时间：2023-03-13 11:22:29
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关键词：大学英语课堂教学模式 改革自主学习
1.大学英语课堂现状分析与问题
在内蒙古科技大学最近所作的一项有关大学英语教学的问卷调查中，许多大学英语的一线教师都反映学生课堂出勤率低，课上注意力不集中，听课效率不高，课堂参与度较差。大多数学生也反映在大学英语课堂上收获甚微，出勤只是为了平时成绩，而并不能真正学到什么。许多学生甚至觉得自己的英语水平较高中阶段有所下滑。就大学英语课堂而言，要想对大学生英语学习起到积极的促进作用， 到底该怎么做呢？是重复高中的课堂模式，继续照本宣科呢？还是应该利用学生已有的英语学习基础和经验在帮助学生巩固基础知识的同时又提升学生的学习兴趣和自主学习能力呢？
2.大学英语学习与中学阶段英语学习的差异性
大学生总是把大学英语学习与中学阶段的英语学习进行对比。许多同学觉得二者大同小异，感受不到任何区别，因为大多数大学教师仍以讲授教材为主，以完成教学任务为目标，并没有明确意识到大学阶段英语学习与中学英语学习的巨大差异。
在中学阶段，英语教学的重点在于传授发音、词汇、语法等基本语言知识。而进入大学，英语教学的重点则在于引导学生如何学以致用，以提高英语的综合应用能力。由于中学英语教学偏重讲授和应试，学生的依赖性和功利性较强。而大学阶段英语课时量较中学减少了一倍，又没有了高考这个指挥棒和压力，加之大学专业性学习的加强，学生很容易放松对英语的重视和学习。许多学生觉得英语学习一下子失去了目标，感觉很茫然，失去了学习英语的动力和方向。其实大学生之前基本都学了了至少6年的英语，已经掌握了英语学习最基本的语音、语法和词汇知识，具备了一定的自学能力与自我拓展知识的能力。凭借课本注释与查阅词典和相关资料，学生有能力学习教材内容和完成课后练习。如果教师再一味照本宣科，无视学生的学习主体地位而沿袭中学教师的授课方法，只注重知识的传授而忽视学生语言运用能力的提高，就会降低大学英语课堂的效率，本末倒置，喧宾夺主。《大学英语课程教学要求》（试行）（2007）中明确指出了“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”[1]（P.4）
3.新课堂教学模式实践概述
本着如何能让学生对英语更感兴趣，课堂的积极性和参与度更高，以提高学生自主学习能力与课堂教学效率的目的，笔者参考了《大学英语课程教学要求》（试行）（2007）与国内外的一些教学模式，结合教学实践与学生实际情况，在自己所带的2011级的3个班（专业分别为机械、冶金和矿电，共131人）进行了为期1年的课堂教学模式改革尝试。首先将全班学生分组，每组4-6人，一个组长。每单元基本时间仍控制在6-8个课时完成。实践由5个部分组成，（1）学生自主学习课文，完成课后练习（难点提问，每组列出10个问题），2-3课时。（2）教师讲解重点难点（单元重点+学生所提问题的top20），2课时。（3）听说（教材）课，2课时。（4）考查评估（个人与小组协作相结合）：复述课文，话题拓展，延伸写作，翻译句子等，2-3课时。（5）网络中心自主练习：完成规定内容后可自行选择，20课时（课下）。新课堂教学模式的主要特征为自主学习、合作学习、网络学习与教师辅导讲授相结合。
4.总结比较
4.1实践之前
本次实践从2011--2012年春学期学生入学的第二学期开始实施。在第二学期的第一堂英语课上，在即将进行实践的班级组织学生会谈，征求学生对于大学英语课堂教学的意见。概括起来主要有以下几点：“大学英语课跟在中学时没什么太大区别。”“老师讲完了就忘了，上课老走神。”“很多东西老师不讲自己也能学会，所以觉着上英语课有点浪费时间。可课下又懒得学。”“英语课上就学会了几个单词和句子，能力没什么提高。”“上课学不学都一样，考试的时候学学就行了。”
4.2实践之后
在2个学期的教学模式改革实践以后再次会谈向学生征求意见时，学生的态度发生了很大的变化。总体反映在以下几个方面：
（1）教师辅导下学生自主学习与合作学习相结合，增加了学生对于课堂学习的参与度与积极性，提高了学习效率，激发了学生的学习兴趣与信心。“自己学比听老师讲效率更高，而且需要自己更努力。”“课上不走神也不打瞌睡了，老师随时在查看进度，有问题随时都可以问，老师的提示对学习帮助很大。”
（2）合作学习加强了学生的交流与合作意识，鼓励学生取长补短，互相学习与帮助，为学生创造了交际与运用语言的环境。“自己明白的不一定能给别人说明白。我在给小组其他成员解答问题的过程中也强化了自己的英语知识与学习能力。”
（3）新课堂模式拉近了教师与学生的距离，改变了教师的传统权威地位，使教学真正成为教师与学生共同创建的动态统一过程，师生步调一致，教学相长。“老师走下讲台，走到我们的身边回答我们提出的问题，感觉不再像以前那样不敢问了。”
5.结语
一周4学时的英语课或大学4个学期的英语学习都不足以培养学生的语言综合运用和跨文化交际能力。笔者对于课堂模式转变的实践旨在转变学生的学习观念，使他们从依赖到独立，增强学生的自主学习能力乃至终生学习能力。师生角色的转变和课堂组织模式的变化会导致不同的课堂教学效果。本次实践人数与时间都较为有限，有关大班授课和网络（硬件、软件）资源不足等情况也未涉及和探讨，笔者会继续尝试进一步摸索和完善这方面的实践。希望此文能抛砖引玉，让我们在教学模式改革和引导学生自主学习这条路上收获更多。
参考文献：
关键词：听说训练；大学英语；话题；策略；设计；值日报告
黄子东[1]的实验研究证明话题的熟悉程度是影响英语听力理解的主要因素之一。毛浩然[2]建议事先准备练习得“滚瓜烂熟”的话题（至少七句话）去网络聊天室找高手对练口语。二人分别强调了熟悉话题在英语听说理解与产出过程中的重要作用，但没有论述大学英语教师在教学过程中如何进行听说训练使学生熟悉更多话题。本研究以新视野《大学英语》[3]系列教材为例，尝试通过培养学生了解、熟悉更多话题内容提高英语听说能力。听说训练话题应以单元主题为线，结合学生亲身经历及身边发生的现象量身定制话题，提供情境与机会使课堂所学词组、表达方式内化成积极词汇，并借此描述个人亲身经历或周围现象。
一、 转换教学目标
大学英语教师要转变教学理念，把英语听说能力的提高渗透在单元目标中。不能简单地把教学目标制定为掌握本单元出现的词汇、表达方式、语法结构与句型转换等语言点本身，而是让学生通过本单元学习，使这些表达方式内化为积极词汇，能用这些词汇描述自己及身边发生的类似现象。以新视野《大学英语》（读写教程）[3]第一册Unit 1 Learning a Foreign Language为例，根据精读课、听力材料内容及学生外语学习经历，本单元教学目标制定为学生能利用本单元出现的词汇及表达方式
1. 描述自己的英语学习经历；
2. 介绍自己以前的或现任英语老师，包括他们的人品及教学方法；
3. 了解两种不同英语学习方法：传统课堂学习及网络课堂学习；
4. 传统课堂及网络课堂的优缺点；你喜欢哪种学习方式？
5. 如何操练才能学好英语；
6. 外语学习的优点（你为什么喜欢学习英语？）；
7. 介绍英语学习小窍门（Tips）。
二、 话题设计原则
在课堂实践中，教师应结合教材内容，把这些教学目标转换成相应的topics进行话题专项训练。话题设计以精读课单元主题为线，结合教学目标及学生亲身经历、身边发生的现象为原则。比如第一单元Pre-reading activity介绍了一个人的英语学习经历，设置话题1“My own English learning experience”。学生可以以第一人称形式叙述讲话者本人的英语学习经历，也可以描述自己的学习经历。
在课文中作者提到了自己上大学前的英语学习有时好：名列前茅；有时停滞不前，同时分析了导致原因有二：要么是因老师，要么是因其他同学。在讲到作者的英语老师时，要求学生回忆自己以前的英语老师，并简要介绍他们的人品及教学方法，设置话题2 My former English teachers。
作者上大学后接触到网络，英语学习有了改观。讲授到这部分内容时，引导学生讨论网络学习和传统课堂学习两种学习手段，以及二者的异同。Regular classroom study 就是学生一直以来采纳的传统学习模式：去固定的教室听课，老师在讲台前授课，学生听课做笔记；老师提问学生回答等。online learning就是上网注册虚拟课堂，利用在线资源学习。老师在线答疑。老师或同学也“提问”，只是所提问题要先到电脑屏幕上，学生阅读并写出答案，再上来分享。
通过讲解学生自己会描述话题3 What is regular classroom study / online learning？通过了解作者在线网络学习英语后进步的原因讨论话题4 What are the advantages and disadvantages of regular classroom study / online learning?
作者通过在线网络学习英语后还时常随身携带笔记本、袖珍字典查阅记录生词，坚持操练才大大提高自己的英语读写能力。在此启发学生也用类似手段学习操练英语，同时设置话题5 How do you practice to improve your English?
课文最后一段介绍英语学习对作者来说是个trying experience，虽然充满困难与挑战，但他不愿用任何别的东西交换，说明英语学习有诸多优点。在此要求学生先找出课文最后一段中描述外语学习优点的关键词——动词词组及表达方式，然后用这些关键词回答Why does the writer not want to exchange it for others? 然后结合自己英语学习经历回答话题6 Do you enjoy studying English（imagine you are the writer）？
话题7是根据听力材料设计：一位日本英语老师讲述她英语学习的四个小窍门，要求学生在听懂的基础上复述谈话者的学习窍门，课后结合自身学习体会仿写Tips for English learning，完成话题7的内容。
三、 操练与效应
每个话题随堂指导，当堂操练，课后补充书面成稿，下次课以口语值日报告形式展示。每单元前三次展示话题由教师指定为主，最后一次课话题由学生自选，作为对本单元话题训练的总结复习。展示初期准许念稿，但半学期后鼓励脱稿。要求学生认真准备每个话题，书面稿（不论展示与否）统一上交作为平时作业，由教师批阅登记。口语展示过程中，要求学生做笔记以便回答展示后问题。初期由教师提问，逐步过渡到学生提问。值日报告每学期要求志愿展示至少5次（不同话题），每次控制为5人次。展示稿质量、上交次数及展示次数、所提问题数量及难易程度量化积分作为平时成绩监控管理。
在宝鸡文理学院2010级教育系、哲学系229名大一新生中进行话题专项试验教学，期末口语考试、笔试作文反映学生心理词典中已内化储存了本学期训练过的话题图式，尤其是作文My English learning experience in college。训练时设置的话题是过去的英语学习经历，但考场作文不仅有过去学习的影子，更重要的是学生能用简单英语准确描述出自己对大学英语学习的不同感受：第一堂全英文大学英语课让他如何对自己的听力失望；大学英语老师的人品与教学方法跟前任英语老师有何不同；大学英语学习跟中学英语学习方法的区别，他更喜欢网络学习，因为在线网络学习他不会受其他学得好的同学威胁，有更充裕的时间思考问题答案，不必担心出错而尴尬等；教师检查作业当全班同学面点了她的名使她如何羞愧，之后如何努力学习等。还有同学直接把背诵过的课文段落搬到了作文中，认为大学英语学习是个trying experience，不愿trade for anything。他们从不同侧面描述了自己的大学英语学习体验。没出现面对话题无话可写的现象。
本学期口语考试有六个话题，提前准备，采用一对一面试形式。学生先概括介绍所有话题，然后教师随机提问，其中有两个问题：你觉得自己英语学习进步了吗？英语课上你能听懂百分之几？大部分同学能够听懂这些问题，并作出正确回应，且认为自己的英语学习进步了，能听懂授课内容的一半或更多。更加可喜的是考试现场有同学用英语描述了她对这次口语考试的感受：让她兴奋，锻炼了她，为她未来求职面试积累了经验，等等。
期末测验表明为期一个学期的话题专项训练尝试培养学生了解、熟悉了更多话题内容，并能灵活运用所掌握的话题内容。这种尝试是有价值的。
四、 结语
设置基于教材主题，学生亲身经历或身边现象相关的话题进行听说专项训练能帮助学生内化与话题相关的词组、表达方式，扩充学生心理词汇，有助于提高英语听说写能力水平。在大学英语话题训练中所有互动活动应保证在全英文环境下完成，因为全英课堂本身业已为学生创设了听英语、说英语、用英语思维的氛围与机会。在这样的环境中学生自然而然会逐步转变英语学习目标——提高听说能力，而不是仅仅记单词、过四六级。
参考文献：
[1]黄子东.话题熟悉程度、语言水平和问题类型对EFL 听力理解的影响：一项基于图式理论和关联理论的实验研究 [J].现代外语，1998 (4):18-43.
一、A班学生现状
A班学生的入学定级成绩均在及格线以上，个别学生的听说读写能力十分出众，大部分学生英语基础知识还算扎实，但国内教育资源的严重不均衡，造成一些学生的听说能力滞后于标准水平。总体来看，A班学生英语基础知识较好，学习热情较高，学习动机强，愿意将英语这个沟通的载体日臻完善。
二、A班教学模式
（一）教学目标及设计
教学目标应充分考虑在已分层的设定下，是否容易操作、易于检测；把握学生的特点，分析教材特色，多角度提升大学英语应用能力。教学过程由易到难、相互联系，循序渐进；各学期有侧重的教学重心，依托于教材，辅助多维活动，实现四个学期有效地衔接。重视情感、价值观的正确导向，培养学生正视中外文化差异，形成健康的审美情趣，潜移默化地渗透到四个学期的大学英语学习过程。随着我国在世界舞台上的角色日益重要和社会对人才评定有所变化，越来越多的普通高校学生希望将大学英语从基础学科的位置上，提升到熟练运用的程度，更多的是期望大学英语可以辅助并促进大学生参与社会活动的能力，加强自身竞争力。鉴于此，分级之后，适当压缩基础英语的教学时数，在总学时不变的情况下，节约一部分学时，根据学生现有的接受水平和意愿，选用不同层次不同专业的专门用途英语教材进行讲授。
（二）教学教材及内容
根据观察、统测、问卷调查掌握学生的认知习惯、情感差异、自控能力，目的明确地选定学习内容。教学内容应突出我院应用型的培养特点，题材包罗万象，但要求语言规范，体现中西方多元文化，培养高尚的道德情怀，使学习内容具有可教性与可学性。A级班整体教学应遵循交叉循环、多向渗透和逐渐加深原则，教学内容累加螺旋式地推进，在大学前两年的基础英语学习中，推进学生养成健康的情感观、价值观。目前A班学生将在不足三个学期的学习时间里完成《新视野大学英语》1-4册的教材内容，同时辅加大量课外阅读材料，如《21世纪报》、《大学英语阅读教程》、原版英文书籍（期刊、传记、小说）等，扩展学生阅读视野，使语言与生活实践联系更紧密。在大学英语后续课程中，考虑根据学生调查问卷的实际情况，开设商务英语泛读课程，为双语教学打下基础。
（三）教学模式
A班学生英语基础知识普遍比较扎实，听、说、读、写、译等各项技能较之B班学生略胜一筹，自控能力较强，学习动机明确。根据A班大多数学生的特征和要求，教师课堂教学的出发点应以全面提高语言输出质量为核心，教材的课文教学以“语篇教学”为主体，不再拘泥于单词、句子、语法。训练英语“阅读方法”和“阅读技巧”，给学生呈现多种文体材料，尝试不同语篇的话语分析策略。课下要求学生阅读英文期刊、传记、小说等，每个月提交一份读书心得。学生结合阅读方法和技巧的传授，通过课后的大量阅读，自己很快总结出一些阅读策略，有效提高了阅读理解能力，同时也促进了其他基本技能的提升。除此之外，在语言教学中注重跨文化交际意识的培养，使学生明白语言和文化是不可分割的关系。
A班教学模式可以不拘一格，多样变化，教学内容、教学活动、学习策略和激励机制有机结合，寓教于乐，灵活搭配，在大学前两年连贯地培养学生的英语综合应用能力：
第一学期教师纠正学生在语音、语调等基础知识方面存在的缺陷，改善学生的基础发音，为后续的语言学习打下坚实基础。第一学期强化语法知识的复习，着重注意语法结构，创造机会培养语言输出，实践中消化语法规则，逐步养成贴近本土人的语感。
第二学期教学应适时适度扩充教材内容的输入，拓展学生的词汇量，并且指导学生活学活用，从而提升学生的阅读理解能力。词汇学习的输入、记忆及文化因素应始终贯穿大学英语课堂教学，词汇教学不是孤立的，应把单一词汇和篇章语境教学结合起来，鼓励学生基于单词的基本词义词性等特征，推测其在特定篇章中的含义和用法，再参考搭配词典扩大该词的使用范围。12级学生在第二学期、13级学生则在第一学期首次面临大学英语四级考试的挑战，由于改革后的710分四级考试同大学入学考试存在差异，课堂适当地增添四级考试策略。课后要求每个小组认真地完成真题、模拟题，课上同学之间交流复习过程中出现的问题和经验。
第三学期以教材为基础，根据课文核心内容设置话题，在课堂和课后进行大量的言语交际实践活动，如复述课文，缩写/改写课文、短文/新闻听写、戏剧表演、观点辩论、话题展示等。在第二学期通过大学英语四级考试的学生，根据其在该班的比例，确定是否在课堂上进行大学英语六级考试策略与教学内容指导，还是单独辅导，以适当方式增添相当于六级难度的知识及复习策略。
第三学期的教学活动倾向于锻炼学生的口头与书面输出能力。教师采用基于话题的词块产出性训练模式来训练学生，提高其语言输出质量。词块是语法、语义和语境的结合体，以整体形式被学习者记忆、存储和读取，在语言习得和使用中占有至关重要的地位。作为语言教与学的理想单位，词块有利于语言的加工和产出，更容易输出地道的英语口语与书面语。教师采取任务型教学形式，提前一次课将与该阶段授课内容和日常生活息息相关的话题布置给学生，要求学生课后围绕该话题查找资料，搜集素材，课堂上对学生进行大量的口头和书面的词块产出性训练，层层递进，在完成学习任务的过程中提高外语输出质量。例如，在《新视野大学英语》第三册第五单元中，两篇文章Graceful Hands和Decisions of the Heart都是讲述在面临生死抉择时，病人、家属、医生、所谓中立的第三方给出的不同态度和选择。教师给出临终关怀这一话题，要求学生结合教材、互联网和自身经历等获取大量语言素材。课堂上教师可以将关于这一话题的典型词块列于黑板上，学生根据所讲授的词块知识，提炼并识记典型实用的词块。为了进一步巩固产出性训练，从各个小组选出代表，就临终关怀中的敏感话题---是否使用安乐死进行主题辩论，进行口语输出的训练。通过强化训练，学生逐步掌握了适时、正确地使用词块，大大地促进了英语综合实践能力的提高。
第四学期根据教学计划和学生个人意愿开设商务英语泛读等课程，开始学术英语的入门学习。课程的目标是培养学生的英语语言技能，使学生的语言能力达到能适应国外大学学习要求的水平。
关键词：高等农业院校；培优提中；分级教学；可行性
中图分类号：G641.0 文献标志码：A 文章编号：1673－291X（2011）14－0301－03
前言
随着大学英语课程改革的不断深入和推进，分级教学逐步被广泛运用到了不同教育层次、不同学科的教学中。很多高校学者和一线英语教师也积极吸收和借鉴国内外中小学关于“分层教学”、“差异教学”的研究经验与成果，提出大学英语教学也应本着因材施教的原则，实施分级教学。大学英语分级教学的理论研究得到发展，并在实践中加以验证，成为大学英语教学的理想模式之一。文章着重阐述大学英语课程改革背景下实施“培优提中”分级教学模式的思路和步骤。新的教学模式是满足不同层次和不同水平的学生个性化英语学习的需要；同时，通过教师教学的竞争、激励和约束机制，通过强化教师教学工作制度，完善教学投入机制，健全综合测评机制，增强教师的责任心和荣誉感，以保证大学英语教学质量的整体提高。本文拟从分级教学模式的建立、考试、组织教学及加强竞争、激励和约束机制等方面对大学英语“培优提中”分级教学模式进行思考和探索。
一、建立合理的“培优提中”的分级教学模式
笔者所在的吉林农业大学也积极响应大学英语分级教学活动，从2007级开始在全校实施大学英语分级教学，颁布了“关于加强‘大学英语’教学改革的实施方案（试行）”，根据高考成绩，将学生分成A（快）、B（中）、C（慢）三级，制定不同的课程要求，选取不同的教材，采用读、写、译+听说训练+自主学习中心的模式。到2008级学生结束。从2009级开始，新生入学统一进行入学考试，结合高考成绩，将学生分为A（约占总人数的25%）、B（约占总人数的75%）两级，按A班（二级）、B班（一级）两个级别进行教学。选取相同的教材，制定不同的课程要求，同时采用读、写、译+听说训练+自主学习中心的教学模式。以往的以高考成绩为依据分成快、中、慢三级进行教学的实践中发现，分到慢班的学生往往情绪低落，总觉着低人一等，学习没有劲头，课堂上常常出现学生不听课现象，课堂气氛非常沉闷，有的同学干脆破罐子破摔，致使教学互动无法开展，无法实现有效教学。因此“培优提中”的分级教学模式取消三级，只分A、B两级进行教学和管理。目的是培养优等生的自主和自觉学习的能力，进一步巩固并提高中等生的学习成绩。
1.充分的前期工作
（1）实行入学水平测试和汇量测试，依据测试成绩将学生分在A、B两个教学级别。在09级学生军训期间，对其进行英语水平测试，测试难度为大学英语一级水平。依据测试成绩将学生分在A、B两个教学级别，A级20个教学班，每个教学班45人左右，B级45个教学班，每个教学班60人左右。
（2）合理配置师资。选择责任心强，有丰富教学经验的教师教授A级班，以适应较大的备课量及对学生大量的指导、监督及检测工作，带动全院教师共同奋斗，出色完成教学任务。
2.合理的教学计划
（1）调整教学进度。要求A级班教师用两个半学期讲授完成四册教材的内容，要求B级班教师用三个学期讲授完成四册教材的内容。A、B两级将分别留出两个学期及一个学期的时间进行专题训练。
（2）强化语言训练。每学期在完成教材内容的基础上，增加语言训练内容。A级班将采取“7+5+4+3+1”的训练模式，教师指导学生完成70个英汉互译练习句、50篇阅读、40篇快速阅读、30篇听力、10篇写作练习；B级班将采取“5+4+3+2+1”的训练模式，教师指导学生完成50个英汉互译练习句、40篇阅读、30篇快速阅读、20篇听力、10篇写作练习。
（3）课堂教学中加入听力内容。总结前两级分级教学的经验，将一部分听力内容引回课堂，加强教师对听力训练的指导，弥补自主听力的缺陷。
3.加强语言实践活动
（1）实行A级班晨读制。为全面提高A级班学生的语言素质及语言能力，培养学生的语感，提高学生的语言兴趣，要求所有A级班学生周一至周五每天进行30分钟的晨读，内容为经典语句背诵及朗读。5―7月、9―11月，安排学生在校内广场上晨读；2―4月、12月，安排学生在阶梯教室内晨读。为保障学生晨读的顺利进行，需要学校相关部门的通力合作：校外语协会的组织协调，校学生部门的监管，外国语学院的指导（提供材料，并定期检查晨读质量）等。
（2）举办“外语体验月”活动。将执行五年，将“英语体验周”活动扩大至“外语体验月”活动，每年10―11月举行；丰富活动形式，设置英语演讲比赛、英语辩论赛、外文歌曲演唱比赛、外文电影配音比赛、英语戏剧片断表演赛、经典英文大片赏析等。此活动月的开展有利于培养学生语言实践能力，提高学生语言兴趣，是对外语课堂教学的有力补充。
（3）外语角。每周举办两次外语角，增加学生语言实践的机会。
二、建立合理的“培优提中”的分级管理模式
1.制定“培优提中”的分级教学管理制度。A班同学经过一个学期的学习进入三级，到第三学期进入四级，允许提前一个学期参加全国四级考试；B班学生由一级进入二级按正常的步骤和要求学习，到四学期末参加全国大学英语四级考试。对于在基础阶段结束前通过国家四级的学生编入“六级班”。
2.教师“结对子”共同完成四、六或八个教学班的教学任务。同年级同级别每两位教师结成“1+1”教学互助小组，在独立完成教材教学内容之余，两位教师互相配合，分工协作，共同完成增加的语言训练内容，以减少每位教师的教学准备时间，提高教学效果。
3.建立学生个人学习档案。为每位学生建立个人大学英语学习档案，动态管理学生一、二年级各类信息及数据，包括学生自然情况、高考成绩、入学考试成绩、课堂及课外学习情况、各学期期末考试成绩、口语测试成绩及第三、四学期四、六级考试成绩等，适时掌握学生学习动态，不断挖掘学生学习潜力。
4.成立学生自主学习管理小组。依据学院学术团队分工，以自主学习学术研究小组为主，成立学生自主学习管理小组，指导、监控学生的自主学习，监督自主学习室管理员的工作情况，监管整个系统的维护，使大学英语自主学习系统真正发挥作用，大幅提高学生的英语听、说能力。
5.加强教师课外辅导答疑、作业批改工作。为有效指导、监督学生的课外学习，学院制定了《教师课外辅导答疑及作业批改制度》，加大教师课外辅导答疑及作业批改量，鼓励教师通过网络学习平台与学生建立联系。
6.改革评价方法。采取形成性评价与终结性评价相结合的评价方法。
（1）平时成绩：采取形成性评价方式，综合评价学生当学期的出勤率、课堂表现、平时测验成绩、单元测验成绩、作业等情况，成绩占学期总成绩的20%.
（2）口语考试：每学期期末结课前，对学生实行口语测试，测试内容为当学期教材各单元主题，成绩记入学期总成绩，满分为5分。
（3）期末考试：A、B两级试卷有50%相同的水平测试内容，余下的50%为成绩测试。以A、B两级当学期的教材内容为主，成绩占学期总成绩的75%。
7.第二次调整教学班
第四学期初，将第三学期四级考试通过的学生编入“六级班”，该班主要培养学生英语六级水平的语言知识结构及语言技能。
三、加大分级教学中教师激励和约束机制，增强教师的责任心和荣誉感
奖励教学效果优异的教师。依据学院、学校制定的《外国语学院教师考评细则》、《外国语学院专业技术职务评聘量化考核标准》及《吉林农业大学大学外语四、六级考试奖励办法》，对教学效果好的教师，尤其是教学班四、六级通过率较高的教师予以奖励。具体内容如下：
1.考评原则及考评方法。每学期期末，学院考评领导小组将本着公平、公正、公开的原则，以本《细则》为依据，对学院全体教师进行考评，并向全院公开考评过程及考评结果。评优结果将由学院办公室存档备查。
2.考评内容。（1）师德评议（10分）：热爱教育事业及本职工作，有较强的责任感及事业心；关心学生，为人师表、教书育人。（2）工作量化：①完成学校规定的教学时数加15分，多带1个教学班加3分，不鼓励同时教授4个以上教学班。②课外辅答疑。每月安排1―2次辅导答疑（个别答疑和集中答疑），每次时间不少于30分钟，质量达到学院《课外辅导答疑及作业批改》要求，情况记录表齐全（由各教研室统一保存），加5分。③批改作业。每周留4小时以上作业，批改及时、认真、严格，质量达到学院《学院课外辅导答疑及作业批改制度》要求，加5分。（3）常规教学工作：①教案、讲义、教学日历、教师记分册规范、齐全，达到学校相关要求，加5分。②积极参加教研室组织的集体备课，达到学院《学院教师备课制度》要求，加5分。③按照教学大纲、教学日历、教研室计划完成教学任务，无教学事故，加5分。④按学院《学院教师听课制度》规定完成个人听课任务，有详细听课记录，加5分。⑤学期内出现I级教学事故，扣10分；II级教学事故，扣5分；III级教学事故，扣3分。（4）教学效果：①积极进行教学内容、方法、手段的改革，通过校院两级督导听课、教研室主任听课，课堂教学质量综合评价优秀，加15分；良好，加10分；中等，加5分；合格，加1分。②期末考试中，所教授的教学班不及格率高于同级别教学班平均不及格率的20%―30%，减3分；高于30%，减5分。③全国大学外语四六级考试通过率。对教师教学班两年内大学英语四六级考试通过率进行统计，教授的四级各级别教学班或六级教学班通过率排名前15%，加12分；前16%―50%， 加8分。对教师教学班一年内大学英语六级考试通过率进行统计，教授的A或B级教学班通过率排名前15%，加12分；前16%―50%，加8分。大学英语A级班教师所教授教学班的平均四级通过率低于20%，B级班低于6%，扣10分。
3.教研室评议。教研室内部个人述职，同教研室教师与教研室主任对教师工作表现进行评议，并结合教师工作量化结果为教师打分，满分10分。
4.奖励。①在学校、学院及教研室会议、活动中出全勤加10分，累计病事假3次以上扣3分，无故不参加一次性扣10分。②取得省级荣誉称号奖励5分，取得校级荣誉称号奖励3分。③学院教学观摩活动中，自愿说课，代表学院参加校级比赛，每次奖励2分。④自愿参加校、院及教研室活动（不包括全体参加的活动），每次加1分，此项最高加5分。⑤班主任、外教合作教师，奖励2分 ⑥对学校、学院发展，对学院教学及管理提出建设性意见和建议（有书面材料），并得到采纳的，一次奖励5分。等级评定：学院考评领导小组汇总教师前4项得分，为每位教师评定该学期工作等级：90分以上为优秀，80―89分为良好，70―79分为中等，60―69分为合格，60分以下为不合格。
考评结果：（1）学期内各项评优选先的基本资格为考评优秀。（2）为学院评聘专业技术职务的一项量化标准。近5年各学期考评结果，按优秀20分、良好15分、中等10分、合格5分的权重计入考核总分。
四、“培优提中”的分级教学模式效果
“培优提中”的分级教学模式使大学英语教学由应试教学向能力培养目标转变，同时有机地将使大学英语一般要求与更高要求衔接起来，激发了学生学习英语的兴趣，丰富了教师的教学内容，使不同层次教学班的学生在原有的基础上都有收获，达到了“培优提中”的目的。通过以上教学实践，收到了良好的教学效果（2009级一次性四级通过率如下表，足以说明教学效果的显著）。
结束语
“培优提中”的分级教学模式对学有余力的学生培养其特色，使大部分中等水平的学生的学习成绩得以巩固和提高，真正做到因材施教。这不仅为学生自主学习和个性发展创设了平台，同时对老师教学工作也提出了更高的要求。建立和完善大学英语分级教学模式，目的是推进大学英语教学改革，切实提高我校大学英语教学质量，达到《大学英语课程课程教学要求》中提出的三个层次的要求，实现三个层面的目标。
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关键词：英语分级教学 形成性评估
大学英语分级教学试行实施已十余载，关于分级教学的利弊的探讨从未停止，加之进年来许多高校在进行英语教学改革削减大学英语必修课的课时量及学分比重，这从一定程度上更削弱了学生对英语学习的重视程度，与此同时，如何在短短一年大学英语学习之后对学生的学习成果进行有效评估更是尤为重要。本文总结了英语分级教学的评估模式，并对这些模式的利弊进行了浅析，并提出一些可行性改良建议。
1.评估模式
教学评估是教学活动的一个重要环节，它反映出学生的学习及教师教学的效果，因而评估模式的合理与否对教学起着指导和总结作用。评价一种评估模式的合理与否不可避免要考察其信度和效度，语言评估的目的是提供一种科学的测试工具，对学生的语言能力进行客观、准确、公平的评价，为提高教学质量服务。
1.1终结式评估
终结性评估关注的是在一个特定阶段结束的时候，对学生的成绩进行总结，并对他们做出评价（Sue， 2012）。天津大部分高校大学英语教学评估多采用此种评估，一般是在学期末采用闭卷考试这种形式，用一张试卷来评估一个学期学生英语学习的成果，考试形式比较单一。终结式评估的典型特点是对评价对象目标到达程度的评价，其特点是“不考虑原有状态和发展趋势，只考虑评价对象在特定时空范围内的现实状况。它有利于横向比较，有利于强化竞争机制，但无法进行纵向比较。”（刘，2004）终结式评价把学生看作只是被动地接受评价，忽略了学生在学习过程中的自我评价。
1.2形成性评估
形成性评估是一种能够马上为学生的进步提供帮助的评估方法，它形成和重新形成了他们的学习，是“学――做――评估――做出反馈――评估――再做――改进――改写――再次尝试――再学习――多学习――做”（李，2007：134）这个循环中至关重要的一环。这种评估并非总是由教师来做，可以通过各种方式，监控学生的学习情况。例如小测试、复述、写小论文或读书笔记、或同学间互相打分等。教师需要考虑怎样的形成性评估才能引导学生继续学习。
1.3 行为表现评估
“外语教学的行为表现评价（Performance Assessment）是相对由于传统的评价方式而提出来的，着眼点在于学生的各种真实的学习活动和任务，如：口头和笔头的交际技巧，解决问题的各种活动等。”（刘，2004）行为表现评估重视从课堂出发观察学生表现，通过学生课堂表现包括课堂回答问题、参与讨论以及小组活动等来收集信息，总体评价学生的学习英语的积极性。这种外语教育评价不仅培养学生学习外语的兴趣 ，在学习中注重实际过程以及自己的学习行为表现，随时反思自己的学习，从而取得更大的成就。
2. 评估方式对大学英语分级教学的反作用
为提高本研究的可信度，调研以不同层次的高校为研究对象，调研的情况显示15所目标高校中有11所采用了不同形式的形成性评估与行为表现评估相结合，4所高校的评估方式仍是比较传统的终结式评估。
形成性评估与行为表现相结合的评估，实际操作方式有以下几种，A：平时成绩占最终成绩的30%，期末考试卷面成绩占最终成绩的70%；B：平时成绩和期末卷面成绩分别占最终成绩构成的50%。期末卷面考试采用闭卷考试的形式，题目的类型分两种，一种是按照传统的高考题目类型，一种是按照大学英语四、六级的考试类型。平时成绩由教师主观打分，分数构成因人而异主要包括学生课堂表现和平时作业情况而定，但因为教师主观打分涉及较多个人情感因素因而公平性和客观性会受到一定影响。终结式评估只采用闭卷考试的形式，题目的类型分两种，一种是考察课堂所学内容，一种是大学英语四、六级的考试类型。相较于形成性评估，终结式的闭卷考试形式完全决定于学生的最终卷面分数。它只强调这一次试卷考试的分数，若用它来衡量学生一个学期学习的成果，可信度还是比较欠缺的。
通过对各目标高校大学英语任课教师的采访调查，以及对课堂教学的观摩和录像分析发现，采用两种不同的评估方式对学生的学习态度也是有不同程度的影响。采用终结式评估的方式的学校的学生平时学习过程中，课堂的参与度和完成作业或是课外活动的积极性明显不如采用形成性评估方式的学校的学生，但是在期末考试的复习和对课内的学习的内容的掌握上会比其他学生投入更多的精力。而采用形成性评估方式的学校中，因为平时成绩的构成不同学生表现差异比较明显。比如有的教师的平时成绩构成主要考察学生平时作业的完成情况和课堂出勤及上课纪律，这样的课堂明显秩序井然，然而出现的问题是学生过分强调表面工作，会出现作业抄袭和只出勤不发言的沉默课堂。
只有采用行为表现评估，加大平时学习过程中的表现在最终评估中的比重才能有效激发学生提高自我表现的动力，行为表现的设置是兼顾到学生的英语口语和听力能力，并能有效激发学生参与课堂活动和与自己的专业知识相联系，比如采用演讲、讨论或配音模拟等方式和采用小论文或读书笔记的方式；再配合卷面考试的方式来考察学生的写作和翻译能力。
3.结语
评估对教学的具有强大的促进及反作用力，广大教师应多采用形成性评估，增加课堂上学生表现在最终评估所占比重，采用多种方式，监控学生的学习情况。即便受教学资源限制不便实施行为表现评估，也可以采用多种形式的形成评估来尽量客观全面的实现对学生的英语学习情况进行评估，比如可以给学生布置活动任务，写反思式日志或小论文等来进行评估，并将评估结果应用到以后的教学和计划之中，以此来激励学生踊跃参与教学活动并激发他们学习英语的积极性。
参考文献：
1、Sue， Leach. How to Be a Successful Teacher [M]. 中国青年出版社，2012.
关键词：聋哑英语 项目教学法 听说能力 听说策略
大学英语课程的教学目标是：培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。[1]“这是一个应急性的措施，旨在尽快提高学生的实际交流能力以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[2]但现阶段我国大学英语教学发展不均衡，“聋哑”英语的现象依然存在，尤其是在地方高校、独立院校中体现较为明显。
一、文献综述
1、项目教学法
项目教学法可以追溯到十六世纪，直到二十世纪八十年代，它才逐渐引起学者的关注。Harold Browns等人率先实施“难题者学法”，其核心是“通过做来学习（ learning by doing）”，采用项目（project）的形式，以成果为成绩，进行团队协作，这种教学法主要用于医学院、工商管理学院等技术性要求较突出的系所中。2003年7月德国职业教科所在德国职业教育领域倡导以行动为导向的项目教学法，使之在德国盛行。至此，项目教学法在职业教育领域已经形成了较完整的教法体系。[3]项目教学法，以项目主题为中心、学生在教师的指导下完成一系列学习活动的方法。
2、听说学习策略
O’Malley等人（1991，转引自Rubin，1994）调查了以英语为第二语言学生的听力学习策略。Bacon（1992）研究了外语学习者的听力学习策略。Vandergrift（1992）调查了学习法语的不同水平的成功学习者（更多使用策略的人）和不成功学习者（较少使用策略的人）的策略使用差异。[4]“Brown&Palinscar（1982）、Chamot et al.（1996）和Thompson & Rubin（1996）的实验显示，策略训练可以改善学生的听力成绩，增强策略使用意识使学生更有计划地完成学习任务。”[5]（48-58）众多研究都表明听力学习策略起着重要的作用。“听力策略对听力的效果有影响，对学习者进行策略培训能促进学习者听力技能的提高。”[6]
二、大学英语听说课之现状及其主因
在理工类学生英语听说课上，厌学现象却较为严重。而大多数在校大学生在校外的英语培训机构却出现报名火热的现象。这种对比凸显了大学英语听说课之现状。[7]主要成因如下： 1、教学理念贯彻落实不到位：应使英语教学朝着个性化学习方向发展；应体现英语教学的实用性、文化性和趣味性相融合的原则；在技术上应体现交互性、可实现性和易于操作性；应充分调动和发挥教师和学生两个方面的积极性。[8] （P105-106）2、教学氛围的营造创设不充分：当前，大学英语听说课程较普遍面临的问题就是课堂教学氛围的营造不够充分。使得学生得到的锻炼缺乏，因而影响了其对本课程的认同。[9]
三、项目教学法在大学英语听说课上的实践
（一）项目设置。本研究实验对象为2010级电子专业（提高班）和国际贸易专业学生（普通班），结合学生所学专业，将听说话题设置为生活、社会热点问题探讨等。以个人阐述、讨论等形式进行，使学生在完成项目中真正感到学有所用。
（二）信息资料收集及处理。教师启发学生广泛利用现代化工具和技术，通过多种渠道获取相关信息进行归纳整理，培养学生收集、分析和利用信息的能力。学习小组内部各尽所能通过合作分工提高学习效率。
（三）分设小组、讨论、确定作品。以《新视野大学英语视听说2》中第二单元 “Every Jack Has His Jill” 为例，阐述项目教学具体的小组设置和讨论形式、作品展示。1、个人阐述问题：What do you think a successful marriage based on？ 2、讨论话题：Talk about Chinese wedding ceremony and Western wedding ceremony respectively. 3、对话表演：Make up a dialogue based on Chinese wedding ceremony or Western wedding ceremony respectively and act it out.
（四）学习与评价。每个小组都要进行作品展示，各小组用英语相互评估成果，教师参与小组讨论，积极指导学生纠正发音，营造轻松自由的听说环境。总结出各个小组的项目质量，从整体上把握教学进程，对学习过程中学生的合作态度和参与程度进行评价，关注学生的交流和协作情况。
四、项目教学法有效性评估
1、对比2010级电子专业（提高班）第一学期期末考试成绩和国际贸易专业学生（普通班）第一学期期末考试成绩，做此对比的原因如下：（1）我校2010级大学英语首次进行分级教学，对电子专业（提高班）学生更多地采用项目教学法进行听说课堂教学，对国际贸易专业学生（普通班）更多地采用传统教学法进行听说课堂教学。（2）由于我校学生英语基础相对较差的特点，入学第一学期即进行实验，此时学生专业课不多，对英语学习比较重视，英语学习热情较高。
2、2010级电子专业（提高班）问卷调查分析：这次调查总共发出问卷90份，收回83份，有效问卷83份。问卷结果表明：（1）大部分学生非常喜欢让他们受益匪浅的分小组教学的模式。（2）项目教学大大提高学生自学的积极性和自主学习的能力。（3）很多学生都是希望有更多的机会练习英语口语，展现自己。
五、结语
项目教学法实施后，教师进行了观念的彻底解放。[10] （P120-121） 变“以教为主”为“以练为主”；忽略知识的系统性和完整性，以够用实用为基本要求；以灵活多样的形式开展丰富多彩的活动；教师是组织者和协助者，以学生各方面的能力获得充分锻炼为教学原则。教师要提示学生先做什么后做什么，避免让学生走不必要的弯路，浪费时间。
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关键词：高职大学英语；会计专业英语；对策
1 引言
大学英语教学在我国各高职院校的重要性是显而易见的，高等学校英语应用能力B级的通过率也成了衡量其大学英语教学水平的主要指标之一。因此，现行大学英语教学基本上是属于应试教学模式。在整个教学过程中，听力、阅读、写作等与考试有关的基本技能得到了重视和加强。但是，由于会计专业的鲜明职业特点，使其对专业英语教学也有独特的要求：即听说领先，辅以一定的专业阅读能力。但是从二年级开始的专业英语往往是以阅读英文资料为主，教师把所有的英文翻译成中文就算完成了教学任务。事实证明，这种教学体系所带来的后果是学生的基础英语水平不断退化，而其专业英语水平又与实际工作所需相去甚远。因此，如何解决会计专业的大学英语与专业英语教学严重脱节的问题，使两者有机地结合起来，是一个值得认真研究的课题。笔者不揣浅陋，根据自己七年的大学英语教学的经验和体会，就如何使大学英语向会计专业英语教学过渡提出几点看法，供大家参考。
2 高职大学英语向会计专业英语教学过渡对策的探讨
2.1 形式逼人，高职大学英语课程教学目标的定位必须向会计专业英语教学倾斜
目前，我国各高职院校会计专业的培养目标是高级应用型人才，而这种人才的一个重要标志就是精通英语并能够按照国际通用的会计标准使用英语处理会计业务。无论在国内的外资企业、合资企业、外贸企业和一般企业的产品外销，还是在国外开设的中国企业分厂或者直接到外国就业，会计专业英语都是基本能力要求。就目前的形势而言，高职院校的培养目标主要是培养高技能复合型专门人才，所以，任何课程的设置都要围绕这一中心目标，突出专业性、实用性。高职大学英语作为高职高专大学生必修的一门公共基础课，必须以为专业人才培养目标服务为原则，坚持“实用为主，够用为度”原则，以培养学生听、说、读、写、译等实用能力为主线，在各专业课程体系中凸显其基础性地位和工具性作用，同时又为各专业后续的专业英语课程或行业英语学习奠定基础，而不是以应试教育为主，过度的强调学生的英语过级率。
会计专业英语课程作为会计专业学生必修的一门专业课程，要求学生在原有的大学英语基础上，能够掌握基本会计学概念的英语表达；能使用英语进行基本的账务处理。因此，要使学生在会计专业英语学习过程中，顺利掌握其必须的词汇、短语、句型、语法、阅读和写作等方法和技巧，实现其教学目标，这就要求高职大学英语教学目标的定位要以会计专业英语的教学和学习为导向，把会计的专业知识与英语语言实际运用结合起来，真正做到大学基础英语向会计专业英语的过渡和转化，体现大学英语的基础性地位，实现其工具性作用，从而培养出真正能够利用英语进行交流、工作的高级应用型专门会计人才。
2.2 提高学生的表达能力，突出实用性是大学英语向会计专业英语教学转化的最终目的
“哑巴英语”已经影响了学生学习的积极性，所以，提高学生的听说能力，成了摆在英语教师面前的一个迫切任务。在教学的过程中，尤应重视学生表达能力的培养，突出实用性。其一应提高口头表达能力。会计专业英语必须坚持“开口”教学，对于其长长的单词、句子和段落，如果不会念，就无法达到很好的理解和记忆，也就无从掌握。在实践中，笔者发现，大部分学生不敢开口讲英语，一方面与他们勇气不足有关，另一方面与一些同学发音不准，怕人笑话有关。为此，在每节课前，笔者安排两到三名学生分别做课前演讲，话题内容不限，演讲结束后，由演讲者向下面的听众（同学）提出与其演讲相关的问题，并要求给予答复。一学期下来，每个人都有机会站在讲台上用英语表达自己的想法，用英语与同学交流。通过这样的课前演讲活动，既调动了学生敢于开口讲英语的积极性，增强他们的自信心，同时，又培养学生课后自主学习的能力和增加了口语练习的机会，只要敢开口了，克服了羞怯的心理，后面的口语练习就好办多了。其二应提高笔头表达能力。任何知识的获取和运用都离不开实践。要很好的掌握会计专业英语知识，就必须通过大量的练习使学生熟记专业术语，掌握运用技巧，用比较规范、严谨的会计英语表达方式回答问题，编制会计帐表，翻译实用会计方面的资料。因此，笔者在教学过程中，几乎每课后都会给学生布置一些口头或笔头作业，以巩固所学知识。
2.3 调整教师角色，发挥学生主体性作用是实现大学英语向会计专业英语教学的必然条件
大学教学，尤其是语言类课程的教学，应以学生为中心。教师不再是传统教学中的主导者，而是组织者、协调者，主要任务是为学生创造相互交流各自思想的课堂氛围。作为学生，也不再是被动的接受者，需要自主的做好课前预习，课后积极地总结及复习，才能学有所成。这样，学生的学习主动性是占主导地位的。然而，事实上，对于多数英语学习者来说，学习仍是被动的。在一堂课中积极参与讨论与交流的往往是那些口语较好而又较为外向的学生，但是这类学生只占少数。大多数被动学习型的学生则保持中学时的学习模式，盼望老师传授他们知识，这些学生仍然扮演着“记录员”或“秘书”的工作，消极被动，课上往往因此出现一片尴尬的沉默，使得以学生为主的教学往往流于形式。面对以上状况，作为组织、引导者的教师不能听之任之，不能视而不见，做睁眼瞎，相反应随时掌握课堂进度和节奏，在传授了基本知识点和重要知识点后，调动起全体学生的积极性；同时，运用教学敏感性，及时发现那些想发言但又怕出错的学生，为他们跨出第一步创造良好的环境。长期以来大学英语的教学对于一些学生来说就如同“天书”，面对大学英语，提不起半点精神。那么，面对复杂、难懂，而且实用性极强的会计专业英语的学习，兴趣就显得尤为重要了，否则就会出现“台下人听了无趣，台上人说来无光”窘境，甚至是教师在讲台上滔滔不绝，口若悬河，学生坐在下面云里雾里，神情恍惚，呆若木鸡或鼾声一片，这样的英语课下来不管是学生还是教师都有浪费青春，浪费国家教育资源，上课只是走形式的印象，这与我们的教学目标大相径庭，课堂上见不到半点效果，何谈为国家培养高技能型专门人才。因此，大学英语教师的责任不仅是传道授业解惑，更应该在整个教学过程中担当起学生学习英语兴趣的培养者，使学生逐步对大学英语产生兴趣，喜欢上英语课，在课堂上积极参与课堂活动，课下能够认真、自主完成作业，为接下来更为专业、更为复杂的会计专业英语的学习打下兴趣基础。可以想象，学生在掌握了会计专业知识的同时，又能有坚实的英语基础，那么，培养出精通英语的高技能型会计专门人才岂非难事。
2.4 重新审视过级后大学英语的教学工作，顺利实现大学英语与会计专业英语教学的交接
在基础英语方面，高职大学英语的教学缺乏连续性，普遍的做法是大一上学期积极鼓励和引导学生通过高等院校英语应用能力A、B级考试，事实证明，百分之九十几的学生都能顺利通过考试，过级率很是令人满意。但是，既然上学期已完成学生通过A、B级考试的教学目标，那么，大一下学期大学英语教学工作的目标又该如何确定呢？目前，大多数高职院校的普遍做法是仍然以A、B级考试的标准为准则，没有从学生的实际水平和英语的实际运用能力角度出发制定新的、合乎实际的教学大纲，设定新的教学目标，没有什么措施保证学生在参加完应用能力考试后，继续在基础英语方面有所提高。实际上，“通
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过应用能力A、B级考试”与“基础英语过关”完全是两个概念。现在的高职大学英语教学是应试型的，其明显的特点是“阅读领先，听写跟上”，而公认的、行之有效的方式却应是“听说领先，读写跟上”，这便是非英语专业学生听、说能力普遍较差的症结之所在。从目前的情况来看，在学生考级通过后，继续给学生创造学习基础英语的条件是至关重要的。如我院公共英语教研室根据会计专业的特点、学生英语实际水平，在大一的第二学期将原有班级打乱，根据学生的A、B级考试成绩来划分班级，由大班改成小班教学。传统的大班教学人数太多，必须占用大教室，这样老师不是在讲英语，而是在“喊”英语，而“喊”出来的英语就失去了纯正英语本该有的语音、语调、语感等，大班教学对专业外语教学很不合适。小班教学有利于师生间的交流，同时，也易于了解学生学习情况、理解程度、发音情况，教师有机会向每位学生提出问题，学生回答问题也是也是一个锻炼和提高的机会，也能调动学生学习的积极性、主动性，增加学习英语的兴趣，不至于把自己看成旁观者，上英语课就是单调、无聊，英语老师的讲授成了学生最好的催眠曲。另外，大班教学，学生英语水平参差不齐。每个班都存在着三个等级：不达B级水平、B级水平、A级接近四级水平。这三个档次混在一起，众口难调，教师很难做到因材施教。因此，按照学生英语水平划分班级，将大班变为小班，就便于教师针对学生的英语水平而备课、讲课，使大学英语的课堂教学过程真正成为一个师生之间的语言双边活动的过程，让各种不同基础、不同素质的学生都得到均衡的、等量的英语应用和实践的锻炼机会。
3 结束语
在当前过渡阶段的大学英语教学中，只有明确了大学英语与会计专业英语教学的培养目标、分清教师与学生各自的角色、注重学生英语实用能力的培养、处理好基础英语与专业英语之间的关系、提高英语教师的专业素质以及根据实际情况进行课程设置，才会实现大学英语与会计专业英语的完美衔接，才能使学生在高年级进一步加深和增强已有的语言知识和能力，帮助学生实现在语言学习过程中的重要飞跃，达到语言学习的真正目的。
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关键词： 分组教学 大学英语 实施意义 实施步骤
一、分组教学
分组教学是指将现有学生依据特点进行分组，使之共同参与课堂各项教学活动，以提高教学效果的教学法。［1］笔者试图从学生学习的全过程入手，结合现今英语教学中对综合能力培养的要求，将分组教学应用于学生的学习，最终在分组教学的条件下，实现对学生的综合考核。
二、分组教学在大学英语教学中的应用
（一）大学英语教学中实施分组教学的必要性
1.教学环境的驱使
从上世纪末开始，我国高校进入扩招时代，高校学生数量大幅增加，因此，为了便于教学，很多学校对作为公共课的大学英语实施大班教学（50人以上），以西安外事学院为例，人数最少的为40人/班。在课堂教学中，教师很难掌握每个学生的具体情况，学生的个体英语水平也存在很大差异，这都成为了大学英语教学中的障碍。另外，教学任务重、课时紧也是教学障碍之一。以《新视野大学英语》为例，仅读写教程就有10个单元，每单元又有3篇文章，加上课后大量的习题，教学任务十分繁重，而每学期的授课总数为18周，扣除节假日与期末复习时间，实际授课时间可能只有16周。因此每个班每周的授课为4－6节不等。笔者认为，这些矛盾的解决，都有待于分组教学法的实施。
2.学生心理需求的驱使
大学阶段是学生世界观、人生观、价值观形成的重要时期。［2］实施分组教学，对学生的心理健康发展有很好的引导作用。英语课堂上，对教师的提问，学生自愿回答的积极性较差，造成很多教师唱独角戏的情况。这时，小组成员之间的鼓励与帮助，就能突破水平限制，帮助那些内向的学生主动回答问题。同时，教师可以实施各种鼓励措施，使学生逐步增强自信心，还可以布置较难的课下作业，使小组成员共同完成困难任务，实现成员的团结与合作。
（二）大学英语教学中实施分组的意义
1.提高课堂出勤率和听课率
实践表明，分组教学是实现学生出勤率、听课率的很好保障。［3］在分组班级中，个人的出勤与听课情况，不再是个人的行为，不仅受到学校规章、任课教师的制约，无形中又加上了同组同学的监督，因为个人的出勤不仅关系个人的当节课成绩，而且影响全组成绩。学生之间的无形的监督与提醒，达到了学校和教师无法实现的效果。
2.提高教学质量
学生在课堂学习的时间是有限的，分组教学是提高教学质量的有效途径。分组教学把考核对象从简单的个人变成了小组和个人的结合体，个人的优劣势由于小组的存在而模糊化。在公平竞争和考核的课堂中，准备充分的小组就可以在课堂上有卓越的表现。［4］因此，课堂的教学可以实现事半功倍的效果，也可以实现全班英语素质的提高，达到学生英语水平的全面提高。
3.营造良好的课堂氛围
良好的课堂学习气氛是高效学习的保障，也是建立良好师生关系的前提。在实施分组教学时，课堂气氛的营造要体现在课堂前期、中期和课堂结束时。［5］课堂开始时，教师可以以英语谜语或者英语绕口令开课。课堂教学要营造积极友善的课堂气氛。教师要鼓励学生回答问题，对正确回答的予以记分。加强对学生的鼓励频率，课结束前2分钟，可以对积分落后小组进行“惩罚”，比如唱英文歌曲等。这样，无论教师还是学生，都能很好地融入课堂，为良好的教学效果奠定了坚实的基础。
三、大学英语分组教学的实施步骤
由图1可以看出，实施分组教学首先是准备阶段，在这个阶段需要确定每组额定人数，使整个教学活动和教学效果都在教师的控制范围之内，既要做到组与组之间的均衡与平等，又要使小组成员有同等的机会参与教学活动。另外，在分组准备时，要充分考虑学生的个性特征，把突出学生个性作为分组的决定因素之一。比如：每个小组都要有性格外向、积极的学生作为小组的兴奋点，对整个小组起到带动作用。分组中还要注重学生的亲疏关系，如根据宿舍的安排等，可以保证分组后所安排的工作和活动更加方便有效地实施。在进行了分组前的积极准备之后，就需要对分组教学进行具体的实施。
然后，分组教学的具体实施，可以从每节课和每学期两个不同角度进行考察。在每节课中，要逐步培养成绩优秀学生成为小组核心，并让成绩较差的学生在自己努力和组员帮助下，增强学习英语的信心。另外，教师可以设计更多的课堂教学活动，比如集体作业、英语报告等，给学生课下准备时间，要求学生共同完成，以促进各个小组的团结，使成员更积极主动地进行英语学习。在每学期中，要注重对学生的考核，考核应体现个人表现与小组表现。在分组教学法具体实施后，还要对这一教学法进行必要的总结。［6］
最后，就是分组教学的总结阶段。每节课、每学期的最后，要求学生对于自己及全组的表现进行总结，有利于学生更加客观地认识自己的不足和缺点，以便在接下来的学习中，不断改正，更加进步。教师也应不断总结，发现课堂中的问题，灵活调整教学策略，及时解决教学中的各种问题，保证良好学风的持续。总结的方式可以是口头的，也可以是书面的，这就成为另一个锻炼学生口语或写作能力的好机会。
总结并不意味着分组教学的结束，而是新一轮分组教学的开始，一轮分组教学经验的总结为下一轮分组教学的实施提供了可靠的实践资料。分组教学的过程是一个循环、封闭的系统，在不断往复的过程中逐渐完善，最终成为教师教学的得力帮手，学生学习的亲密朋友。
参考文献：
［1］徐厚道.教育学通论［M］.北京：北京工业大学出版社，2003：221-223.
［2］李新旺.心理学［M］.北京：科技出版社，2003：225-226.
［3］倪华英.英语课堂中的分组教学［J］.沧州师范专科学校学报，2005：58-59.
［4］王东霞.在英语课堂上开展分组教学实践［J］.学科教学探索，2006：34.
关键词：大学英语 拓展课程 实施方案 特点
中图分类号：H313 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）05（a）-0165-01
1 大学英语拓展课的实施方案
根据河北联合大学制定的《2011级大学英语课程教学方案》和2011级除英语专业外所有专业学生的大学英语四六级考试情况，我校针对2011级非英语专业的学生开设了大学英语拓展课程共9门，分别为大学英语六级技能训练、商务英语、交际英语、英语文献选读、英汉翻译实践、英语应用文写作、新闻英语视听、英语演讲和英语口译。我校对大学英语课程这次实施的改革，是根据2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》的内容，课程设置充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给基础较好的学生有发展的空间；既能使学生打下扎实的语言基础，又要培养他们较强的实际应用能力。
根据以上的课程要求和2008级至2010级学生教学效果的反馈情况，自2011级开始我校合并后创立了“基础综合类课程+拓展课程”的“3+1”的大学英语课程体系。其中基础综合类课程（读写课程+视听说课程）是基础阶段课程，意在通过1～3学期的学习，夯实学生的英语语言基础知识，提高学生的听说读写译综合应用能力。而第4学期的拓展课程，根据学生的四六级考试情况来进行划分并选课。通过四级以上的同学可以选择拓展课，没有通过四级的同学继续修读大学英语4课程。通过六级的同学可以免修该学期的大学英语课程。
2 大学英语拓展课的特点
通过学生的选课情况和我实践小组成员的调查情况，总结我校大学英语拓展情况的一些特点。
（1）突出课程的实用性，满足当下的社会需求。这9门拓展课中，其中实用性强的课程，如交际英语、英语应用文写作和英语口译课程，选课人数相对较少，每个自然班在20人左右。这些课程的设置，体现了在新形势下高等教育应满足社会对人才多元化的需求。
（2）与学生所学专业学科联系紧密。如商务英语课程，经济和管理学院学生选课人数较多；英语文献选读，医学相关专业选课人数较多；英汉翻译实践，文学艺术类专业学生选课较多。这充分体现了大学英语拓展课程能满足部分学生专业知识的需求。同时，使得学生的认知风格和兴趣爱好，在这些课程中得以促进。由此更加体现了个性化学习和教学的优越性。
（3）对学生基础知识要求和英语水平要求高。如英语口译，要求学生听说能力较强，新闻英语视听，不但要求学生的听力能力强，而且对学生的时事背景基础要求较高。但是在调查过程中，84%左右的学生认为在英语学习中，最难突破的也是最弱的就是听力和口语，希望通过拓展课程的学习，有效地突破语言障碍，从而在今后的就业中增强竞争力。
（4）体现学生考试型的需求。如大学英语六级技能训练课程，在我小组调查中显示，有近80%的学生要求希望能在教师和相关课程的指导下，进一步提高自己的语言能力，并通过大学英语六级考试。虽然大学英语等级考试，已经不再是我校考核学生是否毕业的唯一标准，但是通过全校尽700人的选课结果，可见学生对英语等级考试的重视程度。但是美中不足的是，选课人数过多，导致150人左右的大班集体上课，教学效果不如小班，学生学习中遇到的难点也很难快速地反映给老师。
3 大学英语拓展课的教学模式
我校开设的大学英语拓展课程，意在提高学生的实际交际能力和应用能力，以树立终身学习的思想为目标，提高学生的思辨能力和自主学习能力，所以在拓展课程中，仍然沿袭了之前大学英语的“课下学习，课上展示”的教学和学习模式。课下教师布置任务，课上学生以多种形式进行展示，如：课堂表演、读书报告、辩论等形式，展示学习成果，充分体现了以学生为中心的教学理念。
在教材的选择上，由于部分课程与英语专业的课程一致，所以教材选择的范围很广泛。但是同时体现出的问题就是，英语专业的学生与大学英语的学生学习起点不同，这些教材未必适合拓展课的使用。教师如果能发挥主导作用，学生选择教材时如能给予更多的帮助，教学效果会非常突出。教师也可以根据个人和班级情况，自行编写教材，对资源进行整合，逐步整理出适合我校大学英语课程发展的教程。
4 结语
大学英语拓展课是我校对大学英语课程改革的初步探索和尝试。但是在操作过程中也出现了许多问题，比如学生时间难以统一导致排课和选课困难；部分学生想要通过仅仅56个学时一蹴而就，就在听说读写译方面有突飞猛进的发展，是不切实际的。根据我校专业设置的情况，扩展课程还可以进一步细分，更加突出专业拓展功能，一方面能够给学生更多的选择；另一方面也要体现大学英语拓展课程在课程设置上，不能拘泥于理论考试，而要适应社会的发展体现课程的可操作性和专业性；同时拓展课的种类受师资力量的限制，导致学生不能选择自己理想的课程；再有由于一些课程大班授课，以至于缺乏课堂管理和督导。总之，学校应进一步完善拓展课程自主学习资源库的建设，保证学生自主学习的有效实施，努力把握校的大学英语拓展课程办出特色办出成效，进一步探索研究拓展课程体系建设和教师职业发展的关系，彻底摒弃传统的大学英语教学模式，以学科内容为依托，激发学生的学习兴趣，提高学生的英语水平。
参考文献
[1] 李小兰.大学英语拓展课程建设研究[J].疯狂英语教师版，2012（4）：62-65.
[2] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海外语教育出版社，2007.
