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【关键词】 五段循环式;骨干教师;培训模式
【中图分类号】G643.20 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）20-00-01
国家教委在《关于加强小学骨干教师培训工作的意见》中指出：“骨干教师是教师队伍的中坚力量，在教师队伍建设中，起着承上启下的重要作用。骨干教师的质量和数量不仅体现教师队伍的总体水平，而且是提高教育教学质量的重要保证”。同时，教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》加强教师队伍建设中指出：“提高教师业务水平，完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干。”随着教育形势的发展、课程改革的整体推进，骨干教师培训呈现出理念的相对滞后、过程相对封闭、方法相对单一。由此，各地教师培训机构加强了骨干教师培训工作，并在长期的教育教学实践，逐步形成了形式各异、方法多样的骨干教师培训模式。安康教师进修学校在骨干教师培训方面也做了积极尝试。
一、“三+五”研训模式奠定了理论基础
自2008年以来，学校依据陕西省“阳光师训”工作精神，认真学习和领会文件的理论依据，校领导组织有多年培训经验的教师，依据当地实际的教师教育需求，并科学的进行调研。科学制订了“三+五”研训模式，即以“名师示范”――“互动交流”――“专家引领”――“个人反思”为环节的三天集中学习+参训学员后期完成的“校本研修”五项任务为整体流程的实施方案。
1、名师示范环节
由学校组织科研人力，选拔市区级有影响的骨干教师、教学名师、省级学科带头人、教学能手等。提前备课，设计教学方案，并将教学方案提交学校，由学校组织研讨教案设计、修改意见、提出可行性方案。
2、互动交流环节
名师示范课之后，辅导老师先组织学员进行分组，一般8-10人为一个交流小组，交流的主要内容，包括示范课的教学目标是否完整，教学理念是否先进，重点突出和难点解决情况，教学的组织与变化，教学的有效性以及是否体现了素质教育的要求等。各小组选派小组长总结小组交流成果，收集交流问题，然后在大会交流展示。
3、专家引领环节
“三+五”研训模式中，有遴选的专家进行指导，做专题讲座，并回答学员提出的课堂教学问题。根据名师示范和学员交流汇报情况，及时组织教学，做即兴发言或专题讲座。让教师在培训以后有所得，有效地解决骨干教师存在的困惑。
4、个人反思环节
针对名师示范、互动交流、专家引领环节的内容，个人整理培训中的反思、感悟或体会，撰写个人反思文章。
集中学习结束以后，每一位学员还要完成五项校本任务，即“骨干教师培养书”。填写教师专业成长基本情况;“他山之石”包括做两次专题讲座，观看议课两节“名师课堂”，专业阅读两部书籍;“校本研修”包括两节“一课两上”、课题研究、区域内讲座、教学论文、优秀教学设计;指导学科教师意见、综合评价。
三天四个环节的集中学习和参训学员后期完成的五项“校本研修”任务，为“五段循环式”骨干教师培训模式提供了充分的理论依据。
二、“五段循环式”骨干教师培训模式构想
针对骨干教师培训特点，学校继续深化“三+五”培训模式的实践，植入参训人员课题研究任务，强化教育科研导向，丰富、完善培训模式。在此基础上，初步形成了“五步循环式”培训模式构想，这种模式仍在不断完善和探索中。
1、问题调研：设计问题、分组调研、发现问题、提供依据
这是骨干教师培训的首要环节。怎样培训教师，该培训什么样的内容，是面临的最大问题，传统的方式方法已经不受广大教师的欢迎。作为培训者，了解被培训者的需求至关重要。依据以往的经验，组织人员精心设计调查问卷，然后分散到基层乡镇学校，对近三年参加骨干培训的教师问卷调查，组织当面座谈交流。返校后，整理问卷、整理问题，为培训提供第一手材料。
2、确定菜单：依据问题、确定专题、有备无患、有的放矢
根据骨干教师培训需求，制定培训内容;对于专题，学校采取试讲制，按学科分类，要求先在小组内试讲，再选拔优秀者进行大会交流，群众打分取平均值占40%，评委打分取平均值占60%，两项和达90分以上，方可通过。
3、专业引领：实践课堂、专题讲座、解答疑难、提升能力
就骨干教师而言，专业引领是很有必要的。通过实践课堂提升课堂的驾驭能力;通过专家专题讲座，充实先进教育理论，指导教学实践。在答疑解惑中，不断更新思想，提升能力。
4、研讨反思：听课议课、互动交流、反思总结、撰写论文
实践课堂之后，就是听课议课环节。通过专家与学员互动、学员之间的互动形式，发现问题、总结优点、交流体会，最后将撰写论文，转化成果。
5、跟踪反馈：实践反思、跟踪反馈、发现问题、及时总结
对于专家讲座，实践课堂，研讨反思等培训效果如何，同样也有反馈机制。学校制定有每一位专家讲座之后的定性评价和建议，并通过一定渠道反馈给专家。同时，根据需要，选派相关人员下乡镇基层学校，跟踪检查骨干教师的专业变化情况，及时发现问题，为再一轮骨干教师培训提供参考的依据。
通过骨干教师培训，丰富了骨干教师专业素养，提高了骨干教师教学技能，提升了骨干教师科研能力，强化了骨干教师示范引领作用，带动了区域素质教育的提升和教学质量的提高。
三、“五段循环式”骨干教师培训模式的建议
1、加大教师的参与力度。让更多老师参与此项教学工作中来，有利于不间断地对骨干教师进行指导，使他们在教学中不断成长，保证培训模式的有效实践。
2、更多地借鉴国内国外先进的培训模式，优化培训模式，积极提升培训的有效性。
3、对于偏远山区的乡镇骨干教师，可以采取集中与分散相结合的形式。将集中附近乡镇的骨干教师，设置教学点，分散时间，专家送教下乡。
关键词：继续教育培训；更新理念；培训方法；总结反思
中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）07-0018-01
县级教师进修学校是承担中小教师继续教育工作的主体，作为一名县级教师进修学校的教师，研究教师培训工作，提高培训质量，促进教师专业化发展，为当地教育教学服务是我们应尽的义务和责任。本文以作者多年的继续教育培训经验和深入实际对参加培训教师的了解和研究，就如何提高教师继续教育培训质量谈点自已的观点和方法以期和大家共勉。
1.培训者必须更新培训理念
1.1 要树立以培训对象为中心的理念。培训者必须将培训对象的需求作为工作的出发点和落脚点，既要了解他们现实的需求，更要了解他们潜在的需要，还要去研究他们发展的需求，在培训的内容、模式上，应该尊重培训对象的选择，在充分尊重培训对象的基础上来确定培训方案，并在实践中不断完善、丰富。转变培训理念就要求培训者要尊重培训对象的现状和需求，按需施教，这样才能提高培训质量。
1.2 要树立培训者首先是一个研究者的理念。教师培训，不仅是一项工作，更是一项事业，是一门科学，尤其是在新课程理念下的教师培训工作，呈现出许多新的理论和实践问题需要面对、需要研究、需要探讨。这就要求培训者首先要是一个学习者。要在新课程理念下转变角色，学习新的教育理论，学习现代教育教学成果，只有首先成为一个学习者，才能做好培训者。同时培训者还是一个研究者和合作者。培训者必须要研究教学、研究培训，要与团队合作与培训对象合作，才能提高培训者的自身素质和能力，促使其不断探索教师培训工作的方法和规律，提高培训质量。
1.3 要树立培训对象是重要培训资源的理念。培训者在培训时不仅要开发文本、环境和社会资源，同时要将培训对象作为重要的培训资源，教师在其教育教学实践中同样创造了宝贵的经验，在培训过程中培训者要特别注重开发生成性的资源，这样才能保证培训工作的实效性。要转变将培训对象仅仅作为是被动的接受者的传统观念，要将培训对象作为重要的参与者和资源的提供者，要尊重他们的创造，尊重他们的经验，注意在培训中互动和交流时生成资源的捕捉和开发。
2.培训内容的设立要具有科学性和现实性
2.1 设置培训内容时要关注教师的专业发展。确立科学的培训内容是一项重要任务，首先培训内容的确立必须建立在充分调研的基础上，调研结果要进行分析，要从有利于教师的专业化发展出发来科学设置培训内容，值得注意的是对象的需求往往从现实出发，多是自己实际工作要碰到的难点和困惑，往往重操作、重技能、重现实的多，而对能力素质的提高、考虑发展的需求较少。作为培训工作的组织者必须站在教师专业化发展的角度，既要注意教师现实的需求，又要考虑他们发展的需要，既要解决他们操作层面的问题，又要研究他们理论支撑和知识拓展的核心问题，总的来说，教师培训工作应以提高实施新课程能力为突破口，建立一个循序渐进的培训内容模块，帮助培训对象建构知识体系，促进其可持续的发展。
2.2 培训内容设置的现实性。通过调查分析，在现阶段教师培训内容主要应在下述几个方面：现代教育理论，解决教师理论基础，以开拓视野，更新观念、增强教育责任感和使命感；教育教学管理及班主任工作；新课程标准学习，面对新的课程标准，开展新课标的基本理论学习，让教师们把握新课程的原则增强实施新课程的自觉性；教育教学技能训练，为老师上新课程理念下的展示课，启发和引领教师去适应和实施新课程教学，提高课堂教学的有效性；教育教学研究，进行教育科研能力基本知识和方法的学习和训练，引导教师们立足岗位开展教育科学研究，不仅提高他们的研究能力，更重要的是通过研究和成果应用，可以极大地推动教育事业的发展。
3.培训时要选择有效的培训方法
培训方法是为培训内容服务的，培训者在进行培训时要选择科学合理、有效的培训方法。
3.1 反思性教学法。对教学经验的反思，即反思性教学。指教师凭已有的实际教学经验优势，在实践中发现问题，通过深入的思考观察，寻求解决问题的方法和策略，以期达到自我改进、自我完善的目的。在教师培训中倡导反思性教学，促进教师把实践性知识与理论性知识融会贯通，反思重构，形成自己的教学风格。
3.2 教学案例研究法。教学案例研究法是通过对典型教学案例中的问题、过程的记录与再现、反思与探讨。培训中的教学案例研究活动能让教师在短时间内接触并处理大量的教学实践问题。教学案例让教师进入特定的教学事件和情境之中，可以从多个角度进行思考，结合自身经验进行分析，产生丰富的、个性化的、创造性地解决问题的方案，从而反思自己的教学方案。教学案例研究的意义在于促进教师运用教育理论审视教育实践，在真实背景和个人体验基础上，实现理论与实践的结合。培训者在分析教学案例时，不仅要从案例中指出理论要素，从经验上升为理论，更要从案例研究过程中使受培训者得到实践性知识，得到改进自己教学实践的启示。
3.3 问题切入法。从培训对象本身存在的困惑出发，结合培训目标，就某一带共性的问题由培训者列出专题，在进行讲座的前提下，将问题作为深入进行研讨的专题，让培训对象共同参与，这种研讨有利于激活培训对象潜能，促进提高培训对象总结反思能力，还有利于教学双方相互启发、相互促进、共同提高。
4.要做好培训后续工作
一、领导重视，认识到位，制度保证
学校领导非常重视培训工作，成立了校长任组长的培训领导小组，加强对培训工作的指导，把培训作为加强教师队伍建设的重要手段，通过开展校本培训，大力提高教师专业化水平。
学校加强了对校本培训过程的管理，做到了培训时间、内容人员、考评“四落实”，做到了督导教师上课有讲稿，听课教师有笔记，学校有记录和信息有记载。通过多种形式反馈工作进展情况，对教师产生激励作用。
二、抓好常规学习培训，提高教师政治业务素质
学校充分利用集中学习时间，组织教师学习，提高教师素质。在培训的过程中，教师既集中学习了有关自身修养方面的理论知识，学校学期内还组织一次全体教师参加研讨，研讨内容包括:学科教研、班主任经验交流、名师讲座等。这些培训方式和内容对教师自身素质提帮助很大。
抓好校本研修，组织好学科活动。以校本研修，促进教师专业化发展。平时参加外出学习，学校给调课，解除教师的后顾之忧，安心学习节假日外出学习，学校负责给予补助，为教师的学习提供服务及经济补贴，培训结束会有经验分享。
三、榜样引领课堂、反思持续进行
(一)榜样教师用课堂引领思想。教研的效果如何，通过课堂来反映，教师的收获如何，通过课堂来体现。我校的教研思想，课改思想，首先榜样教师来体现，体现在每一天的每一节课。我校榜样教师能够用课堂说话，用自己的学生说话。我校每星期安排一节行政课，用他们的课堂实践为全校教师传达新的课该理念，引领教师走进新的课堂，感受新的理念，实践新的课堂模式，为学校校本培训提供现场。
(二)总结反思，让教师听到成长的音。我校不但重视教师教学工作的反思，还重视学校管理和班级管理工作的反思。
1、通过工作总结来反思。我校教师，不管年龄大小，教龄长短，资格高低，兼职多少，人人都撰写工作总结，人人都重视工作总结。
2、通过交流的课堂来反思。每学期我校都会开一些教研课，包括榜样教师引领课、新教师的观摩课。在这些活动中，较大程度地促使全体教师对自身课堂进行反思，从而促使榜样教师更加成熟，年轻教师快速成长。
四、创造条件，让培训迈上新的台阶
拓宽交流的平台。我校每期都派多名教师培训，如班主任、骨干教师培训、新教师培训等。另外还有一些外出培训学习的机会，这对于我们这所经济比较薄弱的学校说也是件不容易的事情，这些活动更是拓展了教师的眼界。
充分利用教育网络为教师选取优秀的教师培训资源对教师进行培训。鼓励教师参加继续教育的网上学习，使教师能够与专家交流，开拓视野。提高教师教育教学水平。
五、培训存在的问题
经过近几年的实践总结，我们发现还有一些不足的地方。
1.我们在开各项活动时，有个别教师出现应付了事的现象，没有认真对待。
2.在教师基本功训练上，过于重视教学工作，偶尔忽視校本培训，缺少力度。
3.有些活动流于形式，没有真正认识到其重要性。
六、2021年培训计划
针对上述优点与缺点，我们要在以下方面加强:
1.加强领导监督，定时定量地检查每周、每月布置的各项工作。
2.结合我校实际情，制定各类考评方案，对广大教师进行量化考评，学期末、年终公开考评结果。
3.穿插不定期的抽查形式，发现问题，及时例会说明。
【关键词】显性知识 隐性知识 总结性评价 发展性评价
【中图分类号】G637 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682(2010)07-0103-02
要办好一所学校,师资队伍建设是关键,而师资队伍建设的关键在于提高师资队伍水平。提高师资水平主要有两条路径,一是改进教师评价;二是改进教师培训。教师评价不仅是一种有效提高教育培训质量的手段,而且也是一种推动教师专业发展的手段,是教师晋升和奖励的基础。教师评价是激发教师提高水平的内在动力,而教师水平提高的外在动力则主要来源于教师培训。
一、目前提高师资水平方面存在的主要问题
1.对教师评价侧重于总结性
目前对教师偏向总结性评价,而忽略了发展性评价。总结性评价又称“事后评价”,一般是在教学活动告一段落后,为了解教学活动的最终效果而进行的评价。总结性评价是以预先设定的教学目标为基准,对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价重视的是结果,借以对被评价者做出全面鉴定,区分出等级,并对整个教学活动的效果做出评定。
总结性评价存在诸多问题:一是忽视教师在评价中的主体地位。多数教师的自我评价和自我总结流于形式,评价没有与自我发展、自我提高联系起来,进而导致教师对于评价结果的漠不关心;二是缺乏教师同行之间的评价,没有营造出有利于同行评价的氛围,缺乏相应的制度保障,致使同行评价在整个评价体系中没有一席之地;三是评价过程缺乏动态发展性。评价活动主要是在年末进行,是一种静态的、总结性的评价,评价很少涉及到有关教师未来发展的内容。四是以量化为主的评价方法忽视那些不易被捕捉的、不便被量化的有价值的信息,诸如情感、态度、价值观等方面;五是对于教师评价结果的处理过于功利化,主要是以奖惩为主,重奖轻惩发展。
2.教师培训方面存在的问题
在教师培训方面,存在着注重显性知识培训、忽略隐性知识培训的问题。知识可以分为显性知识和隐性知识两类,显性知识是容易获得、容易理解和容易交流的知识,一般以文字、图像、符号表述,以印刷或电子方式记载,可供人们交流,是有形的结构化的知识,具有公共性。隐性知识是未能用符号编码的、高度个人化的、难以言传的知识,经验就属于典型的隐性知识。隐性知识具有零碎的、个体的、情景化的特点,它很难通过正常的途径进行共享。
对于教师专业发展方面的显性知识,理论界和实践界有很多的研究和经验。从教育学原理、心理学和学科教学论这些大的领域分解出若干知识门类,这些构成了系统的教师专业发展的显性知识基础,也是较容易推广的知识,目前系统的教师培训主要对这些知识进行传授。教师在教学方面的知识还有很多属于隐性知识的范畴,很多教师经过多年的教学形成了自己独特的教学风格和模式,他们在对课堂的控制方面有很强的策略,而这些策略和方式有很强的个人特征。而这些知识很少被显性化,被总结出来加以推广。对于教师专业化而言,这些隐性知识非常重要,仅有显性知识不足以形成一个完善的知识系统。从教师职业生涯来看,教师必须经过一个实践学习的过程,经过3～5年才能成为一名成熟的教师,这个过程就是隐性知识的构建和转化的过程。教师的这些隐性知识也应该被发掘出来,通过一定的方式共享。
二、提高师资水平的路径
提高师资水平有两条主要路径,一是改进教师评价方式,从偏重于总结性评价转移到偏重于发展性评价上来;二是改进教师培训方式,从侧重显性知识的培训转移到显性知识和隐性知识培训并重的方式上来。
1.对教师实施发展性评价
对教师的评价结果是否公正、评价的作用是否积极、涉及到教师今后如何发展的大问题。对教师的评价,决不能停留在简单的数量评价方法上,而应以实事求是的态度,建立起科学的发展性评价机制。发展性教师评价制度以其鲜明的“促进教师发展为目的”的特点倍受关注。它源自20世纪80年代末以英国为首的一些发达国家对现行教师评价制度的总结与完善。发展性评价充分发挥了评价的激励功能、导向功能、鉴定功能、发展功能和调控功能。它在发挥教师评价的管理功能方面有很强的优点,因此被逐渐重视研究。学校应实施发展性评价,取代传统的总结性评价。
(1)由评价者和教师配对,制定评价者和教师认可的评价计划,由评价双方共同承担实现发展目标的职责。这就使得教师评价呈现浓厚的主体取向氛围,从而培养激发教师的主体管理意识,改变了被评价者的被动地位和防御状态。
(2)注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值,强调自我参照。这种重发展而轻功利的特征直接指向教师心理中自我实现的高层次需要,而这种需要正是教师不断加强自身的人文素养、师德修养的原始驱动。
(3)实施同事之间的评价,提高教师的参与意识。教师评价应摆脱传统定位,成为“在教师之中”的事情,从而摆脱狭隘的个人主义,使教师评价成为教师之间共同协作、共同进步的过程。
(4)扩大多元化的交流渠道,加强评价的情境性。如:课堂观察、临床督导等中外教育专家总结的发展性教师评价方式都让我们看到教师评价对教师教育培训生活的实际意义,同时注重了教师的个体差异和个性特点,鼓励教师展示自己个性化的工作和成果。
(5)注重教师的未来发展,注重长期的目标。发展性评价转变了与奖惩联系紧密的状况,淡化了评价的鉴定选优功能,体现了“以人为本”的理念。它可以使教师在宽松的环境中自觉主动地发展,对促进教师自身的发展需要和学校需要的融合,对促进教师的心态与学校氛围的融合,对促进教师现实表现与未来发展的融合都具有十分重要的意义。
2.从知识转化角度改进教师培训模式
教师培训模式则是教师培训有效性的重要影响因素。如何更好地提高培训的有效性,促进教师专业发展是培训机构需要认真研究的课题,教师培训的过程就是知识的转化过程。根据野中郁次郎等人的观点:知识间的转化有联合化、内在化、外在化和社会化四种模式,也就意味着对应教师培训方面也应该有四种模式。应从四种模式角度改进教师培训,即做到显性知识和隐性知识并重。
(1)系统性知识培训
联合化是将孤立的、零散的显性知识聚合到更复杂和更系统的显性知识系统中的过程,这是一个整合显性知识使之系统化的过程。教师进行专业知识学习和进修培训的过程就是知识的联合化的过程,学校对教师所应具备的知识进行研究,建构教师的知识体系。目前教师所进行的培训大多是处于这一模式的,这种培训形式是针对教师的显性知识的系统掌握进行的。可以通过授课、讲座、读书等方式进行,这种模式在培训实践中表现得比较充分。
(2)案例及实践性培训
内在化是将显性知识转化为隐性知识的过程。就是将获得的理论知识内化为自己的“血肉”,内化为自己精神世界的有机组成部分,并转变个体的管理行为,改进实践,而不是只记诵这些知识以应付考试或者用于装点门面。教师在接受显性知识(通常是书本知识)之后,必须经过自身的吸收才能达到应用的程度,在书本知识的学习和实践应用之间的桥梁就是知识的内在化,这是由显性知识转化为隐性知识的过程。
目前教师培训中,往往过分重视系统性知识的培训,而对实践性的培训和知识应用式的培训重视不足,教师学到的知识在实践中无法使用,这就是培训中缺乏显性知识隐性化环节的设计。实践证明,案例分析、实践操作等这些方式是培训中知识内在化的较好方式,因此在教师培训中应多采用上述方式。
(3)反思性培训
外在化是将隐性知识转化为显性知识的过程。通过这个过程,模糊的、未被意识到的知识变得清晰起来,这是一个从具体到抽象、从直接经验向间接经验转化的过程,这个过程是隐性知识显性化的过程。在这个过程中,要求教师反思自己的行为,总结自己的经验,把一些书本知识之外的隐性知识总结出来,就是我们通常所说的理论提升的过程。我们通常说某位老师的课讲得非常好,但就是不能把自己的经验上升到理论高度,就是这种知识转化过程中的困境。
在知识建构的过程中,反思性培训是非常重要的,要引导教师进行深层次的反思,运用自己掌握的显性知识和隐性知识进行经验的总结和不足的借鉴,把经验用语言的形式表述出来,在教师培训中注意进行教师反思的相关引领。
(4)经验传递型培训
教师参与培训方案的制定，让教师培训更有针对性
在很多地方，教师培训都是自上而下的，主管部门确定培训的单位，承担培训的单位再确定培训的师资、接受培训的对象和具体培训的内容，制定相应的培训的方案，发文至基层学校。基层学校的教师往往只能被动地参加这样的教师培训，抽出时间赶赴培训的地点。由于培训方案的制定缺少普通教师的参与，培训就缺少了一定的针对性。
在组织教师培训之前，教育行政部门部门不妨先进行一个调研，看看教师需要什么内容的培训，教师需要什么形式的培训，教师需要什么时候进行培训是比较理想的等等。这样的调研结果出来之后，教育行政部门的领导就能够做到心中有数了。然后，组织教师培训的单位再邀请教师参与制定培训的具体方案。在教师参与培训方案的时候，教师由于得到了尊重、受到了重视，肯定会发挥他们的自主性、能动性和创造性，尽力把培训方案制定得比较科学、合理。当这样的培训方案再下发到基层学校的时候，那些将要接受培训的老师就能够对这样的培训感兴趣，对这样的培训产生一种期待感，主动地去参加培训。
培训过程重视教师主体性，让教师培训不成为走过场
前段时间，有个教师在QQ群中说：“我们学校年年暑假要培训一个月，实在是烦啊。”除了培训时间长之外，当网友问及他为什么讨厌这样的培训的时候，这个教师说：“领导天天在台上读报纸，教师在台下听，还有比这更悲催的事情吗？”
现在，学生在课堂上的主体性作用已经得到了共识，但是教师在培训的过程中的主体性作用得到了共识吗？在教师培训的过程中，我们通常看到的是培训的主讲者在台上唾沫横飞，而台下的教师有的在下面窃窃私语、有的在玩手机、有的在看报，甚至有的教师听得睡着了而在打呼噜，这不是很不雅的一幕吗？当有人在说台下教师的素质低下的时候，台上的培训主讲者是不是也应该进行反思了？在培训的过程中，除了培训内容要引起教师的兴趣之外，培训主讲者的培训方式也应该要有所改变，应该重视教师的主体性。
在很多电视节目中，主持人都会和现场嘉宾和观众进行互动，从互动的过程中，我们不难发现，现场嘉宾和观众的参与热情被调动起来了，节目的现场效果也比较理想。在进行教师培训的过程中，培训的主讲者如果重视教师的主体性，站在教师的角度来进行培训，根据现场教师的反应来临时取舍一些培训的内容，并适时地加入现场互动环节，让教师真正地参与到培训当中来，那培训的效果应该要好得多了。
在教师培训的过程中，如果教师的主体性得到了真正的重视，教师的主体性得到了真正的发挥，那培训的主讲者也不至于尴尬，培训也不至于成为走过场的一种形式。
重视培训之后的评价方式，让培训激发教师的主体愿望
有些教师培训是“培训前积极动员，培训时轰轰烈烈，培训后毫无声息” 。在进行教师培训之后，如果不对培训进行评价、进行总结的话，教师很快就会把这样的培训遗忘掉，本来已经点燃起来的热情就会迅速熄灭。所以，组织教师培训的主管部门不妨考虑一下在培训之后适当加入评价环节，并对培训进行总结、对接受培训的教师进行跟踪调研。
所谓校本,华东师范大学教育学博士郑金洲在《走向校本》中这样解释:一是为了学校,二是在学校中,三是基于学校。
校本教师培训也称校本学习即以教师为培训主体的、校长为第一负责人的,主要是在校内进行的学习与培训活动。
校本教师培训的特点:(1)以校为本:以本校的实践活动为起点,将学校的实践活动与教育研究结合起来。(2)立足岗位:根据本校教师的岗位、基础、现状在结合本校的特征展开的培训活动,是学习、研究、实践活动三者的有机结合。(3)自主学习:充分发挥教师的主观能动作用,教师在新课程教育教学实践中自主研讨,主动学习。(4)开放式培训:内容、方式、方法和手段都是开放的、多元化的和多样化的。
校本教师培训的意义:有利于以最经济的时间、最简约的方式、最少财物的消耗,达到全体教师都享有培训;有利于更新教师观念,升华教师的师德修养,积累学科知识,提高教师的业务素质,增强教师群体凝聚力;有利于增长教师对自己的工作反思态度和积极探索的能力,成为研究型教师;有利于促进教师和学生、同事、领导、社区、家庭沟通与联系的能力,成为成功的教育合作者及学校管理的积极参与者。
综上所述,在新课改背景下,如何以研究新课程为切入点,在充分理解校本教师培训的内涵、充分把握校本教师培训的特点基础上,做好校本教师培训,营造一支师德素养高尚、学科知识丰富、教育教学业务精良、研究创新能力出众的师资队伍具有重大意义。
一、加强认识,建立健全组织机构,是做好校本教师培训工作的基础
校长作为培训第一负责人,全面指导校本教师培训,毋庸置疑是组织机构的组织者、策划者、决策者。应从以下几个方面建立健全校本培训管理组织机构,明确分工与职责:
(1)师德培训组织:负责全校教师政治思想教育、法制教育、职业道德教育,使教师树立正确的人生观、价值观、职业观、世界观。
(2)教学实践培训组织:负责教育基本能力、教学基本功、现代教育技术、新课程教学的方式方法等教学实践活动,培养骨干教师成名成家,促进青年教师更快成长。
(3)教学管理培训组织:负责班主任工作、学校中层管理工作的培训,更新管理理念,促进学校管理科学、和谐发展。
(4)教学研究培训组织:负责新课改教学实践及教育教学管理经验的理论研究和经验总结,培养更多研究型教师。
(5)管理与评价组织:负责培训制度、计划的落实和培训成效的评价、奖惩,使校本培训更趋合理化、科学化。
二、明确目标,制订落实制度计划,是做好校本教师培训工作的关键
校本教师培训体现了教育教学岗位既是学生学习进步的场所,也是教师学习研究场所的先进理念,体现了理论与实践、思想与行动的紧密联系的认识规律。因此结合本校实际,明确培训的目标,制订切实的、科学的计划,应把握以下几个方面:
(1)师德培训是校本培训的中心主题。“以人为本、敬业奉献”,“树形象、铸师魂”,高尚的师德是教师职业的根本,是教育教学力量的源泉,没有高尚的师德爱岗敬业就无从谈起。为贯彻落实党的十七大精神和总书记“8?31”重要讲话精神,教育部修订并颁布实施了《中小学教师职业道德规范》,这是中小学教师应有的道德品质和职业行为的基本要求,这是校本师德培训的纲领。
(2)师资培训是校本培训的重点工程。新课改是整个教育改革的核心内容,是全面推进素质教育的重要举措,教师是课改实验和推广工作的实施者和参与者。教学实践培训,可以让教师更新教育观念,改进教育方法和教学手段,从而具备实施新课改的能力和水平。培训中树骨干标杆,传丰富经验,新老结对,“青蓝工程”,可以发挥骨干的中坚力量,更快更好地培养新教师的成长,新血液、新观念、新生力的成长可以带来学校及整个教育事业的有生发展。教育的发展离不开教师,教育改革的成败关键也在于教师。在改革中求学习、谋发展是一种行之有效的教师继续教育运行机制。
(3)科研兴校是校本培训的本位要求。21世纪素质教育需要的反思型、科研型的教师队伍,当前教师发展的两个基本趋势是“教师成为反思性实践者”和“教师成为研究者”。教师的反思和研究是教师成长的结果,是教师自我发展的条件,是教师自我教育的手段。
(4)管理能力是校本培训的技能要求。新课程赋予班主任等学校基层管理者新内涵。在与时俱进,不断创新教育观念的时代,基层管理者需要重新确立自己的角色定位。转变观念,向发展型、创造型、科研型转变,做学生自我管理的导师、引路人。
三、评价反馈,总结经验,创新培训,是做好校本教师培训工作的动力
校本培训是促进学校发展和教师成长的有效途径之一。对校本培训进行全面评价反馈,是对培训成果的经验总结,有利于提高校本培训的实效性,有利于进一步提高培训质量,有利于提高教师参加培训的积极性。一个有效的评价需要做到以下几个方面:
(1)评价要建立在有完整的培训档案的基础上。使评价有根有据,公平公正。
(2)评价要有科学的评价体系。一套优秀的评价方案要经教师的充分讨论,具有科学性、合理性。
(3)评价要以教师为主体。在教师自评、互评的基础上,问卷评价,结合学校量化考核得出综合评价。
关键词：教学经验 《标准》 教师培训
学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业成长。这是当今学校教育改革的逻辑。《教师教育课程标准的（试行）》的制定与实施无疑对教师教育的发展有着重要的影响，从而影响教师的专业发展。2011年 10月教育部正式颁布了我国第一部《教师教育课程标准 （试行）》（以下称《标准》）。标准坚持育人为本、实践取向、终身学习理念，将教师教育课程分为三大目标领域：教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。确立了三级教师教育的六大学习领域，包括职前的幼儿园、小学、中学培养和职后教师培训，以及课程设置实施建议等内容。标准中的亮点之一就是从关注“逻辑的实践”转向关注“实践的逻辑”，从教育理念的“实践取向”，到课程目标的“教育实践与体验”以及课程设置实施建议中的“实践关注”都关注教师的“实践逻辑”，教师经验作为教师实践的一部分得到了《标准》的关注。本文试图从教师教学经验的视角去分析《标准》对反思与改善教师培训的启示。
一、教师教学经验对教师教育的意义
《标准》中谈到，尊重和吸纳学习者自身的实践经验，解决实际问题，增强在职教师教育课程的针对性和实效性。可见教师教学经验得到了应有的重视。最近几年，国家高度重视教师教育，特别是在职教师的培训，教师培训成为教师生活中的一大主题，为什么要进行教师培训？笔者认为，教师培训的是为了帮助教师获得有效的专业知识，技能和专业实践能力，成为从属教育活动的专业人员。但其目的不限于此。我们认为教师培训的长远目的是在与通过提高与培养教师自我教育、自我更新的能力从而实现教师的可持续发展。而认识教育教学经验的存在、意义、提升是自我发展，自我更新的出发点与落脚点。从这个意义上讲，教师的教学经验应成为教师培训的起点，以此切入，教师培训才可能取得实际效果。
二、从教师教学经验的视角反思教师培训的问题
在我国推进素质教育的今天，对教师培训也给予了前所未有的重视，每年投入大量的人力、财力和物力进行教师培训。对教师培训的高度关注会使教师综合素质有所提高。但是客观上，相对大量的投入，教师培训的产出，并不令人满意。教师培训的低效固然有许多复杂的原因，比如教师教育体制的不完善，教师的工学矛盾等，但是对教师经验的长期“搁置”，不充分利用教师教学经验，不尊重成人学习的规律是影响其低效的一个重要原因。从教师教学经验的角度反思和审视当前教师培训，可以归纳出以下几个主要问题。
（一）忽视教师已有教学经验的存在
教师的教学经验是教育理论转化为教师实践的桥梁，而当前的教师培训忽视教师已有的教学经验是造成教育理论很难转化为教师实践行动的动力。教师已有的教育认识在教师接受新的教学理论时作为认识的“前结构”已经“先验地”、“历史地”存在着。实际上已有的关于教师教学的认识你的“视界”与作为文本的新的理论的“视界”之间的融合入过程，而这种融合过程形成的“第三视界”，才可能使教师对新的教育理论的理解。建构主义认为，已有的认知结构决定同化的深度与顺应的广度。但是，我们的教师培训一直以培训者为中心，教师已有的经验是一个被悬置的概念，没有考虑到教师已有的教学经验在了解教师经验中的重要作用，更没有对其进行利用。诺尔斯认为，“学习者的经验非常重要，这些经验不论是在学校里在工作中还是私人生活中积累的，学习者的自我认同源于他们自己的经验。 他们通过自己累计的独特的经验体系来定义自己是谁。 如果教师没有意识到学习者的经验，这抛弃的就不仅仅是学习者的经验， 学习者会感自己被遗弃了。”可见，教师教育者对教师教学经验的忽视，也是对教师本身的不尊重。
（二）漠视教师教学经验的个体性与实践性
现代工业规模化生产的特征也被附加到了教师培训之中，教师培训往往也以规模求效益。 几十个甚至几百个教师共同聆听专家讲座，是教师培训中常见的场景这种培训中只有教师的整体而没有不同的个体，教师的个体差异被湮没。 然 而，教师是个体性劳动特征鲜明的职业，在教育实践中，每个教师都会形成自己独特的教学风格，都会生成自己特别的教学体验，也会有各自所疑惑的问题，这些都是教师参与培训的重要基础忽视了这些基础的培训，无法和教师的个体需要联系，因此，教师参加培训的积极性降低也就不难理解了。iv我们说，教师培训 ，不仅是培训教师，更重要的是教师的培训。
（三）无视理论内化的真正标准
教师从培训者那里学到的教学理论与教师已经形成的教学经验进行融合，形成浅层显性教学经验，这是教师个人经验形成的初始阶段，这个跃迁在新入职的教师中非常明显。传统的教学观认为一定的教学理论就能产生一定的教学行为，早期经典的教师模式就是这种观点下的产物：教师在职培训教师知识与信念改变教师课堂教学实践的改变学生学习结果的改变。但是由于第一次视角融合，存在于教师的意识层面，有时候随着外界的影响而改变。例如一些教师通过修习一些课程，听专家的报告，个人就会产生一些新的想法，他的经验时产生一种愿意尝试的念头和观点，但不能形成真正的经验，“听听感动，想想激动，回去一动不动”就是这种描述。从哲学的角度来看，这个阶段还是一种“以我观之”的认识。任何外在的经验要转变为内在的认识，都必须经历主体的亲身经历，教师把零散的教学经验经付诸于具体的教学实践中，同时他们会结合教学实际，在实施过程中不断修正自己头脑中设想的做法，从而使零散的教学经验逼近融合和系统化，从而实现融合的教学经验，这是教学经验形成的关键环节。但是实现这一转化的过程，需要得到学校、社会、专家等各方的支持。这个阶段对事物的认识处于“以物观之”，即对事物的认识还只是在事物本身，教师对教学的认识还没有超越现象本身，深入本质。因此融合的教学经验，还需要通过反思、批判使教师的教学经验结构化、系统化。这个阶段教师对教学的认识进入了“以道观之”的层次，即教师看到的不再是一个个独立的教学现象，而是有一定教学理论贯穿起来的相互联系的整体。只有有系统化、结构化的经验才能通过表达、分享、传播转化为群体的教学经验。
三、以教师的教学经验为出发点―改善教师培训的契机
《标准》中的基本理念、课程目标与课程实施到实施建议，对教师培训中漠视、忽视、无视教师教学经验提供了反思和改善的契机。
（一）更新理念
《标准》中多次提到教师自身的教学经验，并给予关注，在“基本理念”中谈到的“实践取向”理念，“认为教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”可见，中小学教师也是培训的重要资源。现代教师专业发展的研究，非常重视教师个人成长对教师教与学的理论建构的深层影响，强调教师自身是最好的专业成长资源。由于广大教师有一定的教学经验，学习习惯，教师的培训不能从“零”开始。对中小学教师自身资源的开发，是培训的重要方面，是经验分享、实践反思的过程。传统的教师培训没有充分开发利用中小学的经验，从而对教师培训的实效产生不良影响。中小学教师长期工作在教育一线，有丰富的经验和当局者的感受。有效的教师培训应该让中小学教师对培训的全程充分介入。培训方案的制定与完善要有中小学教师的积极参与，过程中尊重受训者。
（二）调整内容
《标准》在设计上，在有关教师课程目标与课程设置中，幼儿园、小学，中学都谈到三个目标教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验。而在教育实践与体验中分别谈到三点：具有观摩教育实践的经历与体验（看），具有参与教育实践的经历与体验（行），具有研究教育实践的经历与体验（悟）。在职教师教育课程设置框架建议，在职教师教育课程要满足教师专业发展的多样化需求，充分利用教师自身的经验与优势，进一步深化和发展职前教师教育的课程目标，引导教师加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，促进教师专业发展。把课程看作是经验是很有说服力的，它的包容量很大，几乎兼顾了了学习的过程与结果，顾及了预期和非预期的经验。经验本为的课程观明确了学习者与课程的关系，突出了学习者在课程中不可缺少的地位。迫使人们不得不承认这样的事实：如果没有将学习内容转化为学习者个人的经验过程，学习就不能是真正有意义的。
（三）改革方式
《标准》在提升教师自身经验中提到了一下具体的方法，如教师专业发展专题研究、教育经验研究、反思性教学、教育行动研究、教育案例研究、教育叙事等。这些提升教师自身经验的方式，为教师经验总结、提升、分享提供了一定的借鉴价值。在具体的教师培训过程中，我们应该从以下几个方面重视教师的教学经验：
1.在培训前重视教师已有的经验，进行培训需求调查
作为培训结构在培训之前应该对所有学员进行培训需求调查，并对培训需求进行分析，如果脱离了其生活和工作的丰富实践，就不可能唤醒和焕发教师的已有经验，教师的经验是教师智慧的源头和宝藏。承认教师经验的重要性，并鼓励教师在经验中学习，承认经验在教师专业发展中的重要作用，实际上倡导教师不要仅仅做专家知识的消费者，还要成为知识的生产者，在知识生产中，教师的主体性逐渐凸现出来，行动空间不断增大。
2.在培训中分享与表达：日志与总结
富兰曾把教育改革的思路分为三种方式：自外而内的，内生的和自内而外。所谓自内而外的就是让学校忠实地执行由外部教育机构所设计的改革理念和方案。内生的就是在原有的基础上进行持续的更新过程。自内而外的方式认为校外日新一直在变化，教师的发展要跟上学校和社会的变化。我们现在的有关教师培训正从自外而内向内生和自内而外转换。作为教师应该在教学后写一些自己的教学反思，使其经验在丰富的情境中逐渐浮现出来，层层推进出来，行动和行动的结果页在完整的故事中表达出来，这样来说叙事是教师呈现和深入地理解经验的最佳方式，叙事是书写与思考经验的最佳方式。在教师培训过程中，西北师范大学要求每一个学员每天写学员日志，并进行展示和分享，同时在培训结束后每一个学员提交学员总结，这些都是促进教师经验提升和专业发展的重要策略。
3.在培训后，跟进式服务。
跟进服务机制概念的本源来于“人的成长是逐渐的”，也就是经验的连续性，切记不可“毕其功于一役”，从某种意义而言，跟进服务更能加强培训管理者和参与者的责任意识，更能促进研修教学内容内化为个体的一种能力，培训是递进性、服务机制的功效在于促进、提高、激励、增进。它即能使计划制定者的层次水平上升，也行使接受培训者生成一种良好的个人研修习惯，如果没有跟进服务，将有很多的培训内容缺失，直接导致培训效果的弱化，也将影响到研修课题的开展。气力出了，钱也花掉了，但却有遗憾，谁还会去做呢。但是这也是我国目前培训的最大问题。
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教师专业化是教师教育领域的核心问题，开展教师培训是推动中小学教师专业发展的重要途径。但是，目前我国的中小学教师培训在很多时候却不如人意。不少中小学教师反映，实践性、操作性强的培训，如带班、课堂教学示范，看起来容易模仿，但是真正运用到自身的教育实践时，却总感觉“形似而神不似”。而纯粹的理论培训，往往又过于高深，云里雾里地让教师们听完后只余“隔岸观火”“隔靴搔痒”的感觉。
教师培训实践中的这种矛盾，实质上反映的是两种不同的培训理念――技术主义和反思主义的冲突。前者以科学主义为哲学基础，认为教师发展就是教师对学科内容和教育学、心理学的原理与技术的合理应用，乃至走向成熟的过程。因此，教师培训时主要侧重于对教学程序、教学方法和教学策略的培训。后者以人本主义为哲学基础，认为教师实践的对象是人，教师发展就是其对人性、对社会、对教育理解和感悟的过程，故而教师培训多侧重于理论方面的深化和拓展。技术派鄙薄理论，反思派轻视技术，两派各执一端，都有失偏颇。因此，从教师培训的发展趋势来看，惟有将技术与思想融合起来的培训，才是有效、高效的。
那么，如何有效整合技术与思想，使培训既超越经验主义，操作主义的局限，又避免“雾里看花”，越看越糊涂的困境，这是我们校本培训面临的问题。
基于以上思考，我们南京育英第二外国语学校受《小学语文教师》“辩课进校园”的启发，在培训实践中逐渐探索、总结出了一种新型的教师培训模式――“主题引领・五段互动”培训模式，该模式分为“主题讲座――课例实践――辩课互动――点评提升――研修反思”五个环节。其指导思想是在培训中要将技术与思想整合起来，真正实现培训的优质化、高效化；培训初衷是搭建教育思想与教育行为融合、互通的平台，既让教师感受思想的冲击力，形成自身的教育信念，又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略，实现学用结合，从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。模式的基本思路大致可以表述为：思想引领――实践研修――形成教师个人教育信念和行为。
二、“主题引领・五段互动”卷入式培训模式的基本操作程序与策略
根据技术与思想融合的培训理念，在具体设计培训模式时，我们既注重形式，更注重内容。在形式上，增加了专家与教师、授课者与教师、教师与教师之间的互动环节，着力让全体参训教师都动起来，真正实现从教育理念到教育行为的转换和内化。在内容上，我们既考虑到要有理论冲击力，又考虑到要有实践的观照，还应有教师个人的研究反思。具体操作程序如下：
主题讲座――每次培训由学科专家或骨干教师结合新课程改革以及教育教学实际，针对目前课改中出现的热点、重点、难点、焦点问题，进行理论引领。其目的是在探索有效课堂教学的方法和手段的过程中，及时发现问题，研究问题，找到解决问题的方法，把问题上升到理论的高度，寻找理论依据，用理论指导行动。在专家的讲座中，坚持理论与实践相结合，体现新课程理念，在教师的专业化发展中起到专业引领的作用。
课例实践――由一名教师，根据主题讲座的理念与观点进行课堂教学探索，为受训者提供一套思想和教学方法。其目的在于利用课程团队的力量，加快教师的专业发展，为打造名师提供一个舞台，探索一条培养教师的新路子。基本思路是利用青年教师所在学科组的力量、利用课程培训团队的力量，围绕培训专题的理念，帮助教师进行课堂教学设计，既体现个人风格，又体现学校教研水平与课程团队的实力，更体现培训专题的理念，实现四者融合，为参训者提供可借鉴、可操作的行之有效的教学行为。
辩课互动――“辩课互动”的核心是个“辩”，它实际上是一种以课例为“靶子”的辩论式评课，这是“主题引领・五段互动”培训模式的一个亮点。其目的在于用辩课的形式，努力创设民主开放的研讨氛围，给参训教师提供一个独立思考，充分发表自己见解的时空与平台，激发参训教师敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题，使与会教师对专家讲座的理念、观点理解得更透彻、更深入。辩课过程中，正反双方围绕主题讲座，结合具体课例，就是否体现主题讲座精神，各抒己见，展开针锋相对的辩论。它给受训教师发出的信息是：我们不仅仅在倾听，我们还要思考；我们不仅仅在思考，我们还要发出自己的声音。这里，组织者利用现代媒体技术，建立QQ（微信）互动群，让所有的与会老师都参与进来，都动起来。活动中与会老师只要扫一扫二维码，动一动头脑与手指，就可在群中围绕研修模式、主题讲座、辩课观点、课例实践，发表自己的观点……可点赞，可批评……或支持正方，或力挺反方，或提出质疑，或给出建议……在此期间，线上线下，有线无线，短信微信，文字语音，均可频繁互动，没有旁观者，没有局外人，有的是积极的思考，智慧的火花。互动从活动开始起步到活动结束停止，真正体现了全员“卷入”、全程“卷入”的“卷入式”校本研修理念。可谓场上有风采，场下有精彩。需要注意的是：辩课互动应坚持“和而不同，同而不和”的原则，正反双方在阐明本方立场、反驳对方观点的同时，能忘其所属，追求真理，从不同角度张扬优点，指出缺点，该肯定的肯定，该否定的否定，发现问题，提出体现讲座主题的有效解决策略，寻找、探讨教学的真谛，使辩课从“对立”走向“趋同”，真正达到“以辩促研”的目的。而不能为了辩个输赢，争个对错，拿真理当谬论；更不能把“辩课”当“贬课”，历数课堂教学的不是，且夸大其辞，一棍子打死。因为辩课的价值，不在于输赢，而在于用辩论这一束阳光，照亮思维的盲区，照亮我们思维的死角，让思想更加敞亮。
辩课发言时，应注意可控性。一是内容可控，必须紧扣主题与矛盾的主要方面，不能脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里；二是时间可控，限定每人次的发言时间，让更多的人表达观点；三是结论可控，正反双方最后陈词时，观点应该基本“趋同”，使老师们越辩越清，越听越明。
点评提升――由于我们在辩前有意安排了正方反方，容易像大学生辩论赛那样，各自顽强地坚持己方观点，容易形成哪一方辩手水平高，哪一方就占上风，而不是谁的观点正确谁占上风。容易使受训教师不听倒明白，越听越糊涂，云山雾罩，不知方向在哪里，亦易导致教师对正确的理念、教学策略产生怀疑。此时，由一位既有理论权威，又有实践经验，能让老师们信之服之的名师（如没有这样的名师，可在“辩课互动”后安排一个中场休息，几位能者议一议，达成共识，形成正确的评价导向，然后再由一位代表发言）及时地根据讲座理念、听课与辩课感受，现场对课堂教学行为与辩课情况进行归纳、评价、提升，进行适时的专业引领，拨“乱”反正，提出方向性的意见和看法，则能使受训教师更进一步地领会专家讲座精髓，更有效地吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法，更有利于把培训中发现的问题作为一种可供开发的资源进行更有意义的反思与建构。如此，受训老师则方向明，目标清，培训效益更大；如此，辩者将把辩论当做一种享受，当做历练自己思想的武器，且辩且思，且辩且行！
研修反思――“主题引领・五段互动”培训模式的主要考核方式，它包括两个内容，一是指学习思考，到会老师结合现场学习，撰写研修心得，归纳理论上的收获，可以借鉴的教法，点评、辩课中受到的启发，并反思自己日常教学中需要改进的地方；二是指活动后的微格式教学，将活动中获得的知识和技能在课堂教学中探索、实践，提高自己创造性开展工作的能力。
三、“主题引领・五段互动”卷入式培训模式的基本特点
主题鲜明――根据新课程改革和教师实际需求，选择有价值的培训专题，有的放矢地解决当前教师在教育教学中遇到的问题。也就是说每次活动，组织者要以课程改革或课堂教学中表现出来的热点、难点、重点问题为切入口，以提高教师实施新课程和教育创新能力为目的，以“以案例展示理念，让理念回归课堂”为原则，精心策划，着力于解决一个问题或一类问题。它还需要参与辩课的教师，在主题和辩题确定后，提前一定时间（一般为二周）阅读理论与课例资料，列好辩论要点，做好准备。还要每位辩手带着主题听课，从课例中寻找实践例证，以便辩课时能根据教学现场情况，适时、适度展示。
互动性强――互动环节的增加，不仅可以增强谈话的现实感，更主要的是让每一个到会者再起思维的涟漪，引发更深的思考，提升到会教师参与积极性的作用。正如李振村先生所说：“一片没有波纹和浪花的水，百分百是死水――真正的河流和海洋里一定有荡漾的涟漪和喧腾的浪花，这是生命活力之所在！”互动时，台上台下，正方反方，教者听者，有线无线，短信微信，辩者观者动手摇一摇，扫一扫，“知无不言、言无不尽”。 在情感与理性、常识与偏见、技巧与常态、理念与课例之间，实现智慧碰撞、思维砥砺、观念融合，既加深了对专题、对课例的理解与认识，又发挥了其已有知识和实践经验的潜能，提高了对现实问题的洞察与分析能力。
学用结合――注重教师操作水平的评价，以写研修反思和微格式教学为主要的考核方式，力图把培训学习内容转化为实实在在的教学行为，在实践中提高创造性开展工作的能力。为了使“学用结合”更有实效，我们在学校建立了研修反思机制，形成以个人反思为基础、组内交流为桥梁、校内总结提升为导向的研修反思机制。要求教师撰写的研修反思要与教育教学实践中发生的现实问题相结合，思考、分析自己的教育教学行为，记录教育教学的成败、启示和感悟，找出学生发展和教师自身成长中存在的问题，提出最佳的应对策略。通过反思，实现由经验型教师向专家型、学者型教师转变。
形活效显――传统的教师培训，不管是一课多磨，还是异课同构；不论是校本教研，还是教研员调研；其形式不外乎讲座、备课、上课、说课、评课这些基本环节。而“主题引领・五段互动”培训模式一推出，就以其新颖的形式，赢得了教师们的喜爱。它从过去单一的讲座、授课，单向的评课、总结转而为多层次的递进、互动，尤其是其中的“辩课”环节，一改过去“一言堂”的评课现状：为了顾及到上课教师的面子，不管课上到何等程度，大家都是一团和气、满脸喜气，搜肠刮肚找好话，连最后的不足也要谦虚地以建议形式提出，话是客套的，评论是总结性的。而今的“辩课”是双方的，是互动的，是针对一堂课的分析、厘清、改进，是过程性的。辩课时，听课的，执教的，都可以提出自己的主张或观点，听课者和执教者之间、听课者与听课者之间就像大学生辩论赛那样你驳我辩，展开思想交锋，寻找有效策略。
操作简便――“主题引领・五段互动”培训模式，环节清楚，操作简便。不论是学校的校本研修，还是街道、县级教师培训；不论是基层学校的骨干研修，还是高等院校的师资培训，都很适用。主题可大可小，切口可宽可窄，时间可长可短。
一、促进教师的自我优化
在事物的发展过程中起决定作用的是内因，因此中学政治教师素质的优化，要靠自身的主动性、积极性和自觉性，不断加大创新力度，主动进行教学研究和反思，树立终生学习的理念。
(一)积极进行教学研究
中学政治教师在教学过程中要不断总结所发现的教学问题以及学生的心理和行为的变化问题，针对所总结的问题不断地对教学实践环节进行改进。通过这种方式，使中学政治教师从发现问题到寻求解决方案再到在具体实践中改进解决问题的过程中具有不断的创造性。中学政治教师要科学规范并且加以创造性地运用现代化的教育理论，把过教学实践与研究有机结合，以恰当有效的方式解决教学实践中的具体问题。
(二)不断进行教学反思
教学反思是教师在不断总结教育教学实践经验的基础上，对自己的知识体系以及教学实践能力不断完善的重要途径，是教师将自身的理论知识与具体的教学实践结合的最重要的方法，也是教师不断提高自身素质的重要举措。作为新时期的中学政治教师要不断进行教学反思。在教学实践过程中，通过对自己教学设计的反复，教学环节回顾、教学内容的改进、教学方法的完善，从而对自己的教学实践给予修正，提升自己的教学实践能力。
(三)加大创新力度
在实施新课改的过程中，中学政治教师要顺应时代的主题，打破生搬硬套、墨守成规的老传统，树立成为创新型教师的紧迫感，探究性学习现代教育理论，在教育观念上有所创新和改进，要结合新时期青少年的身心特征在实践中创造性的使用新方法，从而成为具有创新精神和创新能力的高素质教师。
二、学校积极辅助教师优化自身素质
(一)完善考核与评价制度
为了深入地了解中学政治教师的教学业务水平，进行合理有效的工作安排以及对教师的劳动成果进行正确评定，需要有高效可行的考核评价制度作保障。同时还要建立平时考查与定期考查相结合的系统的考察机制。把政治教师平时的工作业绩和科研成果通过一定的量化形式表现出来。还要对教师的思想道德进行量化的考核，对政治教师的职业道德进行规范评价和认定。同时建立相应的惩处机制，对于考核不达标的教师予以相应的处罚。
(二)建立有效的激励机制
有效的激励机制是激发教师的教学热情，培养教师积极的工作态度，增强教师自我完善的推动力，主要有物质方面激励和精神方面的激励。对认真履行岗位职责，表现优秀的政治教师给予荣誉上的褒奖和表彰，大力宣传优秀中学政治教师的先进事迹，用榜样的力量激励中学政治教师，从而推动中学政治教师素质的优化建设。
三、注重高校师范生培养
师资培养是提高教师素质的根本途径，也是源泉所在。要想使教师素质从根本上不断提高，就必须重视对高校师范生队伍的培养，同时还要重视师范生必备教学能力的培养，而实习基地是训练合格师资的必要场所。
(一)注重培养师范学生的事业心和责任感
目前许多师范生不愿意以教师成为自己的终生职业，功利的认为教师社会地位以及待遇不佳。而师范院校不重视对学生事业心、责任感的培养是导致这一现象的重要原因之一。面对这种社会现象，对师范生的从业思想和动机进行有效的指导和教育，培养师范生从事教育工作的责任感和使命感，对于师范生迅速进入教师角色有重要的帮助。
(二)加强培养师范生的教育实习基地的建设
培养师范生良好的思想道德素质是师范教育的根本所在，而过硬的教学实践能力则是师范生培养的关键，使其理论知识向着实践技能的转变。师范高校要加强对实习基地的建设，使师范生有充足的实习机会。另外，师范生要善于利用一切实习机会，将自己所学的理论知识与具体实践相结合，并且在实习中不断积累教学经验，发现自身所存在的问题，在具体的实践中加以改进，以此来提高教学实践能力。
四、抓好教师培训工作
面对不断变化发展的教育事业，教育的宗旨和理念也在不断更新，因此教师的步伐也要跟上教育的改革。
(一)树立全新的培训理念
传统的教师培训理念，往往只重视教师能力的提高、知识的补偿、听讲观摩、以及理论研讨，这种陈旧的教师培训理念已经无法与当前新课改的现实需求相适应。因此就必须更新对政治教师培训理念，结合教育教学的改革和学生实际状况的变化，使政治教师培训水平和培训的实效性增强，树立以观念更新为本、在专业发展、教学实践、交往合作等方面的新的培训理念。
(二)使用新型的培训方法
中学政治教师培训的水平的提高要以培训理念为指导，而培训方法则是取得良好培训效果的根本所在。因此采取不同的方法对培训成效的取得有着不同的影响。这就要根据教师培训宗旨和目的的实际需求，使用不同的的培训方法。首先将培训与研究相结合，在培训中启发教师去深入思考，进而促进教师对培训内容的理会。其次是交流合作，通过对培训内容的理解找出其中存在的问题，然后通过小组探究提出相应的解决方案，进而达到对培训内容的更深层次的理解和掌握，从而使培训质量得以提高。
(三)完善培训的管理制度
教师培训管理是为有效地开展教师培训，完善的培训管理制度是中学政治教师培训取得良好效果的保障。要建立健全中学政治教师培训管理与实施机构，使培训在有计划，有规范的条件下进行。制定合理规范培训考核制度，采取灵活多样的形式对中学政治教师的培训进行考核。进一步加强制度建设，对培训的计划、目的、内容、方式、意义等做出规定，制定具体的实施方案，以保证培训工作的顺利进行。严格管理培训凭证的发放，以增强培训的社会信度，提升教师培训的含金量。
