认为高校教学质量一直在下滑，这是一种缺乏质量观和时代感的极端说法。局部局时教学质量下降是可能的，但凡事都有度，不可能永久朝一个方向发展，世界上没有永远下坡的路。出于对教育的关心，对教学质量和人才培养表现出忧虑有其积极的一面，但一定要客观看待，正确认识，全面比较，综合评价，克服消极情绪和负面效应，积极在实践中去探索提高教学质量的新途径。

四、中国学生动手能力刍议

长期以来，人们将中西方学生作对比时，普遍印象是中国学生动手能力明显比西方学生差。其实，这一印象仅对了一半。从表面上看，中国学生总体动手能力是要比西方学生差一些;但认真分析，中国学生的潜在动手能力并不比西方学生差，甚至比西方学生更强。中国学生的动手能力长期受到两方面的制约。一是观念，中国传统的观念比较固封，不鼓励学生多动。二是条件，我国中小学和高校的实验条件比起西方发达国家有较大的差距，影响了学生动手能力的发展。据说西南边疆有所学校开设计算机班，却没有计算机，很多学生连鼠标都没摸过。试想，这种环境下学生的动手能力会强吗?然而，中国学生知识比较系统，基础较好，只要转变观念，改善条件，中国学生的动手能力很快就会发挥出来。这一点可在许多中国留学生的身上体现出来。著名科学家丁肇中去美国时打算学理论物理，但后来改学了实验物理，而且获得了巨大成功。这样的例子很多，不少中国学生到西方不久，很快就展现出较强的动手优势。

杨振宁博士也认为中国人不会动手是一个错觉，认为很多的中国人非常会动手。对中国学生的动手能力，应该持乐观态度。

五、对体育教学的思考

第3篇

（一）国内监狱设立教学点的条件和政策保障

通过对上海市13家监狱办学条件的实地考察和上海开放大学普晟分校4家监狱（青浦、宝山、提蓝桥、白茅岭）教学点的办学实践，绝大多数已经基本上具备了设立教学点举办开放大学开放教育的客观条件。每个监狱设有专门的教学管理人员，这为开放大学在监狱设立教学点提供了保障。各监狱针对服刑人员的教育改造，往往实行因人施教、分类教育、以理服人的原则，采取集体教育与个别教育、狱内教育与社会教育相结合的方法。各个监狱根据不同情况，主要对服刑人员重点进行扫盲、小学教育，有条件的开办初中、高中教育。不少监狱早已积极创造条件鼓励达到一定文化程度的服刑人员报考社会成人教育的函授和高等教育自学考试等。也就是说，在监狱实施学历教育是监狱重要的工作职责，而且在初等教育方面取得了可喜的成绩。这些条件为在监狱开展高等开放教育提供了坚实的基础和良好的条件。

（二）美国的一些监狱和大学都推出了监狱教育和相应的研究

美国一些教育机构在女子监狱提供大学学分课程。在美国西北部也有监狱培训项目，它教导妇女在刑满释放后开始自己的事业。加利福尼亚圣昆廷州立监狱是美国少数的提供大学水平课程的监狱之一，以期让服刑人员不管是在狱内还是出狱后都能过上富有成效和有意义的生活。波士顿大学教育管理者认为，教育的影响在监狱里尤其明显，并在其大都会学院（MET）设立了监狱教育项目，成功地完成波士顿大学监狱教育课程的服刑学员将获得学士学位。多年来，波士顿大学在监狱已提供了多种学科中的600多门课程，包括歌剧、会计、英语写作、拉丁文、生物学、社会学、市场营销和西班牙语、法语、希腊语等语言课程。要报读波士顿大学监狱项目的学员必须是高中毕业生或具备同等学历的学员，必须通过入学考试。在读的学生每学年的两门与写作有关的课程、一门数学课和一门思考课的成绩必须达到一定标准（GPA2.5）以上，否则就不能继续读这个项目[2]。

二、普晟分校办学初期遇到的困难

（一）上海开放大学普晟分校送教送考方面的困难

1.教学组织及管理方面普晟分校的教学周期和课时不仅与上海开放大学系统各分校都不一样，而且“三定两多”的课表编排与确定也迥异于上海开放大学历来的排课法。“一定”：上课时间限定，根据服刑人员改造计划，每周三为教育日；“二定”：上课地点限定，四个教学点分散并同时开课；“三定”：选定的大专与中专专业相对集中、固定。“两多”：一是由定点、定时、定专业引起的“串联式”排课需要的教师多，需要教师克服的困难也多。例如，各教学点开展远程开放教育的条件不同，总体上可供使用的教室与教学环境相对受限。特别是宝山监狱的教学楼正在改造，对于教师的授课模式颇具压力。又如，中专的教学师资数量亟待补充加强，同时需要有专人负责组织师资培训工作。中专实行教考分离，命题教师(A角)一般不上课，希望有辅导教师（B、C角）开展面授教学，一门课对应一位辅导教师，并建议是否可从监狱内部或附近分校聘任教师[3]。例如，由监狱警官担任的辅导教师可随堂听课，同时负责批改作业。命题教师可对辅导教师进行大课辅导，详细讲述重点难点。随着学期延伸与学员数量增多，将会需要更多的大专与中专教师。另外“一多”是复杂情况与问题对于教学管理人员的挑战多。仅仅4个教学点，仅仅是第一学期、仅仅是排课以及通知教师上课就要花费教学管理人员非常多的时间与精力，更何况教师集中授课的时间较短、教师每次授课后反映的问题也五花八门，必须由专人负责处理从具体教学事宜到教学支持服务等琐碎而又繁杂的各种问题。2.教学使用效果方面青浦教学点是上海开放大学普晟分校四家试点监狱之一，也是最早开课并期望打造成示范教学点的普晟远程开放学习课堂。他们反映上海开放大学提供了很好的教育机会和教学资源，但在实行时，由于监狱教育改造工作还是沿袭以前小学等扫盲课的模式，监狱的封闭环境、教学资源（比如画室等）使用量太小而利用率不高等因素，无法形成规模效应。监狱方面由于电脑、网络资源有限，如何把远程教育的资源提供给学员自学使用是一个很大的问题。普晟分校针对这方面做了很多工作，组织教师拍视频资源，刻成光盘发给各个普晟教学点供学生自学用。但在如何组织学生学习，如何将这些花费大量时间和人力物力制作出来的资源充分使用，尽量做到好用够用、实用用好，需要作更多考虑。3.教务管理及考试组织方面由于普晟分校教学教务管理等各个方面存在着非常特殊的需求，从组织报名到现场招生，从申请缴费到财务对账，从形考调整到终考组织等一系列问题都要认真面对。例如，对于学费缴纳，犯人家属在代缴学费时，有番号写错的，有多打钱的也有少打钱的，核对工作需要大量的时间和精力，而学期报考必须根据缴费情况来确定，不能有丝毫差错。又如，针对本学期的期末终考，先后提出同步考、延迟考和特殊考三套方案。

（二）监狱方主客观困难

一是自主学习受限。开放教育以学生自主学习为主，但监区学员对自己活动的时间、空间以及选择的方式等都受到限制，其自主学习受到很大制约。二是网上互动学习受到限制。服刑人员不能与外界互通信息，监区学员不可能使用互联网学习，不能运用发帖、发邮件和网上答疑和教师进行互动，这就决定了开放教育的教学模式要想在监狱里完全实施有一定的难度。三是网上作业难以完成。伴随着开放教育课程网上资源建设，有越来越多的作业需要学生在网上完成，而监区学员没有这方面的条件。四是考试问题突出。监区学员作为特殊群体，不可能集中起来到开放大学参加考试。这就涉及到几个方面的问题：一是考点设置问题。必须提请上海开放大学批准同意，在监狱设置考点。二是考试管理问题。在监狱设置了考点，开放大学必须派专人到监狱负责考试工作。如何做好与监狱考点的协调和管理工作，这也是必须面对的新情况。三是各种上机考问题。监狱只有内部局域网，监区学员是不允许也不可能在监狱参加各种基于网络的课程考试以及各类网考。

三、适应监狱办学主客观条件，转变教学模式、确保教学质量

（一）教学前的准备

一是备课加强针对性。把握知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维教学目标，根据学生实际情况对课程进行开发与整合。关注学生自主学习情况，掌握学生的知识基础和学习能力，从学生的需求出发，确立教学目标和重难点，设计教学环节，选择恰当的教学方式方法和媒体，安排好每节课的授课计划。有准备地进行集体备课，要求定时、定点、定内容、定主讲人。二是上课提高实效性。认真落实预设的教学目标，合理调整生成的教学目标，教学内容科学恰当，密度合理，教学组织严密。恰当使用教学媒体和技术，选择多样灵活的教学方法。视频课程与面授课程相结合，保证教学时数充实。面授课教学，首先满足实践类教学及必须采用面授教学方式的课程需要，也照顾到答疑解惑、考前复习的实际需要，尽量采取类似于“反转式”教学的教学方法[4]。照顾到必须以面授形式授课的课程，其余课程尽量以视频课程完成教学任务，但视频课程应当明确教学进度以及与面授课程配合的目标。

（二）特色送教

普晟分校以定点、分专业单独组班的方式实施“送教上门”，全面实施专业教学。由于监狱授课的特殊性，排课和通知上课等任务也要落实到位。根据各监狱开设专业和各专业教学大纲，制作出各年级学生的课程总表，总表中包括监狱、班级、课程、上课时间等等。同时在已有试点的经验上，由于进入监狱授课需要提供身份证办理入监手续，开放大学普晟分校的工作教师一边联系授课老师一边收集教师的信息，包括联系电话、邮箱、身份证号码等等，以确保教学和相关工作的后续开展。在检查好的课表基础上，制作出方便监狱联系人安排上课的各个监狱各个班级的小课表，以及每个教师的个人课表；将课表发给监狱相关联系人和教师本人，并短信和电话确认。同时，按每个监狱的班级制作出每门课程的授课教师联系表发放给各监狱联系人。制作出直属开放教育学院普晟分校相关联系人、各监狱联系人、地址、电话等的联系表发放给所有任课教师。普晟分校各教学点每周三为“送教日”。由于教学时间和教学环境的特殊性，为确保每次上课的正常进行，在每个排定的周三“送教日”之前有专人负责和各监狱点的联络员确定上课班级和时间，与每位授课老师确认上课时间和地点[5]。同时，安排好车辆接送教师“上门送教”到远离市区且开班较多的军天湖教学点和白茅岭教学点。

（三）将网上课堂学习变为提供远程资源和辅导材料

为了适应监狱的封闭环境，上海开放大学组织教师拍视频资源，刻成光盘发给各个普晟教学点供学生自学用。通过多次去青浦示范教学点探讨，最终确定有内网条件的监狱可以把网上资源放到监狱内部网上供学员自学。同时，要求教师整理出文字的复习和练习资料供学生复习和完成书面作业，学生在认真听了面授课并学习了光盘等资源之后，复习资料的使用效果会更好。

（四）考试

考试是检验学生学习情况的重要手段，也是开放大学开放教育办学过程必不可少的环节。但是，由于监狱管理的特殊性，让监狱教学点的学生全部到开放大学来参加考试，在实际操作中是不可能的。这就要求在考务工作中将原来集中到开放大学考试的方式改为在监狱设立考点。只要设立了教学点的监狱，就必须申请独立的考点，这样才能有效解决期末考试的难题。其次是考试时间的问题。开放大学的考试一般安排在周末，由于监狱具有固定的上下班时间，所以监狱的考试时间也不能完全按照开放大学的考试时间来安排。考虑到监狱完全封闭的环境，不存在泄题或从狱外得到试题的情况，可以根据监狱自身的时间来合理安排适应监狱管理的考试时间。自从普晟分校“送教上门”试点以来，通过不断与监狱局各方面领导以及各监狱辅导员交流沟通之后，发现上海的监狱在目前管理环境下，无法在普晟分校实施与上海开放大学期末同步考试方案。主要原因包括周末各监狱安排值班警力较少无法协助监考；普晟分校开设专业少；考试时间过于分散等。故初拟了如下为普晟分校送考上门的方案：考试时间以开大期末开考的第一次周末考试日期后的第一个周一、二为普晟分校的开始考试日；随后所有周末的考试顺延至紧接着的周一周二。周一考试时间如下：第一场10：00—11：30，第二场13：00—14：30，第三场15：00—16：30。如遇两小时时长的考试，考试安排在第一场9：30开考。前一周末同一班级考试门次超过3门的安排周二继续考试。每次期末考试在考务科全市统考时间后，及时制作出普晟分校期末考试安排表提交教务处考务科备案。普晟分校在每个监狱学习点设置一个考点，按照考试规模设置并布置考场。由各监狱教改科科长担任主考，监狱联系人担任考务联系人。每考场有两名民警担任监考人员。普晟分校向每个考点派出一名副主考及巡考，协助监狱考点做好相关考务工作，并承担试卷的收发工作。试卷经考务科统一印制完成后，由普晟分校派专人按照考点分布、考试时间进行整理，由考务科统一保存。周一考试日的早上7：00由各监狱考点副主考及考务人员凭介绍信领取。当日考试完成后交还考务科。普晟分校的《监考人员工作守则》《考试考场纪律》《考点布置及工作人员配置规范》《考生考试违规处理办法》《试卷保密安全管理规定》《主考（副主考）职责》等相关规范性的文件择时发放给各监狱学习点，对相关工作人员培训，并对考生进行考前考风考纪教育。以上相关规范性文件下发前报教务处考务科备案。

四、结语

第4篇

“范式”（paradigm）一词源自语言学，指谓现代语法中词形的各种变化规则，诸如动词的人格化、名词的各种变格等，由此引申出范例、模型、模块、模式等义项。库恩将范式移植于科学哲学并对其进行了系统的阐述，认为“‘范式’一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于‘科学共同体’这个词。一种范式仅仅是一个科学共同体成员共有的东西。反过来说，也正由于他们掌握160了共有的范式才组成了这个科学共同体，尽管这些成员在其他方面并无任何共同之处”[1]。这里，我们可以把库恩的范式理解为“某一科学家集团围绕某一学科或专业所具有的理论上或方法上的共同信念。这种共同信念规定了他们有共同的基本理论、基本观点、基本方法，为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成了一种共同的科学传统，规定了共同的发展方向，限制了共同的研究范围”[2]。可见，正如库恩所言，范式问题就是一个学科何以可能的“学科基质”（disciplinarymatrix）问题。高等医学人文教育内涵丰富，通常是指在医学教育过程中通过教育者有目的、有计划、有组织、有原则的对医学生进行教育引导和施加各种教育影响，使医学生理解并掌握从事医学职业所必需的思想意识、理论观点、医德规范以及人文理念等，从而培育和提升医学生的医学人文素养并使其具备符合一定社会要求的人文医学执业技能的社会实践活动。就此而言，高等医学人文教育作为一个相对独立而又特殊的系统，必然有其自身所关注的基点性问题、元问题或曰核心问题，有其自身相对完善的基本观点、基本理论以及基本的方法，同样也有高等医学人文教育主体所秉持的共有人文信念、人文价值以及实施技术等。可以说，以上诸多要素共同塑造与铸就了高等医学人文教育自身所特有的基本范式。因此，所谓高等医学人文教育范式，就是指人们对高等医学人文教育实践活动中发生的各种教育现象所持有的形而上的见解、思维方式以及思维框架的总称，是对高等医学人文教育进行哲学思考的理论反映。基于范式是某一学科领域的理论家们所共同持有的形而上学信念以及高等医学人文教育范式客观存在这一无可争议的事实。在教育目的、教育向度、教育层次等多方面的具体与历史的统一中，尽管高等医学人文教育的范式具有多种表现，但理想范式、问题范式与规律范式是其至少应该呈现出的三种根本性的范式。

2高等医学人文教育的理想范式

古希腊以来“认识你自己”就作为人文社会科学研究的基本鹄的。“认识你自己”的要义就是对人生目的、人生意义、人生价值等根本性问题进行形而上的思考。这样，以反省、明确意义为价值依皈的理想范式就成为人文社会科学基础性的重要研究范式。无论是苏格拉底、柏拉图，还是莫尔、黑格尔，或者人本主义、实用主义等近现代西方哲学，都将对人、对社会的理想设计作为重要理论旨趣。完全可以说，若抛弃了理想范式，人文社会科学的安身立命之本就将无以栖息。而这理所当然构成了理想范式之所以成为高等医学人文教育重要范式之一的合法性依据之所在。在当下的高等医学人文教育实践活动中，众多学者从不同维度对高等医学人文教育的理想目标、理想手段进行相对集中的探索，也使理想范式成为高等医学人文教育的重要范式。有学者指出，高等医学人文教育的良好开展对医学教育、对医学生能力素质的培养起着关键性的作用。由于医学人文教育是一种更倾向于人的本性的教育，是对作为受教育者的人的内在精神世界进行人文熏陶和能力培养，以使其达到完善人格并实现人生价值的自我升华，因而在观念层面培养医学生的人文关怀和在实践层面强化医学生的人文技能便内在的成为医学人文教育的本质使命[3]。还有学者指出，医学人文教育是现代高等医学教育不可缺少的组成部分，在医学教育中具有基础性地位，其目的就是要提高医学生的人文素质和科学素质，使医学生养成良好的医学职业道德，以便能够在未来的医学职业生涯中实现对患者的人文关怀[4]。还有学者从医学目的、医学发展趋势以及反思医学引发的社会问题等层面论证了开展高等医学人文教育的重要意义[5]。关于高等医学人文教育的实施举措，研究者大多从课程建构、教学内容、教育原则、师资建设等方面进行设计、探讨，诸如要提高教师自身的人文素养与人生境界、引导医学生感受医生崇高的职业价值、把人文教育融合到医学实践教学中并拓展实践教学的时间和空间等[6]。可以看到，高等医学人文教育理想范式的核心侧重于对教育目的、教育手段的理想建构倾向。问题是，现实中的理想有抽象与具体之别，因而高等医学人文教育的理想范式也就有抽象的理想范式与具体的理想范式之分。其中，抽象的理想范式，指的是忽视现实中的各种客观要求，以抽象的、永恒存在的原则为依据去建构教育理想目标的范式。这种教育范式虽然对个体、对社会发展有一定的引领价值，但往往走向宗教叙说或话语强权，现实中如科尔伯格所言的“美德袋式”教育即是证明。具体的理想范式则是指能够与其他教育范式实现有机互动，以对现实性问题的分析与社会发展规律的把握为依据，在长期性与阶段性的辩证统一中实现对高等医学人文教育目标、操作技术进行具体设定的范式。那么，怎样才能避免理想范式的乌托邦叙述或话语强权而不至于滑向抽象？对高等医学人文教育工作者来说，认识到理想范式的非独立存在性进而把握好适度性是极其必要的。

3高等医学人文教育的问题范式

人类社会的历史就是一个不断解决各种既存问题而新问题又不断产生的发展过程。由于人文社会科学将“认识你自己”奉为自身圭臬，因此发现问题、思考问题就成为人文社会科学研究的内在逻辑，而问题范式也必然成为其重要的基础性研究范式之一。从古希腊、中世纪到近现代，从皮浪、康德到后现代主义哲学，众多哲学家都曾以问题范式为基础对人类面临的多方面矛盾问题进行过历史与现实的展现和批判。问题范式是人文社会科学研究的重要基础性范式，对于高等医学人文教育而言，问题范式的鲜明特点在于可以从不同维度审视高等医学人文教育实践中所呈现的一系列具体问题并对其中的深层次问题进行哲学反思。就高等医学人文教育对于当代医学的重要性而言，现实中还存在着各种质疑，其中代表性的观点有：当前医学发展出现的种种问题，难道不可以通过医学自身的发展得到解决吗？何需人文学的鼓噪？为医学技术的成果运用设置伦理道德界限，难道不会妨碍医学的发展吗？提倡医学科学与医学人文的结合，难道不是在给医学设置、违背了“只问是非、不计利害”的科学精神吗[7]？针对当前高等医学人文教育存在的困惑以及边缘化现状，众多研究对高等医学人文教育自身存在的问题进行了剖析。有学者总结当下我国高等医学人文教育实践中存在的问题主要有：重视程度不够，医学人文课程被弱化；课程设置不合理，随意性大；医学人文教育缺乏理论与实践的结合；医学生未从根本上意识到医学人文素质的重要性，选课具有盲目性[8]。还有研究认为造成目前高等医学人文教育实践中出现问题的原因是多重的，既有认知错位的原因，也有环境困扰的原因，更有机制掣肘的深层原因[9]。当然，针对以上的各种质疑和问题，学者们或从观念层面予以批判论证，或提出一些颇具合理性的知识建议。可以发现，对当下的高等医学人文教育现状进行问题研究，使高等医学人文教育的问题范式相较于理想范式而言要充盈、丰满、具体一些。然而，当我们对高等医学人文教育的问题范式本身进行理性的审视时，就会发觉现有的高等医学人文教育的问题研究本身大多是从纯粹的知识、理念、原则出发，坚持对高等医学人文教育问题进行理念化、原则化的知识反思、知识拯救。而事实上，倘若这种知识反思、知识拯救仅仅驻留于观念层面且抛离了对社会规律、社会存在的正确把握则流于抽象便是其不二归宿。显然，没有对规律的正确把握，高等医学人文教育的问题范式也是存有诸多缺陷的。这也表明，高等医学人文教育的有效实施、开展还需要规律范式这个基础性平台的强力支撑。

4高等医学人文教育的规律范式

客观事物在发展过程中呈现出来的往往是一副纷繁复杂甚至是转瞬即逝的现实图景。对此，作为“宇宙之精华，万物之灵长”的人类就不断的反思这样的问题：自然界与社会的发展是源自偶然的冲动，还是遵循着其深层次的固有规则？世界上的万事万物是杂乱无章而孤立存在的，还是遵循着一定规律而普遍联系的？古希腊哲学家赫拉克利特就认为世界的变化和发展是依循着“逻各斯”而有一定的次序和周期并适应着不可避免的必然性的。赫拉克利特所说的“逻各斯”实际上就是指规律。因此，人类在对规律性问题的不懈探索以及在对规律性问题各个层面不同解答的历程中便产生了人文社会科学研究的又一重要的基础性范式，即规律范式。可以说，没有对规律客观存在的哲学承诺及其自觉把握，人类是无法适应复杂的生活世界的，遑论对客观世界的有效改造。规律的存在不以任何人的意志为转移，规律这一范畴揭示的就是事物运动发展过程的本质的、必然的、稳定的联系。“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”[10]。当这种规律性的知识客体主体化、内化为人们的思想、观念时，就外在地表现为人们在行动中所必须遵循的实践方案、操作规则。在规律与实践方案、操作规则的关系上，规律是实践方案、操作规则的基础，实践方案、操作规则是规律的主体反映。当人们抛开客观规律去建构实践方案、操作规则时，这种建构是抽象的；而当人们以客观规律为基础去建构实践方案、操作规则时，这种建构则是具体的。因此，是否以客观规律为基础，是判断高等医学人文教育实践方案、操作规则建构具体性与抽象性的重要分水岭。对高等医学人文教育而言，规律范式就是以揭示高等医学人文教育实践中的本质性存在以及高等医学人文教育实践必须遵循的具体规律为基础、对高等医学人文教育从具体层面进行本质把握的基础性范式。库恩曾指出，范式更新带来知识更新，知识更新以范式转换为前提。因此，在明确规律范式科学内涵的前提下，将规律范式基础性地引入高等医学人文教育，将为高等医学人文教育本质的明确、为高等医学人文教育效益最大化的实现提供重要的方法论前提。特别是在实施高等医学人文教育实践中应当遵循的各种教育规律以及受教育者身心发展规律必将获得充分的重视。当然，规律绝不是纯粹的一般性公式，自然界与人类社会发展的过程性、历史性决定了规律是具体的规律、历史的规律。因此，以社会存在为基础，去揭示具体社会发展过程中客观存在的具体规律，是保证规律范式科学性、具体性的根本前提，也是具体的规律范式的必然要求。惟其如此，高等医学人文教育的内在本质才能得到全面揭示，高等医学人文教育科学设定的多层次性目标才能得以全面实现。

5结语

第5篇

目前，我国已经拥有大量开放教学资源，包括国内综合网站如国家数字化学习资源中心、爱课程等;门户网站公开课如网易公开课等;综合资讯类学习资源如TED-Ed等。天津中医药大学拥有六个学科的国家级精品课:针灸学国家精品课、方剂学国家精品课、中医儿科学国家精品课、中医内科学国家精品课、中药学国家精品课和临床实训国家精品课。但是如此丰富的开放教学资源却基本没有应用于日常教学当中，如何有效利用高等医学教育资源，满足学习者自主学习、协作学习、有效评价、快速迁移的学习需求呢?

(一)创新课堂教学模式，有效利用医学教育资源。首先要将目前建设的数字化学习资源加以引导利用，确保学生有目的成体系的进行学习使用。教师可以将开放教育资源引入到自己的课堂教学活动之中，还可以针对知识的结构体系对课堂知识进行相关内容的延伸，向学习者进行推广，使其在课堂学习之余，进行拓展性学习，深化课堂教学。其次要积极探索和深化大学课程与教学模式的创新，引导教师尝试新的教学方法，多样化利用开放教育资源。例如不少创新型教师开始尝试在教学中使用翻转课堂的教学模式，通过课前的多媒体教学资源让学生学习基础内容，在课堂中通过答疑、协作、展示等多种学习模式进行知识的操练和应用，使学习者充分了解学习内容的来源，所学知识内容如何应用，充分满足课堂教学和学生知识体系的架构。

(二)利用数字化学习环境，引导学习者个人知识体系的重新构建。对于高等医学教育的学习者而言，当前学习的知识和未来的知识应用，大多数偏向于常识性知识的积累和实践性知识的转化，学习的发生除了个人的知识建构之外，还包括社会性、互动性的知识进行内化，通过不断的接收新的知识信息，对原有的经验和知识体系进行改造和重组，从而构建新的个人知识体系。尤其是身处开放教育资源大规模涌现的时代，学习者应如何构建自己的知识体系，并将其有效迁移到工作场中，显得尤为重要。所以高等医学教育中需要为学生创建友好的数字化学习环境，在使学习者准确便捷获取知识的同时，传授其获得知识的途径方法，引导学生积极主动的进行个人知识体系的重新构建，有助于终身学习。

二、智能终端技术为高等医学教育提供的新教学模式

智能终端技术日新月异，移动终端阅读、虚拟现实技术等发展迅猛，这些新媒体带来课程呈现方式的变革，更加侧重于知识的形成环境和建构过程，以学习者为中心，形成个人学习环境的生态系统，接下来将结合高等医学教育学科特点从两个方面进行分析。

(一)医学仿真技术———增强真实学习环境人机交互新方式。增强现实(AugmentedReality，AR)是在虚拟现实的基础上发展起来的新技术，是通过计算机系统提供的信息增加用户对现实世界感知的技术，将虚拟的信息应用到真实世界，并将计算机生成的虚拟物体、场景或系统提示信息叠加到真实场景中，从而实现对现实的增强［1］。利用增强现实技术的特点对教学进行优化，例如进行教学的医学专家教师可以通过虚拟眼镜观察患者，通过使用者观察点和计算机生成的虚拟物体的定位相结合，记录患者症状并分析病因病机，对诊断过程和治疗过程进行一步一步的介绍，展示实践操作的整个过程，具有实时交互性。学习者可以清楚看到真实学习环境中如何观察分析诊断，在此过程中学习者能够清晰了解他将如何实现知识获取和迁移，掌握解决问题的方式方法，构建能够迅速迁移的知识体系，实现完美的人机交互。

(二)医学虚拟技术———基于游戏的学习。虚拟现实技术(Virtualreality，VR)是一种综合计算机图形技术、多媒体技术、传感器技术、人机交互技术、网络技术、立体显示技术以及仿真技术等多种技术制造逼真的人工模拟环境，并能有效的模拟人在自然环境中的各种感知系统行为的高级的人机交互技术［2］。虚拟现实技术对于医学教育中实践性很强的知识具有非常好的呈现效果，例如对于解剖模拟训练、针灸疗法等。在此基础上，加入基于游戏的学习理念，通过生动的形象和游戏关卡、通关秘籍等增强学习者的学习体验，通过团队协作解决问题等锻炼学习者操作技能的同时提高其合作能力。

三、结语

第6篇

早在20世纪70年代初，美国华盛顿大学物理系的LillianChristieMcDermott提出，物理教育要建立在研究的基础之上，通过科学分析并解决学生在学习物理课程中遇到的共性困难，提高学习效果。在美国国家自然科学基金的资助下，她开展了物理学习与教育方面的研究，成功地开拓了物理教育研究的新方向。由于对美国物理教育的突出贡献，她获得了RobertA.Mil-likanLecture奖(1990年)，Oersted奖章(2001年)，2013年她又获得了MelbaNewellPhillips奖[3]。除华盛顿大学外，美国的北卡罗莱纳州立大学、马里兰大学、科罗拉多大学、以及俄亥俄州立大学等也都开始进行物理教育方面的研究。PER的研究队伍具备了雏形，学科建设随之拉开序幕。1994年秋季，在北卡罗莱纳州立大学召开了首次PER大会，商讨PER的研究对象和PER专业研究生的课程设置。更重要的是，PER的先驱者们在会议上起草了一份白皮书[4]，递与美国自然科学基金委员会。白皮书的题目为《给美国自然科学基金物理部的建议——支持将“物理教育研究”作为物理学的子学科》。白皮书论述了PER在美国的兴起以及PER在物理学中的重要地位，指出了PER走研究型发展之路的必要性和面临的困难。白皮书中建议美国自然科学基金物理部像支持其他物理研究一样支持PER，提出每年需要约200万美元的资助基金。1999年，萌芽中的PER等到了春天，这年美国物理学会(APS)发表了“关于物理教育研究的声明”，承认PER是成长中的研究领域，支持在美国高校物理系中设置PER研究方向。声明中指出：物理系将会受益于拥有PER这样一个严密的研究领域，PER会使教学质量得到提高[5]。此后，PER得到了美国自然科学基金的大力资助。据不完全统计，2006至2010年，美国自然科学基金至少资助了262个PER项目，经费约为7250万美元，占PER总经费的75%[6]。PER的发展除了经费的保障外，还必须有相应的学术刊物做支撑。经过努力，《美国物理杂志》(AmericanJournalofPhysics)首先大量发表PER的研究成果；之后AAPT旗下的杂志《物理教师》(ThePhysicsTeacher)也开始登载PER文章。为了使PER在物理学科中拥有被公认的高水平研究成果，美国物理学会与AAPT联手，于2005年开始出版电子期刊《物理评论专辑——物理教育研究》(Physi-calReviewSpecialTopics——Phys-icsEducationResearch)[7]。PhysicalReview是享有很高学术声誉的杂志，此杂志设置物理教育专题，使从事PER的教师可以得到正确的评价，并专注于这个研究方向。有经费的资助，有高水平的学术刊物，又有科学且实用的研究方向，使PER在十几年的时间内在美国发展了起来，图1直观地显示了PER小组在美国的分布。美国大学中，做PER的教师有高级别的研究项目，可以指导研究生(包括博士生)，并发表高水平研究论文，他们既是研究者，又是优秀的教师。PER的诞生给美国的物理教育与教学带来了生机，使美国成为全球高等物理教育的领跑国家。

2“物理教育研究”的研究对象与方法

PER研究的对象是学习物理的过程以及教学活动如何影响该过程，采用科学的方法探测、甄别学生在学习物理课程中普遍存在的共性困难，揭示学生掌握物理知识的动力学过程，评价学习效果，并在此基础上建立关于物理学习的认知理论，用于开发新课程、新教学方法和新的教育研究工具。PER是围绕学生和学习过程进行的，在我国是一个相对陌生的研究领域。由物理学家开拓出来的PER继承了物理学的研究传统与方法，强调观察、数据采集与分析，并重视应用。PER有实验和理论两个研究方向。实验方面的主要工作是采用定性、定量或两者结合的方法，来测试、记录并了解物理学习过程。定性的实验研究是针对少量典型学生进行，通过对学生进行访谈与跟踪调查，记录物理学习(包括学生的思维)过程。为了实时地了解学生的思维，可采用“边想边说”实验，即要求学生看到教师给定的测试后，不停地用语言表达头脑中的思路，直至给出解答。通过录像、录音等方法记录实验全过程，并予以保存。定量的实验研究主要面向大量学生，使用标准教学测量工具进行各种测试，了解学生整体掌握知识的平均水平，以分析、评价学习效果。现在，PER已获得了大量相关实验数据。400多年前，开普勒基于第谷毕生积累的天文学数据，归纳出了著名的开普勒三定律。今天，PER也在积累着各种关于物理学习的数据，为揭示和控制物理学习过程进行准备。开拓PER的物理学家们明白，如果没有理论研究，PER不过就是为提高学生学习效果的一系列反复实验。PER理论研究方面以马里兰大学的Redish，Hammer和Elby等人的工作最为著名，他们研究学生在解决物理问题时的先天直觉是什么，学生头脑中的概念是怎样演化的等问题。当然，PER理论还处于起步阶段，它的发展依赖于更多的实验数据和理论研究的进一步深入。

3“物理教育研究”给高等学校物理教学带来的新生机

PER使物理教学理念、教学技术与环境、教学方法、教材等方面获得了许多进步，本文集中介绍物理教学理念、教学技术与环境这两个方面的进展，因为这两个方面国内较少涉及，且与美国差异较大。PER使物理教学走上了科学发展之路。教学方法的改革和教学的内容安排等等都必须经过实际教学过程的科学化测试和检验，并以学生的学习收益为最终判断标准。也就是说，衡量教学的成功与否，不仅在于教师讲授了什么，更重要的是在于学生到底学到了什么？只有被大量教学实验数据验证的、使学生获得更高学习收益的方法才是令人信服的。翻开美国的《物理评论专辑——物理教育研究》、《美国物理杂志》等期刊，可以找到对物理教学的各种测量。例如：通过分析6000名左右学生的学习收益，发现交互式教学方法的效果优于传统的讲授式方法[9]；哈佛大学Mazur小组用十年的数据表明，Mazur发明的同伴教学法(PeerInstruction，简称PI)能够使学生更好地掌握物理概念和解决问题[10]。一些测量结果还挑战了传统的教学观念。在大多数人看来，掌握知识对于发展学生的科学推理能力是非常重要的。然而对学生科学推理能力和知识状况的实际测量表明，以传授知识为目的的传统教学，对于培养科学推理能力没有帮助[11，12]。对于学生学习收益的测量数据表明，采用传统讲授式方法，学生的学习收益很低[13]；有趣的是，测量结果还显示，学生的学习收益和学习困难基本上与任课教师没有关系[13，14]。早在1933年，美国著名教授F.K.Richtmyer写道：“教学，我说，是艺术，而不是科学，……教学绝不能被称为科学[15]”。这仍然是目前很多人对于物理教学的认识。PER使这个观点在20世纪末和21世纪初被更新了。CarlWieman是美国科学院科学教育委员会主席，2001年诺贝尔物理学奖得主，他在《知识的诅咒——为什么对于教学的直觉经常失效》一文中写道[16]：“聪明的物理界已经找到了在初始直觉失效的领域取得进展的方法，例如，原子结构的发现。这个方法在于细致地、客观地进行实验测量并利用得到的数据完善我们的认知和直觉。对于物理教学，这意味着要着眼于显示人们是如何学习的数据，着眼于显示学生是怎样学到或学不到物理知识的数据”。物理教学也要从已有的各种数据出发，而不能仅凭直觉。PER将科学理念注入于物理教学之中。PER催生了各种标准教学测试工具的研发。就像可以利用电压表显示电压值一样，教学测量需要测试工具。这些测试工具实际上是针对某一部分物理知识的诊断性测试题目，其功能类似于物理实验中的各种测量设备。美国已经研发出来的测试工具有：FCI(测试牛顿力学概念)、BEMMA(测试电磁学概念)、LCTSR(测试科学推理能力)等等[17]。当然，教学测试工具的有效性也要经过测试才能被认可。FCI刚刚研发出来后，教师们感觉题目设计过于简单，有侮于学生的智商，以致于不乐意使用它。但是，实测结果与教师们的预期并不一致。哈佛大学的测试就是一个典型的例子。哈佛大学物理系EricMa-zur教授偶然看到了PER的相关研究，对自己的学生进行了FCI测试，结果是学生们的得分很低，甚至低于期中考试成绩。Mazur教授认为，期中考试比FCI更难、更复杂。惊讶之余，Mazur教授着手改变教学方法，发明了著名的同伴教学法[18]。此后，标准测试工具的开发受到重视。除了测量物理知识的工具外，还有一些工具用于测试学生的态度和期望与学习效果之间的关系，如科罗拉多大学关于学习科学课程的态度测试(CLASS)，马里兰大学的物理期望测试(MPEX)等。尽管对于教学测量工具的使用方法等方面还有一些批评意见，但是总体上认可了测量工具在物理教学研究中的重要作用。伴随着测量工具的开发，教学测量方法也逐渐定型，如判定教学收益的前测—后测法，统计理论在物理教学研究中的应用等等。Hake提出了一种测量学生学习收益的方法[9]。他利用测试工具，在学习开始前进行测量，称为前测，以了解学习开始前的情况；学习结束后，再次进行测试，称为后测。他定义学习收益g为g=sˉf-sˉiT-sˉi，其中sˉi为班级学生前测平均分，sˉf为后测平均分，T为测试题目的总分。g0.7为高学习收益，0.3g<0.7为中等收益，g<0.3为低收益。将其与统计方法结合，便可以对学习的效果进行规范测量。这个方法已经被物理教育界的许多人用来做教学研究。PER的研究结果表明，交互式教学在许多方面都优于传统讲授式教学。为了开展交互式教学，在美国开发出了一种新教学技术——课堂交互反馈系统，也叫做clicker。北美大约有800所大学、百余万学生曾使用clicker在课堂上学习。课堂交互反馈系统利用无线电发射、接收系统以及配套软件，实现了课堂上多个学生与教师间的集体实时互动[19]。课堂上，教师首先设置问题，之后学生通过手持发射器发射答案，教师利用接收器接收来自学生的多路反馈信号(如图2)。经过计算机处理接收信号后，全体学生的结果被实时地显示在教室的大屏幕上，同时每个学生的反馈信息均被记录下来，逐节课积累后，形成各个学生的电子学习档案。该教学技术不仅支持了大班互动教学，而且还促进了教学方法和教材的改革，目前，课堂交互反馈系统中的题目已经出现在了美国大学物理教材中，供教师和学生使用[20]。交互式教学的实施还导致了教室布局的变化，以讲台为焦点的传统教室布局被更改，代之以圆桌为主体，集讲授、课堂演示和学生小组学习等功能为一体的多媒体教室。北卡罗莱纳州立大学物理课教室布局如图3所示[21]。目前，麻省理工学院的TEAL教室，俄亥俄州立大学的PALET教室等均采用了类似的教室布局。此外，在美国还开发出了物理工作室、网络作业系统、三维立体演示等方面的教学技术。

4结束语

第7篇

随着医学成人高等教育的深化改革和发展，生源萎缩、教学质量下降、考风考纪严重滑坡及管理不力等诸多新问题[3]，正面临着严峻的挑战，亟待认真研究、深刻反省并妥善解决。其中教学质量下降是核心问题之一，这一难题如果不解决好将使社会对成人医学教育的不信任感加深加重，甚至会导致医学成人教育生源进一步萎缩从而陷入恶性循环。教学质量下降与教学资源不足和人才培养方案不合理有重要关联。究其原因主要如下：（1）目前成人高等教育的教学资源主要依托其母体学校，基本教育资源与普通本科教育共享，但由于近十余年来普通高等教育连续扩招，导致教学资源严重匮乏，即使应对全日制本科教育已捉襟见肘，更别说“支援”排在其后的成人高等教育了；（2）成人高等教育采用的人才培养方案大多沿用普通全日制高等教育的人才培养方案，且面授学时数大打折扣；（3）师资力量薄弱，有些高校在扩招后师资力量原本薄弱，引进和培训人才力度不够，对于成人教育更是采取应付措施，甚至聘请一些资质不够的人员充斥成人教师队伍；（4）教材通常选用普通全日制高等教育教材，教学内容也未充分考虑成人高等教育学生的特点，与全日制高等教育相似度极高，以致在成人教育教学过程中老师与学生有“炒剩饭”和“吃剩饭”的感觉，教与学的积极性均不高。此外，考风考纪滑坡、管理不到位等因素也是造成成人高等教育教学质量下降的原因。作为地处湘、鄂、渝、黔4省（市）交界的少数民族聚居区的医学成人高等教育，也受这样大环境的影响，医学成人高等教育的教学质量令人担忧。

2采取的应对措施

吉首大学是位于湘、鄂、渝、黔边区内一所具有地方性、民族性特色且为湖南省唯一进入国家西部大开发的省属综合性大学，医学院是其重要组成部分，因该区域经济欠发达，医疗资源配置严重不足，但医学院又肩负着提升该区域基层卫生人才队伍素质的历史使命。因此特提出了面向西部民族地区基于成人医学教育特点的农村卫生人才培养模式，建立以能力培养为核心的医学专业应用型人才培养体系，通过成人高等医学教育为在职人员提供继续教育、知识巩固、知识更新、知识拓展、技能强化的平台。如何在新形势下突破“唯学历为本”的功利性办学思维，拓展培养渠道，理顺培养需求，顺应医疗卫生事业发展的趋势，创新培养模式和改革教学内容成为一项十分重要的课题。因此采取了一些应对措施以期摸索出一套适应西部民族地区医学成人高等教育的方案，以满足地方基层卫生人才的需求并供广大兄弟院校参考与借鉴。

2.1量身定制人才培养方案合理的人才培养方案是保证学生获得有效知识和技能的基础。学校十分重视医学教育，在教务处特设了专门的医学教育管理部门———医学教育管理办公室（简称“医管办”），主要负责医学教育教学的管理与协调等相关工作。由“医管办”牵头，联合本校继续教育学院（其前身为成人教育学院）、医学院和临床学院组织教学委员会专家成员进行探讨，由医学院执笔，为学校招收的临床医学成人教育学生量身订制了《临床医学专业（成人教育———全科医学方向）人才培养方案》。该方案在制订前曾多次到兄弟院校学习取经，同时融合了吉首大学的办学思路和办学特色，秉承“抓基础、强能力、重实践、突特色”的宗旨，提出了面向西部民族地区的成人高等医学教育应用型人才培养模式，体现了学校对医学先进教育理念的吸收，也凸显了学校“立足湘西，面向湖南，辐射边区，服务基层”的办学定位。这种人才培养模式符合成人高等教育大众化的客观要求和内在的发展需要，既彰显了时代特征，又符合了地方特点。根据人才培养特点调整教学计划和内容，课程设置体现了医学成人教育的针对性、职业性、实践性和可操作性。具体如下。

2.1.1优化课程体系和教学内容在人才培养方案修订工作中将课程设置调整为通识教育、学科基础、专业教育和实践教育等4个课程平台，平台下面再分成若干模块；在总学时不变的情况下增加医学伦理学、预防医学、心理学、社会医学、康复医学、老年医学、心理医学、卫生管理、全科医学等学科的教育，调整集中讲授与自学的内容和时间，将人文教育和临床技能教育进行有机结合，在医德医风、工作态度和行为准则等方面给出严格而具体的要求，使成教学员成为能为广大基层提供治疗、健康咨询、预防及协调个人、家庭和社区卫生保健服务的实用型人才。

2.1.2调整必修和选修课程学时数和比例考虑到医学成人教育学员大多有一定医学基础和自学能力，且多利用业余时间来学习充电。同时结合其自身特点即入学起点相对较低、工学矛盾突出、出勤率低等并受社会、家庭、婚姻、工作、生活、经济等诸多因素影响[5]，因此适当降低了必修课学时数同时增加了选修课学时数并增加自学内容，令其充分利用业余时间自学完成相关学业。

2.1.3实行学分制和弹性学制学分制在学校全日制医学教育开始相对较早，目前也将其纳入成人医学教育中，修满规定学分才能毕业，同时实现弹性学制，将以前的3年制改成3~5年，以便缓解学生们的工学矛盾和压力。

2.1.4增加实践教学环节成人医学教育学生大多服务于基层医疗卫生机构，因此其解决问题能力的提高是重中之重，于是人才培养方案中增加了实践教学环节比例，由原来的15%增加到22.7%，规定了学生必须在二级甲等或以上医院及社区从事临床实践至少3个月，通过实践技能考核才能过关。

2.1.5改革考核方式，严把考核关成人教育学生大多年纪偏大，基础较差而理解能力又相对占优势[6]，为了尽量避免学生们通过各种途径或方式以通过传统以死记为主体的考试，因此对医学成人教育的考核环节作了相应调整，通过降低死记硬背考点的比例、增加理解应用题型如病案分析和实践操作比例，对于选修课或增设的人文学科尝试小论文或以Sandwich、Micro-teaching的方式讨论、汇报学习心得作为该门课程成绩。这样既避免了学生欲蒙混过关的心理又加强了学生的自主性和参与性。

2.2有效借鉴全科医学和卓越医师培训平台，充分利用有效资源吉首大学继2009年开设湖南省全科医师免费定向培养试点班（专科层次）后又于2011年被教育部遴选为全国全科医师免费定向培养点之一（本科层次，从高中应届生录取并签订合同，毕业后在基层至少服务6年），同时临床学院又是湖南省卫生厅指定的全科医师转岗培训基地（每期必须完成50个指定计划，目前已进行到第2期）。此外，该校于2012年获得了卫生部卓越医师“5+3”培训计划———武陵山片区农村订单定向免费本科医学教育人才培养模式改革，因此对于培养基层医疗卫生人员已积累了较多的经验并搭建了相对成熟的平台。医学成人教育的主体也是服务于基层的医务人员，其可充分享用现有资源，利用业余时间如寒、暑假等进行集中培训，因此，在资源享用上可与全日制学生错开从而避免使用冲突，从而保证成人教育学生的学习资源利用最大化。

2.3加大教学投入，提高教学质量师资力量是决定教学质量的关键所在，为此，特地遴选了一批热爱医学教育事业、有基层工作经验、在临床学科中有一定建树的专家充实到师资队伍。目前担任医学成人教育的师资力量雄厚，任课教师均为各教研室或临床科室技术职称在讲师或主治医师以上的骨干力量，均承担过全日制临床本科生的教学任务，教学/临床经验丰富。其中教授/主任医师8人，副教授/副主任医师26人，讲师/主治医师16人。虽然这些教师平时临床和教学任务繁重，但经过学校和学院协调，教师们均能理解并积极配合，确保了成人教育教学工作的顺利进行。其次，组织人员编写了适应成人特点的教学大纲和部分科目的教材；鼓励教师更新教学方法及教学手段，提倡采用计算机、多媒体等现代教育工具，借助学校网络课堂的平台进行实时在线答疑、指导，部分内容要求学员利用网络平台进行自学；同时部分课程的某些内容采取Sandwich教学法，加大学生们的参与性。通过采用适合成人特点的教学方法，体现了教师的主导地位和学生的主体地位。此外，临床技能中心于2009年被评为“湖南省实践教学示范中心”，该中心的建立与建设为医学成人教育学生的实践教学提供了必要保障。按照教学大纲的要求学生们必须在二级甲等或以上医院及社区从事临床实践至少3个月，现已按要求遴选了5家二级甲等以上医院和2家社区卫生服务示范点作为临床培训基地以进行重点临床专科和社区服务轮转教学。确保了医学成人教育学生的全科医学思维指导下的实践教学环节。

第8篇

（一）学生数量骤增，硬件设施增长速度明显与其不匹配

自1999年扩招以来，我国高等教育由精英教育向大众教育逐渐转型，广大群众接受高等教育的愿望得到满足。在这种愿望的影响下，我国高校连年出台扩招政策，成千上万的高中毕业生走进大学校园。但是，这种变化的存在和产生却没有建立在配套措施和政策同步发展的基础上。如学生的宿舍、食堂、实验室、教室等没有发生明显变化，最终给学生管理工作带来极大的困难和不便。众所周知，学生管理工作是需要一定的物质保障的，而且学校管理水平的提升也需要雄厚的物质基础。然而随着近几年学生数量的增长，高校将主要精力都用在场所的扩大和设施设备的增加上了，真正用于学生管理工作的资金支持越来越小，限制了高校学生管理工作的正常开展。

（二）高校学生管理工作理念落后

传统的学生管理思维将学生置于被管理者地位，对学生采取的是高人一等的行政说教，完全是依靠硬性文件规范约束学生。这种管理方式虽然容易形成整齐划一的效果，但是却不能最大限度地照顾到学生的个性化需求。教育的最终根本是以学生为中心，各种制度的创设应当围绕学生的主体地位，本着便于学生成长的宗旨，制定符合学生实际的管理措施。但是当前的管理理念却不利于学生主体地位的实现。在管理者的思想中，学生管理工作任务的完成就是将学生管好，而不是向学生提供更加优质的服务，以促其健康成长。

（三）学生心理问题日益突出

心理问题是高校学生管理工作中所要面对的一个重要问题。心理健康是大学生成人成才的重要基础和前提，只有健康的心理才能孕育健全的人格，使其成长为国家和社会的有用之才。而当前高校学生的心理健康问题已成为影响高校学生管理工作质量的首要因素。造成当前的状况，一是由于学生自身的原因，二是由于学校方面的心理教育和心理指导不足，三是受社会因素影响和制约。总而言之，当代大学生的心理问题已经成为社会各界普遍关注的问题。根据教育部高教司新闻办的数据，“十一五”期间我国高校的心理指导教师数量虽然实现了大幅增长，但是与学生数量的增长速度相比却严重失调。在校学生数量的增长速度明显高于心理指导教师的增长速度，这种学生数量变化大、教师数量变化小的趋势和特点使得本就不被重视的高校学生心理辅导工作更加严峻。

（四）管理体制尚不完善，管理者素质有待进一步提升

当前高校学生管理者基本为相关专业的普通高校毕业生，他们以辅导员的身份从事学生管理工作。高校没有关于学生管理的专业，实际工作中也没有该领域的相关人才。而且在学生管理队伍中存在素质不高、数量不足、职责不清的现象，管理工作没有规范性和科学性，管理者的素质亟待提升。此外，系统完善的学生管理体制尚没有建立，这对学生管理者来说没有具体可操作的抓手，只能在工作中凭感觉做事，大大降低了学生管理工作的质量。系统的管理体制对于学生管理工作来说是必要的保障，按章做事、循规管理才能使得学生管理工作减少随意性，提高管理工作的科学性和有效性。而且当前的高校学生管理工作存在着对思想政治教育工作支持力度较小的弊端，这对学生的成长和综合素质的提升来说极为不利。

二、新形势下解决学生管理工作问题的策略

通过以上分析可以看出，当前高校学生管理工作存在诸多问题。这些问题的产生是高等教育发展中必然要经历的阶段性矛盾，同时这些矛盾的解决也是高校实现下一步发展的契机。为此应当着力做好以下几个方面的工作：

（一）转变思想，建立新的学生管理理念

以人为本的教育理念要求，教育应当以学生为中心，制定的教育政策和策略最终要有利于人才的培育和成长。为此，在学生管理工作中应当树立服务意识，高校应当解放思想，大胆创新，转变传统观念，建立新的学生管理理念，加大服务力度，通过服务和引导使学生的个性得以张扬，修养得以提高，人格得以健全。同时还应当全面贯彻党的教育方针，保证高等教育始终走在正确的道路上。通过思想政治教育，保证学生对一些不良思想的“免疫力”，按照社会主义核心价值体系将他们培养成为合格的社会主义建设者。

（二）加大对学生管理工作的物质保障力度

加大物质保障力度的现实途径就是通过后勤社会化改革分担一部分高校的压力，使他们能够拿出更多的时间和精力专门提升学生管理工作水平。后勤社会化是指师生员工的教学生活保障体系按照市场经济规律和要求来运作和发展，使他们按照市场的规律，配置资源，提供服务。高校扩招应当建立在雄厚的后勤保障的基础上，住宿、吃饭问题是教师和学生安心工作和学习的最基本保障，只有按照市场经济规律才能做好这方面的工作。在市场经济体制下，有序运作，既可以为高校扩招提供可靠的物质保障，同时又可以为学生管理工作分担一部分压力。

（三）管理应把以学生为中心作为指导思想

学生的主体地位应当在各种政策条文和具体执行中得以体现。学生管理人员应当在工作中树立管理即服务的意识。学校关心和服务的对象首先是学生，学生在高校各项工作中是最重要的因素。用制度对学生采取硬约束的思想和理念是不全面的，为此高校学生管理工作者应当引导学生管理人员建立完善的情感交流和沟通机制，使管理人性化。强烈的爱心是学生管理人员对学生开展工作的最有力保障，同时也是最重要的工作。此外，学生发展至上观应当在学生管理观念中树立起来。在学生管理工作中，管理者应当致力于学生才干的增长、能力的提升以及自我管理模式的建立，学生管理工作应当创造条件挖掘学生的潜在能力。

（四）学生管理工作中加强心理健康指导工作

当代大学生的社会压力正在随着日益激烈的竞争而加剧，而且由于家庭、社会等复杂原因，学生的心理可能会受到一定程度的负面影响，他们人生成长的关键阶段需要科学的心理健康指导和教育工作帮助。为此，学生管理人员有必要对学生加强心理健康指导。如可举办心理咨询讲座、积极开展第二课堂、建立浓厚的校园文化氛围，通过积极健康的学风和校风影响他们的心理成长。同时还应当组织学生开展丰富多彩的社会实践活动，通过这些活动培养他们积极接触外界，培养处理人际关系的能力，从而形成乐观、大方的精神面貌。这也是高校学生管理工作的一项重要内容。

三、结语

第9篇

本体论范式一直在人们的认知中占据着主要的地位。人学本体论范式的典型产物是推崇“理性人”，这是一种与“生物人”“自然人”认知相对立的观点。“生物人”“自然人”认知强调人的本质在于人类本性的某个属性，并把此种属性归结为人性中不变的性质，作为人存在发展的恒定规范。“生物人”“自然人”是对人的单向化分析，单向化的分析方式不可避免地导致对人的分析的“物化”，而被“物化”的人们迷失了生命的本真。人类活动和动物活动有着根本性的区别，人类活动具有自我创生性，而动物活动受到对象范围的限定。本体论范式运用有限去把握无限的人类活动，导致生活世界与主体人的脱离，人们失去主动性和创生性而成为对象的存在，最终导致主体成为抽象的存在物。本体论范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的丰富性和完整性。高等教育管理要充分发挥主体的能动性，使人的价值得到全面展现，就必须从根本上转变对人的观念，实现教育观念中人学范式的重塑。与本体论范式不同，实践人学范式关注人自身的丰富性和［摘要］人学是系统研究人的存在、本质并从根本上关注人类生存和发展的学问。在信息化、现代化的今天，人的自我价值实现多样化特征，倡导重视人的主观能动性。在实践人学范式的认知下，作为实践主体的人是螺旋发展的存在，而不再作为“先验的”对象化存在。个体人在现实存在中不是“同一的”，而是一种多样化的“生成”，这为人们对于个体的认知开拓了一条新的路径。实践人学范式不再用断裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封闭系统和实体的刚度，回归人在世界中的现实生活。具体来说，体现出以下特点：首先，实践人学范式的出发点是“现实的人”。从现实世界的角度出发，在认识世界和改造世界的过程中，人作为实践的主体是具体的、丰富的个体存在。其次，人的本质是在实践中生成的。世界是不断发展变化的，没有任何一种存在是固化不变的，世间万物均是无限开放过程中不断生成的存在。在教育管理活动中，管理主体和客体均在从事属于人的具体实践活动，而且教育管理的目标就是培养社会发展的新一代人。人是教育管理活动的核心，管理者与被管理者所结成的关系，归根结底是人与人之间的关系。本体论人学范式在追问人的本体存在的过程中重视对于人的本源探求，而忽视了现实生活中的个人。实践人学范式让人们在高等教育管理活动中重新审视自身，指出“对组织采取消极抵制的态度不是人的天性，而是他们在组织内的遭遇造成的”。培养“人”是高等教育的核心价值，在构建和谐社会的今天，需要生成参与型高等教育管理模式。

二、参与型高等教育管理模式的内涵

在高等教育管理活动中，参与管理的要素主要有管理者、管理对象、管理方式、管理目标和管理环境等，这些要素有机联系，形成不同的高等教育管理模式。现实生活中的各个要素是不断发展变化的，这必然导致管理模式的逐步发展与更新。传统意义上的高等教育管理模式主要有两种：经验型管理模式和行政型管理模式。其中，经验型管理模式适用于教育功能相对单一的状况，产生于高等教育发展早期，主要应用于有限规模的高等教育管理实践中。在经验型高等教育管理模式下，高等教育管理者的经验、知识和能力对管理活动起着决定性作用。而随着我国高等院校数量的不断增加，办学规模的日益扩大，行政干预高等教育管理的必要性逐渐显现出来。现代高等教育管理中融入了教育实验、教育调查、教育测量、教育统计等反映时代需要的手段，高等教育管理科学化的重要性愈发凸显。传统的经验型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在时序上先后产生，然而在管理实践上二者之间不存在更换与改造的问题。这归因于高等教育管理模式本质上体现的是各管理要素之间的关系，各管理要素并不会消失，而是在一定条件下形成与之对应的联系结构。当前在高等教育管理实践中，传统的经验型高等教育管理模式逐渐与行政型高等教育管理模式相结合并形成互补。教育的定位是对人类生命和发展的终极关怀，高等教育管理要达到并实现“育人”的教育目的，必须依靠参与型高等教育管理模式。参与型高等教育管理模式主要是在管理过程中尊重并体现教育管理客体作为认识主体和思维过程主体的定位，从而积极调动各教育管理相关者参与到整个教育管理过程中，充分发挥高等教育管理客体的主动性、积极性和创新性。当然，参与型高等教育管理模式并不排斥传统教育管理主体的作用，但与传统的教育管理模式相比，参与型高等教育管理模式中教育管理主体的角色发生了重大转变，由教育管理的主导者转变为引导者。参与型高等教育管理模式克服了本体论人学范式的缺陷，不再把学生作为被动的管理对象，而是借助还原论的思维方式，将学生作为主体，从而演绎为一种“自然”的存在，实现教育管理活动“有生命在场”。由此，高等教育管理实现了向人的核心价值取向的复归。参与型高等教育管理模式是“以人为本”现代教育理念的具体实践，强化传统教育管理者的服务意识，尊重高等教育管理客体的主体地位，使得教育管理客体不再被视为物化的“对象”，而是具备主观能动性的个体。高等教育的任务是引导个体实现自身的发展与超越，广泛参与是教育客体自身全面发展的必然，也是高等教育关注个体价值的基本表达。

三、参与型高等教育管理模式的比较分析

实践人学范式下的高等教育管理把重点放在教育管理范式主导地位的人，倡导发挥个体的创新精神和能动作用。与传统的经验型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，参与型高等教育管理模式基于教育管理的人性论研究。参与型高等教育管理模式在具体的管理实践方面包含管理理念、管理系统（包括制度、规范和政策法规等）、管理机制、管理活动和具体的教育管理行为等因素。参与型高等教育管理模式实现了高等教育管理的创新和发展

。1.与经验型高等教育管理模式的比较分析。经验型高等教育管理模式以个人或团体的管理行为、管理经验为基点，参与型高等教育管理模式突破了传统高等教育管理经验的限制。相较于经验型管理模式，参与型模式下高等教育管理者的经验价值仅仅作为一个部分参与到管理过程实践中。这一方面降低了对高等教育管理者经验的过高要求，另一方面凸显了高等教育以人为本的管理理念。在高等教育管理实践中，参与型高等教育管理模式更能适应可能出现的新情况。管理经验是高等教育管理顺利进行的必要因素，但也有其自身的局限性。当前高等教育发展面临复杂环境，固有的经验管理一旦与现实的环境局限冲突，必然导致不良事件的发生。参与型高等教育管理模式的优越性主要体现在以下方面：首先，从高等教育管理主体的角度来讲，参与型高等教育管理模式更有利于高等教育的未来发展。在高等教育管理活动中，管理主体制度策略的调整对教师和学生参与教育管理起到激励或抑制的作用，从而影响教育客体在管理中的表现，进而影响到教育管理主体的状态。其次，从教育管理客体的角度来讲，参与型高等教育管理模式下教育管理客体积极参与到教育管理活动中，不仅能够提高管理的有效性和满意度，减少内部摩擦带来的决策失误，而且可以提升教育管理客体的成就感和责任感，激发其主动性和创造性。最后，从教师和学生的角度来讲，在参与型高等教育管理模式下，教师和学生可以更好地进行自我管理。当然，自我管理的基础是良好的教育环境氛围和教育管理平台，我国教育制度的逐步完善和当前科学文化的不断繁荣促使学生产生有效地控制自我的愿望，在具体的教育管理活动中，教师和学生的主体意识逐步展现。

2.与科学型高等教育管理模式的比较分析。现代网络技术的发展一方面为高等教育科学管理的现代化提供了研究手段，另一方面也对高等教育科学管理提出了更高的要求。基于定性分析与定量分析的现代科学教育管理，毫无疑问将大大提高教育管理活动的有效性。在高等教育管理实践中，高等教育管理主体逐渐开始采用现代科学管理手段，然而在具体的执行中科学模式也存在一定缺陷。运用科学的高等教育管理理论并不意味实现科学的管理。因为科学管理以逻辑分析为重点，而高等教育管理实践包含多种非逻辑因素，比如经验、情感、创造性等，这些无法进行定量描述的管理因素导致在高等教育管理系统中运用教育测量、教育统计等现代化方法难以实现量化。此外，现代高等教育管理追求的可预测性和确定性将使教育管理成为一种社会控制体系。高等院校的入学率、优秀率、毕业率、就业率等量化指标促使高等教育逐渐外在化，逐渐远离人们内心世界的本真。参与型高等教育管理模式则是在基于系统规则的前提下进行的，不仅明确了管理的具体职责和权利，而且实现了管理效率的提升。同时，参与型高等教育管理模式不再是单向的自上而下，而是在遵守组织和程序的基础上，肯定个体生命世界的丰富性与复杂性。

四、参与型高等教育管理模式实施的必要性

1.教育改革的必然需要。当前我国教育改革和发展的趋势是逐步淡化教育的角色意识，让学生成为真正具有自我教育能力的“教育主体”。在参与型高等教育管理模式下，教育管理的主体和客体角色都发生了变化，传统模式中被动管理的教师和学生真正参与到教育管理活动中，不仅提高了师生接受教育管理的积极性，更是教育管理中个人主体性的体现。参与模式倡导师生积极参与教育管理的全过程，师生不再仅仅作为被管理者，而是在参与过程中就接受了教育和管理，更有益于实现教育发展。

2.高等教育发展的必然趋势。经济发展依赖于科学技术，科学技术的发展关键在于人才，归根结底是教育发展的问题。目前，我国高等教育发展的必然趋势是培养应用型人才和创新型人才。我国现在已经成为世界的制造中心，社会发展需要强大的人才资源作为支撑，高等教育要以培养适应社会发展需要的人才为基点。在传统的高等教育实践中，学校和教师是人才教育的主导者；而现代教学实践中，为了顺应教育发展和创新人才培养的需要，不再单一地依赖课堂教学，而是拓展了教育载体，积极落实以高层次人才培养为核心的高等教育理念。目前我国中小企业已进入快速发展期，社会发展面临着大量的人才空缺，实施参与型高等教育管理模式是对经济发展要求的必然回应。

3.解决就业结构性矛盾的必然要求。从高等教育的角度来看，我国目前面临严重的劳动力供给与需求矛盾。近年来，我国的大学毕业生年均700万人，这在一定程度上体现了我国劳动力素质的提升。但是，从现实来看，我国的就业结构性矛盾依然十分突出。相关调查显示，每年约有15%的毕业生处于低就业状态。就业是高等教育管理面临的一个关键问题，而参与型高等教育管理模式是解决就业问题的一剂良方。高等院校学生就业困难受多种因素影响，其中学生个人的就业竞争力是一个重要影响因素。因此，增强学生在高等教育期间的主体能力是至关重要的。参与型高等教育管理模式积极促进就业平台的搭建，以推动就业结构性矛盾的解决。

五、参与型高等教育管理模式的实现路径

教育管理活动定位到个体的发展上是教育人学的基本要求。参与型教育管理模式不仅是尊重师生主体地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是实现我国高等教育民主和造就创新人才的重要途径。因此，应当大力提高教育管理活动中师生的参与度，切实构建参与型高等教育管理模式。

1.树立以人为本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出发点和归宿，参与型高等教育管理模式的成功实践需要构建和谐、民主、平等的管理参与氛围，这也是创新高层次人才培养的基本要求。高等教育以人为本的管理理念主要是指教育部门及相关组织在管理活动中以人为中心，在实践活动中做到尊重人和依靠人。高等教育的最终目标是高层次人才的培养，虽然高等教育管理过程中涉及财、物等非人因素，但管理活动和高等教育目标的实现最终还是要落实在人身上。树立以人为本的高等教育管理理念，实现个体教育的发展和完善，是高等院校管理工作科学开展的立足点和落脚点。

2.确立以师生为本的高校教学管理规划。教学管理规划是高等教育管理的核心。教学管理规划的作用是确保教学管理的过程和效果与高等学校的总体发展目标相结合，实现高等教育管理各层次目标、任务的协调统一。科学的教学管理规划是教学秩序稳定的重要保证。高校的教学规划主要包含以下基本要素：人才培养标准，教学课程设置，教育教学环节过程，对应学制的教学学时安排，学分分配。教学管理规划的科学设计以及教育教学环节的合理安排是优化人才培养、创立人本管理机制的基础。