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汉语助词 误用研究 语言环境
一、引言
对日本学生来说，一般都认为汉语的汉字部分很容易掌握。其实不然，汉语汉字和日语当用汉字在写法、读法以及词义上既有完全相同的，也有很多是完全不同的。汉语对同是汉字文化圈的日本学生看来像是很简单，因此有不少学生以汉语好学的心态开始学习汉语。并且，很多学生总是以日语的思维模式来理解汉语中的汉字，因此就自然出现了各种各样的误用现象。经常看到的误用现象之一，就是关于助词“了”的误用。本文主要围绕助词“了”的用法与功能以及日本留学生在助词“了”使用上的误用原因进行探讨与研究。
二、关于“了”的用法及功能
“了”字在汉语读音上有“liao”和“le”两种读音。《现代汉语大辞典》针对“了”的解释有如下几点：（1）完毕；结束。（2）放在动词之后跟“得”或“不”连用，表示可能或不可能。（3）与否定词连用。完全；全然。了无惧色。（4）明白；懂得。了然，了如指掌。（5）助词，置于句末，表过去、完了之意。在此，本文主要针对助词“了”的用法及功能进行如下的探讨与研究。
汉语中，属于助词范畴的“了”，在语法上，有动态助词和语气助词两种功能。从用法上来划分，也大致有二类形式。其一是，把“了”放置在动词后面，表示动作行为的实现。如果动词带宾语，则将“了”置于宾语前。还有一个用法是，，将“了”置于句末，主要表示事态发生了变化。或者用于判断将要发生的变化，并具有结束句子的功能。在这样的情况，如果动词带有宾语时，则构成“了”置于宾语后面的形式。
例句：
1.动词＋了＋宾语
・朋友喝了一杯咖啡。
・昨天看了一本小说。
2.动词＋宾语＋了
・斯密斯开始学习汉语了。
・我不想吃生鱼片了。
3.动词＋了＋宾语＋了
・我看了报纸了。
・朋友在美国已经住了两年多了。
4.名词/形容词＋了
・你的夫人太漂亮了。
・已经放暑假了。
三、日本留学生误用助词“了”的成因分析
日本留学生之所以误用助词“了”，其主要原因在于：首先是对汉语助词“了”的理解不充分，通常是先入为主，脑中大多留有的还是拘泥于对日语中“了”的文字的理解和认识，因此简单地认为汉语助词“了”也只是单纯的表现过去形式或动作的完成。当然，汉语助词“了”可以用于时态的过去，动作的完了及实现，但绝不是仅此用法。日本留学生只是简单地使用了助词“了”的文字表面的词意，因此而产生了误用。经常可以看到学生们因不了解助词“了”在句子中置于不同位置的不同用法，从而形成助词“了”的误用。如果学生们能仔细地从句子的前后顺序，上下文的连贯性和语言环境来考虑的话，我想就可以避免这种误用。
误用例句分析：
①夕べ私はビ`ルを一本んだ。/ 昨晚我喝一瓶啤酒了。
②午前中国Zを二rg勉した。 /上午学习汉语两个小时了。
③昨日空港に着いたあと、すぐ家にをかけた。/ 昨天到了机场了，马上给家里打电话了。
④彼女はたくさん喋ったあと、xれていった。 /她说很多了，就离开了。
⑤母Hは中国に生まれた。/ 妈妈出生在了中国。
⑥昨日一日中家にいた。/ 昨天一整天在了家。
⑦若いrいつも外国へ旅行に行きたかった。/ 年轻时常常想了去外国旅游。
⑧去年の夏休みによく泳ぎに行った。/ 去年夏天经常去了游泳。
⑨は二年前に大学のvだった。/ 姐姐两年前是了大学讲师。
⑩これは母Hが作ったおかずだ。/ 这是妈妈做了菜。
去年来たr、ここには高いビルはなかった。/去年来了时候，这里没有高楼。
误用句①和②的正确译文为：①昨晚我喝了一瓶啤酒。②上午学习了两个小时汉语。这两句的误用是因为这二个例句叙述的是过去的事，句中的具体动作是“喝”和“学习”所以表示和过去、完成及实现有直接关系的词语必须是动词。事实上，日语的时体都是通过动词，形容词，助动词的语尾变化来表示的。汉语助词“了”，应紧随动词，放置在动词后面。
误用句③和④的正确译文为：③昨天到了机场，马上给家里打电话了。④她说了很多以后，就离开了。以上两个例句是复句，如果说句子中的后半句是表示结果的话，那么则可以说前半句是表示产生结果的条件。重要的是，因为有了动作完成的条件，其后才产生结果，所以助词“了”不应置于前句的句末，而应该置于前半句中的动词后面。
误用句⑤和⑥的正确译文为：⑤妈妈出生在中国。⑥昨天一整天在家。⑤和⑥这样的句子，咋一看常常认为是表示过去式的句子，日本留学生们总是想办法使用表示完了的助词“了”来表述。不过“妈妈出生在中国、昨天一整天在家”这样的句子并不是表示动作的完了和实现，而是想叙述发生了这种现象和事实。其主要想表示的是母亲出生的场所，昨天存在的场所这样的主题，因此，在这样的句式当中，通常情况下不使用动态助词“了”。
误用句⑦和⑧的正确译文为：⑦年轻时常常想去外国旅游。⑧去年夏天经常去游泳。在⑦和⑧的例句中，叙述的内容的确是过去的事情，但是从“年轻时总是想去国外旅行”、“去年夏天经常去游泳”这两句中的“总是想去”、“经常去游泳”这样的语言环境来考虑的话，就可以确认这类句子不是表示某种特定的具体动作的完成或实现，而是表示多次重复，反复发生的现象，因此像这种类型的句子不使用助词“了”。
误用句⑨和⑩的正确译文为：⑨姐姐两年前是大学讲师。⑩这是妈妈做的菜。这两个例句，是确认过去发生的，已成既定事实的句子，句中没有明确的动作性动词。因此一般在汉语句子中，使用“是”的句子，不要考虑使用助词“了”。
误用句的正确译文为：去年来的时候,这里没有高楼。例句中，“来”这个动词不是强调动作完了和实现之意，而是侧重点在于表示过去的状态，因此不使用助词“了”。
四、结束语
综上所述，汉语助词“了”看似简单，但使用起来确是很难的。要想学好汉语，首先要从根深蒂固的日语思维模式中解脱出来，改变先入为主的思维方式，在充分考虑了所处的语言环境及背景的基础上，再灵活使用助词“了”。无论是汉语还是日语都使用着汉字，不过我认为因为对汉字词语的理解不到位，再加之中日文汉字当中，有很多词意相差甚远，如果没有追根刨底的精神，就很容易发生误用。还有一点是，学习外语时，了解其国家的文化、历史、风俗习惯也是很重要的。如果有了对对方国家的了解，想知道的事情也就越多，也就更想掌握对方国家的语言，因而促进了学生主动学习外语的热情。
参考文献：
论文摘 要：国际间学术和技术交流的日益频繁以及信息的全球化使得中国科技工作者用英文撰写学术论文成为必要。本文分析了中国科技工作者英文学术论文中的中介语现象，并探讨了其对专业英语教学的启示，以期提高中国科技工作者用英文撰写学术论文的能力以及专业英语教学效果。
1. 引言
20世纪60年代以来，随着心理学和语言学的发展，第二语言习得的研究内容发生了重要变化，研究者们将其研究重点从“教学方法”转到了“学习过程”，逐渐认识到学习者是语言学习的中心。作为在第二语言习得中学习者所使用的语言，中介语受到了研究者的广泛关注。但遗憾的是，国内对中介语的研究大多都以学习者对普通英语的使用情况为研究对象，而忽视了中国科技工作者所使用的专业英语中的中介语现象。
2. 中介语简介
中介语理论是二语习得中的一个重要理论，它产生于20世纪70年代初并于80年代初被介绍到我国，对我国的外语教学产生了巨大的推动作用，人们也逐步认识到中介语在外语教学中的积极作用。Selinker在其论文Language Transfer（1969）中首次使用了“interlanguage”一词，并于1972发表了题为Interlanguage的研究论文。Selinker认为，中介语是第二语言学习者独立的语言系统，在结构上处于母语和目的语的中间状态（1972）。
Selinker还提出了制约第二语言习得的中介语所表征的五个心理因素：（1）语言迁移，指学习者有意识或无意识地运用已掌握的母语知识来帮助习得新的语言。学习者在运用目的语进行交际时，会试图借助于母语中的语音、词汇、句法等来表达自己的思想。这种母语的影响可能是积极的，也可能是消极的。积极的影响称之为正迁移，它有利于第二语言的习得；消极的影响称之为负迁移，它会阻碍学习者获取目的语知识。（2）训练迁移，指学习者由于教师的教学不当或采用错误的学习材料，或训练方法不得当而产生的中介语。（3）第二语言学习策略，指语言学习者掌握、理解单词、语法规则和其他语言项目的含义和用法时所采用的方法。（4）第二语言交际策略，指学习者在第二语言知识有限的情况下采用的一种表达意思的方法。（5）目的语规则的泛化，指学习者在第二语言学习的过程中，常常会把一些语言规则当成普遍性的规则套用，将目的语的语言结构系统简单化，从而创造出了一些目的语中没有的结构变体。
根据Selinker的定义，中国科技工作者在撰写英文论文时所使用的语言也是一种中介语，带有汉语的痕迹。笔者结合西安电子科技大学硕、博士用英文所撰学术论文，从以上五个方面探讨英文学术论文中的常见错误。
3. 中介语在英文学术论文中的体现
学术论文中的母语负迁移主要体现在词汇和句法层面上。在词汇层面，学习者会受到新项的干扰。例如，英语有冠词（a、an、the）而汉语没有，冠词对于英语学习者来说即是新项。汉语中名词即可表示一类事物，而在英语中，要通过正确使用冠词或变名词为复数形式来表达“类”这一概念。学习者经常因忽略汉英的这种差异而忽略对冠词的使用。词汇内涵的不对应也是产生中介语的原因之一。汉英词汇中有众多内涵不对应的现象，需在翻译时作区别处理，如：“对”不仅可以表示对象，翻译为“to”，还可以表示逻辑的动宾关系，需翻译为“of”；“同时”不仅可以表示同一时间，翻译为“at the same time”，还可表示“也”，需翻译为“also”；“首先”并不是“刚开始的时候”，因此不应翻译为“at first”；“最后”既可表示“终于”，翻译为“at last”，也可表示最终的时间，需翻译为“finally”等；“下”不仅可以表示位置低，翻译为“under”或“below”，也可以和“温度”、“频率”等搭配使用，表示一个抽象的地点，需翻译为“at”。词性的干扰也会产生中介语。汉语的词性划分标准主要是词的语法功能，而不是词的形态变化或词的语法意义。英语有比较丰富发达的形态变化，有构词形态。译者往往忽略汉英的这一差异，在翻译过程中对词性不加区分，例如：“with the flourish development of economy”。习惯用法的干扰也是中介语的来源之一。汉语中经常会出现像“情况”、“现象”、“问题”、“使”、“有”、“种”等没有实际意义的词，学习者往往按照汉语习惯，在写作时把这些词都翻译出来，使得译文冗长，也不符合英语习惯。如：“the phenomenon of the disagreement between the experimental result and the theoretical result”。句法层面上的母语负迁移主要体现在语态负迁移、时态负迁移和句型结构负迁移三方面。在汉语中，主动语态和被动语态在形式上并无严格差异，句子可以无主语，在主语位置出现的名词也可能是动词的逻辑宾语，或者句子以“据……”开始。学习者受汉语影响，往往将这类句子误译为无主语句子或主动语态。在时态方面，汉语的时态不具备具体形式，而英语中不同的时态有不同的形式，作者在写作时要么忽略时态，要么错误使用时态。值得一提的是，中国科技工作者似乎对过去时态有偏好。在句型结构方面，英语重形合，造句注重形式接应，要求结构完整，句子以形寓意，以法摄神，因而严密规范，采用的是焦点句法；汉语重意合，造句注重意念连贯，不求结构齐整，句子以意役形，以神统法，因而流泻铺排，采用的是散点句法（连淑能，2006：46）。在写作过程中，作者往往不从句子结构上作调整，而是按照汉语的习惯仅将各分句简单堆砌，甚至在同一句话中出现多个动词。
训练迁移体现在：在教学过程中，教师往往将语法规则、语言技巧等按照章节孤立讲解，使学习者进入了某些误区。如：教师过分强调句子结构应灵活多变，以至于学生为此而忽略了连贯性；或者教师过分强调被动语态的重要性，以至于学生对主动语态望而生怯；更为严重的是，教师不能识别学生作文中的错误，甚或使用了错误的语言，从而误导了学生。
第二语言学习策略不当体现为：很多学习者期望通过对词汇和语法规则“死记硬背”来提高语言熟练程度。这种错误的学习策略导致了诸多问题的出现：记住了语法规则但不会使用，认识单词但不知道其具体用法，如：“As a result， users could access to digital resources and services at anytime.”
在第二语言知识有限情况下，学习者不得不采取一些交际策略以使交际得以顺利进行。回避是一种比较常用的策略。在写作过程中，若表达受挫，作者往往会折中地选用一种能表达自己大意的方式，从而回避了能够确切表达自己意思的方式。求助权威是另一种常用的交际策略。目前市面上所出现的汉英科技字典，无论是电子类的还是传统的，都极少介绍词的具体用法。作者在写作过程中往往过分依赖工具书，导致论文中词的误用现象时有出现，如：“This method remains to be perfected.”
目的语规则的泛化在学术论文中也很常出现，如：学习者根据动名词的定义，简单推断出所有动词均可通过加后缀“-ing”变为名词，如：“with the developing of the Internet”；学习者根据比较级的相关语法规则，简单推断出“越来越”均可翻译为“more and more”，如：“People more and more realize the importance of solar energy.”；学习者根据定语从句的定义，简单推断出所有定语从句用关系代词引导即可，而忽略了介词的使用，如：“The temperature that the machine operates normally is 28℃.”
4. 对专业英语教学的启示
根据西安电子科技大学的课程设置，学生在硕士和博士阶段均对专业英语进行系统学习，而硕士学术论文和博士学术论文中的中介语现象并无本质区别，这可以用石化现象解释。Selinker对石化现象进行了阐释：“语言的石化现象是指外语学习者的中介语的一些语言项目，语法规则和系统性知识倾向于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。”（转引自赵萱，2006：18）既然到达某一特定学习阶段后，学习者并不能通过自身的作用消除石化现象（defossilization），显然外界因素至关重要，而教师这一外界因素因和学习者的学习过程紧密相关，其作用不言而喻。因受交际法的影响，有学者主张在专业英语的教学过程中，应强调任务和话题本身内容，注重交流，不过多纠正错误，让他们敢说、敢写，鼓励学生利用一切机会练习英语的应用能力，提高语言的流利程度。事实上，在学习者语言能力已经石化的阶段，教师便有必要对学生纠错。认知心理学及第二语言习得理论认为，输入在语言习得过程中的确起到决定性的作用（Ellis， 1994）。语言的输入是学习任何一种语言的基础（丁双红、张学辉，2005：115）。教师的纠错过程也是一种语言的输入。教师还应在课堂上最大限度地提供目的语模式。中介语作为一种语言，在以自然进化的方式非常迅速地变化着。在这一过程中，可供学生模仿和对照的目的语模式起着非常重要的作用。因此，教师应在课堂上最大限度地给学生提供充分的目的语语言模式。这些模式不仅是学生模仿的对象，而且能够对学生正确的语言运用给予巩固和强化。
《大学英语教学大纲》规定：“专业英语课原则上由专业教师承担”，各校“要逐步建立起一支相对稳定的专业英语课教师队伍，成立由学校领导和专业英语教师组成的专业英语教学指导小组，统筹、协调、检查专业英语教学方面的工作”（教育部高等教育司，2004）。事实上，目前我国的专业英语教学情况不容乐观。据韩萍、朱万忠等调查，由于ESP对教师有专业与语言的双重要求，许多高校的专业教师由于自身语言底子不足又缺乏语言教学经验，选择的教学模式主要是“翻译+阅读”，很少涉及语言综合技能的全面训练（2003：24-33）；同样，由语言教师担任ESP课程教学，若其不懂相应的专业知识也难以胜任。各专家、学者都曾就此提出自己的见解和解决方案，刘润清建议给大学英语教师举办师资培训班（1999：7-12）；蔡基刚也提出鼓励年轻的具有硕士学位的外语教师攻读其他专业的博士学位（2004：22-28）。笔者认为，有必要培养稳定的ESP师资队伍，培养对象最好是有理工科基础的英语爱好者，他们有理工科学生的思维习惯，易于接受专业知识；同时，他们爱好英语，容易打下扎实的语言基础。此外，他们应该有机会进行专业英语翻译或编辑工作，以便能将专业知识和语言能力有效结合起来。
5. 结语
中介语是第二语言习得中的一个必然现象。研究中介语可以有效了解学习者出错的类型及其成因，提炼出语言学习的一般性规律，最终达到缩短中介语与目的语的距离、提高学习效果的目的。从中介语的角度研究学术论文中的常见错误能够帮助学习者有效消除母语和其他不利因素的影响，提高用英文撰写学术论文的能力，引出对专业英语教学的反思。教师在专业英语教学中的角色有待进一步研究。
参考文献
Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press， 1994.
Selinker， L. Rediscovering Interlanguage[M]. London: Longman， 1972.
蔡基刚. ESP与我国大学英语教学发展方向[J]. 外语界，2004(2)：22-28.
丁双红、张学辉. 理工科专业英语教学特点及改革意见[J]. 理工高教研究，2005(26)：115.
韩萍、朱万忠、魏红. 转变教学理念，建立新的专业英语教学模式[J]. 外语界，2003(2)：24-33.
教育部高等教育司. 大学英语课程教学要求[Z]. 北京：清华大学出版社，2004.
连淑能. 英汉对比研究[M]. 北京：高等教育出版社，2006：46.
关键词：英汉语法；正负迁移；高职高专英语教学
中图分类号：G642文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）04-0290-02
一、引言
目前，在高职高专的英语学习中，有80%以上的人学习英语兴趣不高，上英语课很无奈，如果不是为了考级或就业，大部分人根本不愿意多看一页英语书。不是这些学生不知道英语的重要性，也不是他们不想学好英语，而是由于在英语学习受到母语的干扰，他们经常会套用母语的语法规则去遣词造句，结果常常会出现各种语法错误或中式英语而闹出笑话。从而让他们很困惑，失去了学习信心。究其原因，本人认为在中学阶段，教师因为面临升学的教学压力，过多地把教学重点放在英语习题练中，而忽视了有效的系统的英语语法教学，导致学生的英语语法水平提高有限，影响了学生英语技能和语言运用能力的发展，也妨碍了学生自学能力的培养。语法是语言的核心，离开了语法，就无法进行有效的交际，跟不用说熟练掌握听、说、读、写、译各种技能了。汉语语法对英语教学的影响，体现在语法上的负迁移例子很多，学界的很多人士针对该问题进行了很多的研究，并发表过很多的论文。因此，本文通过回顾国内外学者对语法负迁移在教学方面的研究，以笔者所执教的全院2011届34个教学班为调查对象，在问卷调查的基础上，在学生中再次探讨汉语语法对其英语学习的迁移作用，以他们常犯的语法错误为研究对象，通过分析英汉两种语言的差异而造成的正负迁移，找出高职高专学生经常出错误的原因，为促进高职高专的英语教学开辟一个新的突破口。
二、负迁移概念以及常见错误
教育心理学认为，迁移是一种学习中习得的经验对其他学习的影响，即一种学习对另一种学习的影响。迁移现象广泛存在于学习过程之中，有正负迁移之分。正迁移(积极迁移)有助于另一种学习的理解和掌握;反之，对另一种学习产生消极影响，导致错误和困难发生，就是负迁移(消极迁移)。就英语学习而言，母语对英语学习，对英语知识的正负迁移并存。母语对英语能够起促进作用，产生积极影响的迁移称为正迁移(positivetransfer)，反之，母语对英语学习中所起的干扰或阻碍作用，产生消极影响的迁移称为负迁移(negativetransfer)。
学生在学习中常犯的错误：
英汉词汇各有不同的搭配和惯用法，学习者在使用中套用汉语的词义搭配就会产生错误。如把“跑车”（sportscar）说成“runcar”；“人山人海”（agreatmanypeople）说成“peoplemountainpeoplesea”；把“好好学习，天天向上”说成“goodgoodstudy,daydayup”;把“我的家乡发生了很大的变化”写成“Myhometownhashappenedalotofchanges”而正确的应该是“Myhometownhaschangedalot”把“我家有5口人”翻译成“Myfamilyhave5people”,正确应该是“Thereare5peopleinmyfamily”。再比如汉语中的“开”用在“开车、开创、开采、开会、开设”等词组中，而英语却要用不同的动词来表示，相应为drive，start，mine，hold，establish等。又如英语词组readabook，seeafilm，lookattheblackboard，watchTV中的read，see，look，watch在汉语中用一个“看”字就可以表达。学生如果没有弄清这些词组的搭配关系，就会出现诸如“seeabook（读书），seenewspapers（看报）”等错误。
从以上的例子可以看出，学生在表达中出现的错误有明显的汉语痕迹，这些受到汉语思维和语言表达习惯的影响而出现的错误均属于汉语负迁移现象，中国学生基本上是在掌握了汉语之后才开始学习英语的，母语的词汇、语法和使用习惯对外语学习的影响是客观事实，具有必然性，所以，这种错误在中国学习者的英语使用中容易出现。如何防范汉语负迁移现象一直以来都是广大外语教师和语言研究者关注的问题。经过我们课题组一年多来的实践，我们发现，利用英汉两种语言之间相似之处可以克服这种负迁移，通过分析两种语言语法的对比分析，形成正迁移来促进英语教学。
三、汉语语法的正迁移在英语教学中的表现
（一）句型和句子成分分析方面的正迁移
汉语是典型的分析性语言。目前汉语语法分析主要采用两种分析方法：一种中心词分析法，即句子成分分析法，主要来分析句子各个成分的作用，是充当什么样的功能，表达什么意思，把句子分成主、谓、宾、状、补。另一种是层次分析法，把汉语语法分成不同的层次，如：字、词、词组、句子和复句等。同样，英语语法和汉语一样采用两种方法。即“五分法”和“层次法”。“五分法”是按照分句成分的功能将其分成五个部分：主、谓、宾、状、补，这种分法和汉语一样。层次法英语语法分成和汉语类似的五个层次：词素、词、词组、分句和句子。无论是汉语的单句还是英语的分句，他们在组成成分上大体相同，都有：主、谓、宾、状和补语。主语都是谈论的话题，谓语是由动词充当，表明主语的行为、动作或状态，宾语是主语动作、行为的接受者，是受动对象；状语致表明动作、行为或状态发生的时间、地点、方式等内容，主要是由副词来充当，而补语补充说明句子其他成分的。
英汉两种语言都各有7种基本句型：SVC、SV、SUV、SVO、SVoO、SVOC、SVOA
ⅰSVC（主+谓+补）如：我是教师。Iamateacher.
ⅱSV(主+谓)如：太阳出来了。Thesunhasrisen.
ⅲSVA（主+谓+状）如：他住在武汉。HelivesinWuhan.
ⅳSVO（主+谓+宾）如：我爱你。Iloveyou.
ⅴSVoO（主+谓+宾+宾）如：我给他一本书。Igavehimabook.
ⅵSVOC（主+谓+宾+补）如：这个消息让我感到兴奋。Thenewsmademeexcited.
ⅶSVOAC（主+谓+宾+状）如：我把书放在桌子上了。Iputthebookonthetable.
所有的英语句子一定是属于这七种分句类型的某一种，它是英语语法的基础，因此，掌握这七种句型的好坏在某种程度上决定了学生英语语法水平的高低。针对这一点，教师应当适当引导学生认识汉语的这一正迁移特征，帮助学生学好英语语法。
（二）词层面的正迁移
汉语语法依据词在句中所起的作用将它们分成15类，分别是名词、代词、动词、形容词、状态词、区别词、数词、量词、副词、介词、助词、语气词、叹词和象声词。英语也是依据词语在句中的不同功能分为：名词、代词、动词、形容词、数词、连词、副词、介词、感叹词等。不同词类的词在英汉两种语言中所起的作用也有很多相同之处。如，名词和代词在两种语言中都充当主语、宾语和定语，动词充当谓语，形容词当定语，副词当状语，连词起连接作用。教师在讲解这些词用法的相同之处时，适时将两者相对照，学生完全可以接受，轻松理解，对英语语法的教学一定会起到事半功倍的效果。这正是汉语语法对英语语法教学起到正迁移作用又一典型。
四、教学策略
（一）引导学生正确认识，并正确利用正迁移
针对部分高职学生对英汉语法中的句型和词的类别和功能不理解的现象，在英语语法课上，适时地进行两种语言形式的对比，找出相同点或相似点。例如：在讲解句子成分和结构以及词的用法是可以使用下面的例子：“兔子跑。”这句话可以进行如下的展开：
Ahareruns.Alittlewhitehareisrunning.Alittlewhiteharewithredeyesisrunning.
该句子汉语的定语前置，英语则是单词作定语前置，短语或从句后置，以上是主语部分的扩大。再看下面的谓语部分的扩大：Ahareruns.Aharerunsfast.Aharerunsfasterthanaturtle.Aharerunsfasttowardsabigtree.由此可以看出，修饰动词的形容词、副词的词、短语或从句叫状语。通过上面的举例，先主语、谓语，再定语、状语，最后表语、宾语和补语。把句子结构和句子成分以及词，用英汉语之间的正迁移逐步引导，逐步归纳，即讲解七种成分又讲句子的五种基本结构。学生一目了然，很轻松就明白了。这样利用两种语言之间的正迁移在教学中的例子很多，只要我们多加留意，注意在教学中的使用，高职英语的教学一定会有很大的提高。
（二）引导学生摆脱母语干扰，又充分利用母语的知识迁移来学好英语
母语对英语词汇学习的积极作用（正迁移），即当母语和目的语同时可以找到相似的成分，而且这些成分相互交替使用又不会引起歧义时，产生母语到目的语的正向迁移。正向迁移主要是通过同源词和相似结构来促进理解和记忆。具有英汉对应意义的名词，如：书（book），铅笔（pencil），电脑（computer），伦敦（London），纽约（NewYork）等；形容词，如：好（good），白（white），长（long），短、矮（short）及科技词语等容易习得。另外，英、汉语言中表示请求的句式大致相同，有利于英语句式的习得。如用祈使句表示直接请求：起立（Standup），坐下（Sitdown），给植物浇水（Watertheplants）。用较委婉的惯用句式表示请求：请你站起来好吗？（Willyoupleasestandup？），你在乎给那些植物浇点水吗？（Wouldyoumindwateringtheplants？）。用间接暗示型句式表示请求：这些植物看起来很干了？Theseplantslookprettydry？无论学习者选用何种策略进行请求，都得依靠表示请求的普遍语用知识来实现这一目的。这种能同时适用于母语和目的语的现象可促进目的语的学习。
五、结语
由于存在以上诸多方面的迁移现象，在英语教学中科学地运用迁移规律是很重要的，我们在教学中，要大量进行语言知识和技能的训练培养学生的语用意识和文化意识，运用相应的方法指导学生学习，充分发挥正迁移的效力，努力遏制负迁移的产生，努力提高英语学习的效率，大面积提高教学质量，优化英语教学。
参考文献：
\[1\]范源清.浅谈英语教学中的学习迁移规律\[J\].文科教学探索,2003,(12).
\[2\]冯忠良.学习心理学\[M\].北京教育科学出版社,1981.
\[3\]廖明霞.母语正迁移在中学英语语法教学中的应用\[D\].中国优秀硕士学位论文数据库,2007.
\[4\]刘晶辉.从学习迁移理论看英汉对比教学的重要性\[J\].英才高职论坛,2006,(1).
\[5\]孙辉.巧用迁移规律深化英语教学\[J\].科学教育论,2005,(19).
关 键 词:母语;负迁移;大学英语写作
在教育心理学理论中,迁移是指将学会了的行为从一种情境转移至另一种情境。对于语言迁 移的研究始于20世纪50年代。Lado[1]在其代表作《跨文化的语言学》中写道:“学 习者往往把其母语语言及其文化中的形式和意义迁移到所学的外语语言及其文化当中 这种迁移既体现在学习者的口语表达以及在与该外语文化有关的行动中,也体现在理解领会 该外语语言及其文化的过程中。”Lado及其很多追随者认为,母语中的原有习惯有时会促进 二语的学习(正迁移),有时会阻碍二语的学习(负迁移)。
到了20世纪六七十年代,很多验证性研究表明通过对比分析所作的二语语言学习难易预测与 学习者的二语学习实践相比并非总是准确无误。此外,基于认知主义心理学的新语言观逐渐 取代了原来的行为主义理论。由于迁移这个术语中的核心概念是“习惯”,其有关语言学习 的行为主义色彩使得它随着行为主义理论的衰落而逐渐受到冷落,但不久后持认知主 义学习观的学者们在新的语言学习理论框架内又重新启用了这个术语。Selinker在谈到直接 影响中介语构建的五个因素时,把语言迁移放在首位[2],显然旨在强调它在构建中 介语系统中的重要作用。
由此,在认知主义的框架中,研究者们不再认为语言迁移是“习惯”迁移,而是把它看做一种 学习策略,是学习者在学语的过程中,为了解决二语学习或交际中的问题使用母语知识解 决问题的积极策略。
语言迁移是在全面描述二语习得过程时必须考虑的一个真实存在。英语写作是学习者的语言 输出材料,为研究二语学习过程中的语言迁移提供了很好的分析对象。本文通过研究大学英 语写作中各种与母语负迁移相关的错误,从词汇、句法和语篇三个层面分析其产生的原因,为 找到消除这些错误的可行方法提供一些启示。
一、 大学英语写作中的母语负迁移
1. 在词汇层面的表现
词汇是语言的建筑材料。与儿童学习母语不同,作为二语学习者的成年人已经拥有了一套与 母语紧密相关的概念—语义系统。这套母语词汇的概念—语义系统在学语的过程中往往 会带来一定程度的干扰。
(1) 语义等同假设
在研究二语习得中的词汇学习时,Ringbom[3]发现词汇学习中的主要错误是片面的 词义对等迁移造成的。对二语词汇的学习往往是在原有的概念—语义基础上把二语中的新词 汇同母语中的旧有词汇等同起来,忽视语间的概念差异和语义的界限不同。下面的句子体现 了写作者的母语迁移对特定概念的语义的影响。(以下各句中的划线部分为学习者的错误用 法,句后括号中的注释为正确用法。)
a. During the break you can have a cup of coffee in the rest room. (l ounge)
在a句中,写作者按照母语的概念加工逻辑把“休息室”分解为“休息+室”,随后按语义对等 的原则进行解译,殊不知rest room在英文里指的是“厕所”。
由上例可以看出,写作者进行词汇释义时产生了似是而非的表达形式,但这也证实了从认 知理论角度对母语迁移的解释:母语迁移是一个在二语学习或交流过程中运用母语知识解决 问题的策略。
(2) 词汇的词性混淆
Halliday[4]曾指出,中文的科技文献中含有很多动词用做名词以及形容词用做动词 的现象。由于汉语的词尾没有表示词性的词缀标记,在形式上汉语词汇的词性难以区分。同 一个汉语词汇经常具有不同的句法功能,体现不同的词性。对母语为汉语的英语学习者而言, 他们往往把汉语词汇在词性上的这个特点迁移到英语词汇的学习过程中,从而造成词汇应用 上的错误。
b. On the train, please careful. (take care)
在b句中,写作者把形容词误用为动词,显然是受到了汉语中“一词多(词)性”现象的影响。
2. 在句法层面的表现
汉语和英语基本的句法结构都是“主谓宾”结构,但是其他方面的差异也会因母语迁移给英 语学习者带来一些句法方面的错误。
(1) 被动结构
汉语被动句中的动词词尾在被动结构中不发生曲折变化,而英语被动句中的动词会随着发出 动作的施事者后移发生词尾形式上的变化。此外,助动词be是英语被动句中的基本要素,但汉 语被动句无需任何助动词。这两个差异经常导致写作者在应用英语被动句时产生错误,如下 句:
c. It can't produce by the body itself. (be produced)
上例可以使我们很容易地发现,写作者完全或是部分地在遵循汉语被动结构的构建原则输出 英语的被动形式。
(2) 主从句的连接结构
在主从句的连接结构方面,汉语的从属结构往往使用成对的连接词来表明从句和主句之间的 逻辑关系,如“如果…那么、因为…所以、虽然…但是、除非…否则”等。但是,在英语的这 类结构里并不存在成对的连接词,两个连接词中只能保留一个。学习者在英语写作中使用这 些结构时,把汉语的这些句法特点迁移到英语的从句中,引发此类结构中的连接词应用错误 ,如下句:
d. Even though the computer can do a lot of things for us,howe ver, it can't completely take the place of people.
(3) 零主语现象
零主语(null subject)是英语和汉语在句法结构上很重要的一个差异。英语句子中除了极个 别情况(如祈使句)外都需要一个显性的主语,而在汉语句子中,如果主语是代词,而且通过语 法和语用的线索可以找到所指之物,那么主语代词可以省略。许余龙[5]认为,英语 是 主语显着的语言,强调句子中主语和谓语间的关系,而汉语是主题显着的语言,强调的是整个 语篇。下面的句子显然是写作者因此种差异带来的母语迁移而造成的错误。
e. If have no money, you can do nothing. (you have no money)
3. 在语篇层面的表现
从句法和词法的角度看,虽然一些大学生的英语作文似乎无懈可击,但如果从语用的角度便能 发现母语迁移在语篇层面上对英文写作的影响。蔡基刚[6]对英汉议论文进行了对 比分析,得出如下结论:英文议论文明确提出主题思想的比例为90%左右,汉语议论文仅为6 0%左右,中文文章表述主题思想往往是含蓄的,需要读者自己体会,很少用一个主题句直 截了当地表达。
祈寿华[7]认为,汉语议论文的典型篇章组织方式是“启—承—转—合”的形式。在 下面的一封规劝自己的好友戒烟的信中我们可以看出母语的篇章组织形式对于英语写作语篇 层面的影响。
Dear Yunfeng,
(启) How time flies! Two years passed since we entered our university and the sa me room. (承) In the past two years we study together in the same classroom andplay together in our spare time. Through the common life we have become heartt oheart friends. We talk about our interests, our future, and our dreams. We al l believe we'll have a bright future and live a good life.
(转) But, do you know, bright future and good life need a strong, healthy body?Whenever I see you smoke one cigarette after another and then you cough badly, m y heart ached. You should know this is no good to your health. We all know too m uch smoking can even cause lung cancer.
I hope all of us are healthy throughout our life. (合)So, would you quit smokingnot only for the good of yourself but also for us, your friends?
Kaplan[8]曾对英语和东方语言学习者写的英语文章进行对比分析,发现篇章的组织 方式反映了人的思维模式。他认为英语篇章的组织和发展是“直线型”,即直截了当地陈述 主题,进行论述;汉语学生的典型作文方式呈“螺旋型”,即不直接切入主题,而是在主题外围 “兜圈子”或“旁敲侧击”。 Scollon[9]也认为,中国人在陈述主题时常用归纳推 理模式,即话题推迟出现(topicdelayed);而西方人常用演绎推理模式,即话题首先出现(to picfirst)。
二、 消除英语写作中母语负迁移的教学策略
1. 正确的认知态度
对待母语迁移的态度对解决二语学习中的迁移问题具有重大意义。认知心理学认为,学习是 一个主动的认知过程,是对新知识的获得、转换和检验的过程;在原有的生活经验和感知基 础上去认识、理解、描述新事物是人类最基本的认知方法。R.Ellis[10]把迁移看 做是二语学习者为了弥补二语知识的匮乏而采取的一种学习策略。Stern[11]把母 语知识的迁移和干扰看做是外语学习的一种前提,指出学习者在学习外语时是把母语作为参 照物的。虽然迁移策略的运用会使得语言输出中出现“神似而形离”的形式,但是我们应把 其看做是学习者的创造性行为,是在完全掌握目的语之前学习者自己创造的中介语系统的重 要组成部分。
以交际为目标的写作是一种积极的认知活动。对二语写作者而言,母语构成了“解码”过程 中可用信息的绝大部分,而以二语信息存储在写作者大脑中的信息则很少。在学习策略上,我 们首先不应惧怕“Chinglish”的标签,尤其对写作的初学者而言,要学会容忍一定程度上的 “Chinglish”,对于二语写作过程中出现的由母语负迁移带来的各种干扰乃至错误,要采取 开放、宽容的态度。 学习者应在英语写作中放松心态、减轻焦虑、增强信心、激发写作兴 趣;作为英语写作教师应该鼓励学生对目的语不断尝试,不求全责备,帮助学习者逐渐减少对 母语的依赖。
2. 广泛的英语阅读与真实的写作情境
要学会英语写作中如何遣词、造句、谋篇,首先要进行英语语言知识的积累。Krashen[12]认为,写作能力的发展与二语习得的过程相同,即“可理解性输入+低情感过滤器”。 他 还认为写作能力来自于大量的基于兴趣或快乐的自觉主动的阅读。通过阅读二语学习者既习 得了词法和句法,又能体验文章的组织结构和作者的写作技巧,同时感知英语语言所处的社会 文化,从而将这些知识应用到自己的英语写作中,使自己的表达远离那些似是而非的语言形式 。读书破万卷,下笔如有神。扩大英语的阅读量,进行充分的真实语料输入,是提高英语写 作水平的重要途径。
建构主义理论认为,学习者在真实情境下进行学习,可以使他们利用自己原有认知结构中的有 关经验去同化当前学到的新知识,通过“同化”和“顺应”,达到对新知识的意义建构。在进 行二语写作时,真实的写作情境可以使个体的认知在整个写作过程中与相关情境进行交互作 用,为写作者更多地激活大脑中的二语语言知识、抑制母语信息的干扰创设有利条件。
3. 全面的对比分析
最早对迁移进行研究的学者们认为,如果通过对比分析使二语学习者能够充分了解母语和目 的语间的差异,即母语对目的语学习的潜在干扰之处,那么二语学习者就很可能有效地避免 母语负迁移,而后来的研究发现有些差异并未造成二语学习者的学习困难。但是,不能因此而 完全忽视对比分析为消除母语负迁移而发挥的积极作用。
作为一种跨文化交际活动,写作体现的不仅是写作者的英语句法和词汇能力,同时它也反映 了写作者的英语的社会语用能力。因此,对于英语学习者来讲,“学英语,既要在语言之内 来学,也要在语言之外来学”[13]。当涉及到在母语和二语之间进行对比分析时,除 了对汉语和英语进行语音、语法和词汇的对比之外,还应对汉英两种语言所体现的思维方式 和文化进行对比。英语学习者只有了解英汉语篇思维模式的差异,才能在写作中的语篇层面 自觉地遵循英语的思维特点整理思路,达到英语写作中词汇、句型、语篇的完美组合。
三、 结语
母语不是一件外衣,学习者在踏进外语教室之前可以将其脱下,弃之门外[14]。在中 国人的英语学习中,由于汉语语言与英语语言、汉语文化与英语文化之间存在着巨大的差异, 母语迁移带来的负面影响难以避免。在大学英语写作中我们可以很清晰地看到在词法、 句法以及语篇三个层面上母语负迁移的存在。因此,探讨在英语写作中如何摆脱汉语思维的 干扰对于英语学习意义重大,而克服母语负迁移的策略仍有待进一步研究。
参考文献:
[1]Lado R. Linguistics across cultures[M]. Ann Arbor: Univ ersity of Michigan Press, 1957.
[2]Selinker L. Interlanguage[J]. International Review of A pplied Linguistics, 1972(10):209-231.
[3]Ringbom H. The role of the first language in foreign lang uage learning[M]. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1987.
[4]Halliday M A K. The analysis of scientific texts in Engli sh and Chinese[M]. London: The Falmer Press, 1993.
[5]许余龙. 对比语言学概论[M]. 上海:上海外语教育出版社, 199 2:241.
[6]蔡基刚. 英汉写作对比研究[M]. 上海:复旦大学出版社, 2001: 7.
[7]祈寿华. 高级英语写作指南[M]. 上海:上海外语教育出版社, 2 001:46.
[8]Kaplan R. Cultural thought patterns in intercultural educ ation[J]. Language Learning, 1966(8):409.
[9]Scollon R. Eight legs and one elbow[C]∥Stance and stru cture in Chinese English compositions.[s.l.]:International Re ading Association, Second North American Conference on Adult and Adolescent Lite racy, 1991:113.
[10]Ellis R. The study of the second language acquisition[M].Oxford: Oxford University Press, 1994:343.
[11]Stern H. Issues and options in language teaching[M]. Oxfo rd: Oxford University Press, 1992.
[12]Krashen S. The input hypothesis: issues and implications[M ]. London: Longman, 1985.
关键词：母语负迁移，语法错误，英语教学
一、迁移理论相关研究
语言迁移是指在第二语言习得过程中，母语知识对目标语习得的影响。在外语学习过程中不可能完全排除母语的影响和作用。母语的迁移有正负之分，正向迁移（positive transfer）指前母语对外语学习有一种积极推进的影响；反之，负向迁移（negative transfer）是指母语对外语学习产生一种干扰、阻碍的作用。负向迁移又叫做干扰（interference）（Richards,J. C. , 2005）。外语学习者在学习外语的时候会习惯性的把母语语言习惯强加于外语上，于是母语的负迁移现象便层出不穷。这些负迁移现象通常表现在文化因素、语音、词汇和语法等方面，在语法方面的表现尤为明显。国内外很多研究者都对母语负迁移对英语语法学习所产生的影响进行过研究。
20世纪50年代，语言学家Lado（1957）在其代表作《跨文化语言学》 （Linguistics Across Cultures）中就已经指出:与本族语相似的成分易学，不同的成分难学；学习语言的困难来自母语与目标语之间的差异；通过对比分析，找出两种语言之间的差异，可以预测外语学习的困难，从而改进外语教学。在教学中，我们可通过汉英对比的方法来寻找两种语言的发展规律，寻求两种语言的异同，使学生明确这些差异，掌握难点，用心领会那些与母语不同的、尤其是相似而又有区别的知识，解除母语的束缚，克服母语的干扰，在日常学习和交际中产出可接受的英语语言。
Krashen（1981）对二语习得理论有过具有影响力的阐述，他认为，第一语言的影响可以看作是目标语获得程度低的一种标志。学习、掌握一门语言的过程是在不断增强该语言语感的同时不断排除母语干扰的过程。外语学习的首要目标是形成外语语感，而排除母语干扰就是学习外语的手段之一，两者相辅相成。亦即排除母语的干扰可促进语感的形成，提高外语水平，而随着外语水平的提高，母语的干扰就会越来越小。
甘利（2004）认为，汉语作为母语，对于中国学生学习英语的干扰是多方面的，涉及语音、语义、句法结构等各个层面，在语法方面的表现尤为突出。受母语负迁移影响，学生在英语学习中较多侧重于词法和句法的学习和使用，而缺少对语法整体结构的认识和理解。。作者从学生的作业中抽取一些较为典型的语句，发现了一些错误并对其中具有代表性的错误进行归类：被动语态错误、完成时的使用错误、代词的部分否定与全部否定错误、连词和关联词错误和形式主语错误。甘利分析认为：学生掌握不了句子的主要意思和分句本身所存在的逻辑关系，导致其主次不分；汉语中很少使用被动语态，且被动句中通常含有被动标志词如“被”、“由”等，而英语中被动语态的使用十分普遍，且被动意义有时是单纯的通过句子的形式所表现出来的；英语中用“it ”做形式主语是一个非常普遍的句型，而汉语中则缺少这一现象。这些语法错误都是因为汉语的影响即汉语的负迁移所导致的。
赵靖辉（2006）在“中学英语学习中语法负迁移问题的研究”一文中也涉及到了因母语负迁移所导致的语法错误。笔者对某高中两个高二年级120人的汉译英和英语作文进行分析，归纳出其中所出现的因母语负迁移所导致的语法错误，对上述错误进行分类，具体如下：
冠词使用问题
名词单复数问题
名词和代词格的问题
动词的使用和时态问题
疑问句词序问题
否定句语序问题
二、大学生因母语负迁移所产生的语法错误分类
本文以沈阳师范大学120名非英语专业学生做为研究主体，以2008年12月大学英语四级的作文作为测试题目，所有受试被要求在同一时间内完成作文，因此可以预测在这些作文中的词汇和语法实用较为集中且具有普遍性。
调查结果显示，在这120篇英语作文中语法错误的出现频率很高，在总数为13583字的作文中，总共出现1109次语法错误，平均每篇作文中出现的语法错误高达9次之多。在对这些错误进行整理和分析之后，笔者发现，这些错误主要包括：名词、主谓一致、介词、时态、被动语态等几个方面。为了进一步了解中国大学生因母语负迁移所产生的语法错误的具体表现及出错原因，笔者又对每一种语法错误进行了分析，下面是分类后的一些典型的语法错误及可能的原因分析：
英语中的名词有可数名词和不可数名词之分，可数名词又有单数和复数之分。英语的复数表现形式有以下三种：① 在名词后加“s”或者是“es”；② 名词的单复数不变，即以其原形出现；③ 不规则变化，如 tooth变化之后为teeth。而汉语当中的单复数变化则相对简单，可以通过在名词前加具体数字或者是加某些特定定语来实现，如：两个苹果、很多书。另外汉语还可以通过在名词后加一个“们”字来实现名词的单复数变化，如：老师们。
冠词方面，英语中有不定冠词和定冠词之分，不定冠词又分为a和an两个，而且还会有零冠词的情况出现。。而汉语当中则没有冠词，所以受母语影响，学生在冠词方面容易犯以下的几种错误：①该使用冠词的时候不使用冠词；②应该使用a/an的时候使用the；③应该使用the的时候使用a/an；④不该使用冠词的时候使用冠词。
汉语中对代词的使用很简单，主格和宾格一样，所属格在词尾直接加一个“的”就可以实现，名词性物主代词和形容词性物主代词一样，反身代词也是通过在词尾加“自己”就可以实现；而英语中每一种格的对应着不同的形式。
在形容词和副词比较级的使用方面，汉语和英语之间也存在着一定得差异：汉语是通过在某个形容词前面加个“更”字来实现，而英语则是通过对形容词本身变形来实现，而且形容词变比较级也有几种不同形式。。
至于主谓一致，英语和汉语之间存在着很大的差异，汉语可以说：你吃、我吃、他吃。而英语则必须表达成：You eat, I eat, and he eats. 换句话说，汉语中主谓一致并不影响语言的表达形式，而英语中主语的变化则会导致谓语形式的变化。
动词时态方面，汉语对时态的表现形式并无严谨的格式限制，如：①他正在写作业。和② 昨天下午五点，他正在写作业。两句话中都使用了“正在”，但因语境不同。第一句是现在进行时而第二句是过去进行时。英语中对时态的表示有严格的格式要求，如上面两句话在英文中的表达应为：① He is doing his homework （now）.② He was doing his homework at five o’clockyesterday.
汉语中被动语态的表达方式相对简单，主要表现形式为在位于动词前加一个“被”字。如：他正在被审问。而英语中被动语态的表达方式则较为复杂，包括对be动词的使用和把动词变为过去分词，如：The apple is being eaten.
汉语中缺少非谓语这一概念，因此在中国学生的英语语法学习过程中，非谓语一直是个难点。汉语中可以这样表达：
我喜欢踢足球。
你认识那个睡觉的男孩吗？
我不要别人吃过的苹果。
成为一名医生是我的梦想。
上面三个句子中都包含两个动词，但是动词的形式并没有产生变化，而如果用英语表达上面三个句子，动词就要发生相应的变化：
I like playing football.
Do you know the sleeping boy?
I don’t want an eaten apple.
To be a doctor is my dream.
关于否定句和疑问句语序方面的错误，究其原因，汉语中否定句的表达式通过在动词前加一个“不”或者是“没有”来实现；疑问句则直接通过在词尾加一个“吗”字或者是直接加一个问号来实现。而英语中的否定和疑问往往通过使用助动词来实现，汉语中没有助动词，所以学生会在否定句和疑问句的语序问题上出现问题，继而产生错误。
三、对今后大学英语语法教学的思考
通过上面的分析我们可以发现，本研究中出现的语法错误大多是母语负迁移导致，这种错误如果不经过教师的指引和一些教学策略的帮助，学生很难通过自己改正这些错误。本研究使笔者得到以下启示：在大学英语的教学过程中，教师应该首先让学生认识到存在于英语语法和汉语语法之间的不同点，意识到汉语对英语学习所存在的干扰，并努力找出解决办法来消除和避免因母语负迁移所导致的语法错误。如教师可以通过加强英语和汉语两种语法系统之间的对比来增强两种语言的可辨程度，以此来培养学生的英语语法意识。
本文仅以大学生英语作文中所出现的因母语负迁移产生的语法错误进行了分析，有一些相关问题未能涉及，还有待进一步的研究。
参考文献：
［1］甘 利（2004），母语负迁移问题与英语语法教学［J］，《山东外语教学》（4）：28-30。
［2］郭晓玲（2001）， 汉语负迁移对英语语法学习的影响及策略［J］，《成都信息工程学院报》16（4）：302-305。
［3］郭钟庆（2004）， 英语学习过程中语言迁移现象研究概述［J］，《江苏教育学院学报》（社会科学版）20（4）：58-62。
［4］赵靖辉（2006）， 中学英语学习中语法负迁移问题的研究［J］，硕士学位论文。武汉：华中师范大学。
［5］ Krashen, S. D. 1981. Secondlanguage acquisition and second language learning［M］. Oxford, England: Pergamum.
［6］ Lado. R. 1957. Linguistics acrosscultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.
［7］ Richard, J. 2005. Anon-contrastive approach to error analysis［J］. English Language Teaching.
论文摘 要：在二语学习中，学习者的母语会对二语习得产生独特的影响，因此在语言的学习中，要针对其特点，采取对应的方法。英汉对比教学和学习能有效地降低语言学习中的母语负迁移，更好地发挥母语的正迁移作用。
1 引言
二语习得过程中，母语会不可避免地对学习者产生一定的影响。母语和二语之间的相似之处会促进语言的学习，此现象为母语正迁移；而不同之处将阻碍语言的学习，此现象被称之为母语负迁移。学习者要有意识地发挥其有利的影响，降低其不利影响。因此英汉对比研究对二语习得是非常必要的。
2 英汉对比学习的理论依据
在二语习得过程中，母语会产生迁移作用，这是被语言学家所证实的事实。Odlin(2001)这样定义语言迁移，它是一种跨语言的影响，这种影响是由学习者先前习得的语言和目标语之间的相似和差异引起。语言之间的相似之处有助于二语的习得，这种影响称之为正迁移，而语言之间的差异会阻碍二语的习得，称之为负迁移。在二语习得过程中，先前习得的语言，一般是母语，已经有了完善的知识结构和牢固的基础，这一特点给二语习得带来的既有积极的作用，同时也会产生负面的影响。如何发挥其积极作用，减少负面影响是语言学习者有效提高语言学习效率的重要方面。因此英汉不同之处的对比就变得尤为重要。
3 英汉对比的方面
3.1 本体对比
3.1.1 大小写方面
在汉语中，我们不用考虑汉字的大小写，因为汉字不存在大小写的区别。而英语的字母则不同，有大小写之分。以汉语为母语的学习者，由于大小写概念不强，母语的不区分大小写的印象又很深，因此很容易在此方面出错。英语中一个句子的首字母是必须要大写的，还有一些专有名词，如地名，人名，书名等。
3.1.2 标点符号
英汉语在标点上有些是不同的，如句号的写法。英语是一个实心的圆点，而汉语是一个圆圈。汉语中有书名号，英语中用引号，或斜体不加标点。汉语经常使用逗号，直至一个大句子完成，英语中一句话完后，就必须用句号。而且在相同的位置上，英汉语的标点使用也不相同，如书信的称呼后，英语里用逗号，汉语中用冒号。
3.2 词法对比
3..2.1 名词可数性对比
汉语中的名词没有可数与否的问题，而英语中则分可数与不可数名词。因此，在区分词的可数性时，往往受母语的干扰。如汉语中可以说“一件行李”“几件行李”，“一张纸”“一个面包”。这些都可以被看做可数的，加上量词。而在英语中“luggage”“paper”“bread”都是不可数名词。在英语语言的学习中，学习者要打破汉语中名词的这些属性，建立起新的知识框架。
3.2.2 动词及物性对比
英语中的实义动词分为及物动词和不及物动词，它们在用法上是有区别的，及物动词可以直接跟名词或代词做宾语，不及物动词后要加上介词后才能跟宾语。这是学习者在学习英语实义动词时要牢记的语法。而汉语中的动词都是及物动词，可以直接跟上宾语。如“我等他”，“等”在汉语中是及物动词，“你”可以直接放在其后。英语中的对等词“wait”则是不及物动词，如果想表达同样的意思，需要在宾语“you”前加上介词“for”，即“I wait for you”。
3.2.3 形容词等级的对比
形容词的比较级和最高级的构成有两种情况，一是单音节和双音节形容词的构成，在词后加“er”和“est”，二是两个音节以上的多音节形容词的构成，在形容词前加“more”和“most”。而汉语中没有音节的概念，所以形容词的比较级和最高级都是在形容词的前面加“更”和“最”。并且有些形容词在汉语中是有比较级和最高级的，如“更优秀”“最优秀”，而在英语中，对等词“excellent”没有比较级和最高级。在这些词上，要特别记忆，不要受汉语的负迁移影响。
4. 句法对比
4.1 主谓一致
英语中在构成句子时，谓语动词要求必须和主语单复数保持一致，如第三人称单数时，一般现在时的谓语动词要加“s”。而汉语中，主语的单复数时使用的谓语动词都是一样的，如“他写作业”和“他们写作业”，在谓语动词“写”上是看不出主语的不同的。英语中动词后面的人称代词要求用宾格，如“ask him”，而不能用主格“he”，在汉语中则没有这方面的要求。因此在英语学习中在数和格上，一定要和汉语区分开，要特别考虑这些方面的不同，通过对比进行掌握。
4.2 句子成分的位置
4.2.1 状语成分
虽然英汉语中句子的主要结构是一样的，都是主+谓+宾。但是构成句子的各种词在英语和汉语中的位置却是不尽相同的。汉语中一般把时间状语放在句子最前面，如“昨天，我们去看了电影”，而在英语中则倾向于把时间状语放在句末，如“We went to see the film yesterday”。有些词的位置是必须注意的，如汉语中我们说“我非常喜欢音乐”。程度副词“非常”放在被修饰动词“喜欢”前，而英语句子中，“very much”一般都是放在句末的。
4.2.2 定语成分
在英语中，短定语前置，长定语，一般是定语从句，后置。而汉语中，不论定语的长短，一律前置。这会使学习者在使用定语时，不符合汉语习惯的长定语，就会被拆分成短句来表达。在碰到长定语时，学习者应避免使用短句表达，改用定语或其他从句，这样既符合英语习惯，也提高了句子的水平。
5 结语
在英语学习中，采用英汉对比的方法既符合学习者理解力和认知力强的特点，又可以通过对比加深记忆力，弥补他们记忆力下降的不足。同时通过英汉对比，就可以加大母语的正迁移作用，减少母语的负迁移影响。这正如吕叔湘（2005）所说：“我相信，对于中国学生最有用的帮助是让他认识英语和汉语的差别。”可见，英汉的对比在二语习得过程中是非常重要和必要的。
参考文献
关键词：HSK动态作文语料库 介词“给” 偏误类型 偏误原因
一、引言
根据《对外汉语教学语法释疑201例》中的描述，介词“给”的作用是介绍、引进动作的对象或发出者，有5种用法：1.引进给予的对象，即事物的接受者；2.引进服务的对象，即引进受益者；3.引进表达的对象；4.引进受损的对象；5.引进动作的发出者。只有第一种用法（即引进给予的对象），才能将“给+名词”放在句子的最后。[1]
由于“给”的用法十分复杂，因此外国留学生在学习和使用介词“给”时会产生大量的偏误。
二、介词“给”的偏误类型
在HSK动态作文语料库中按“字符串”查询“给”字，可以检索到7386条记录，去掉无关的例句后，最终选取用于考察的偏误句339句。本文按照混用、遗漏、误加、滥用、语序不当等类型对语料进行归纳研究。
（一）介词“给”的混用
介词“给”的用法复杂，且许多介词之间语义上有联系，因此介词的混用是比较常见的一种偏误。在考察的339句偏误句中，介词“给”混用偏误有196句，占全部偏误句的57.82%。而偏误主要集中于“给”与“对”、“给”与“让”的混用。
1.“给”与“对”的混用
在196句混用偏误句中，“给”与“对”的混用有78句。例如：
（1）我从他给我的行动上能了解他爱我。
（2）这样我认为给男人来说是不公平的。
根据《现代汉语八百词》（增订本），“对”作为介词时主要有两种语义：①表示指示动作的对象：朝、向；②表示对待[2]。介词“给”的语义指向主要是针对给予，而“对”则是一种指向性。如例（1）中的“给”应改为“对”，“我从他对我的行动上能了解他畚摇保句子的重点在指向关系上，而不是动作传递的接受者是谁。
2.“给”与“让”的混用
“给”与“让”的混用有69句。例如：
（3）然后，他又给我们体会一些书中与社会的相同之处。
（4）这样会给孩子们得到更多教育。
根据《现代汉语八百词》（增订本），“让”作为介词时表示引进动作的施动者，动词前或后一般有表示完成、结果的词语，或者动词本身包含这种意思[2]。介词“给”同样可以表示引进动作的施事者，但二者存在着细微的差别。如例（3）中“给”的位置需要一个表示使令意义的词。虽然这里“给”的宾语“我们”也是动作的施事，但是句子的主语“他”并不是受事，而是主事者。因此这里合适的介词应该是“让”。例（4）中介词“给”的位置表示致使的意思，这个例句是非受事主语句，所以用介词“让”引出施事比较合适。
（二）介词“给”的遗漏
介词主要用在名词、名词性短语或一些指称性的谓词性词语前面，组成介词短语充当状语或补语。而一些不能直接带宾语的不及物动词，需要由介词引出动作的对象。如果句子中介词缺失，就会造成偏误，给表达交流带来影响。
在本文选取的语料中，此类偏误句有56句。例如：
（5）我父亲经常对我们说：“千万别人家添麻烦。”
例（5）遗漏了介词“给”，从而导致句子出现语法错误。正确的表述是：“千万别给人家添麻烦”。
（三）介词“给”的误加
过度使用介词“给”也容易造成偏误。由于二语学习者没有准确掌握“给”的使用条件和范围，在不该用“给”时用了，出现了偏误。本文选取的这一类型的偏误句有72句。
（6）我说：“老师让我交给十块钱，已经用完了。”
（7）对了，给你们告诉一个好消息，这次考试我是第九名，而且进入到快班了。
例（6）、（7）中，“给”都是多余的。有些偏误句只要删去“给”字就可以，如例（6）；有些偏误句则需要在删去“给”字的同时，调整句子的结构。如例（7），这个句子的正确表述为：“告诉你们一个好消息”。
（四）介词“给”的滥用
二语学习者在学习了介词“给”的用法之后，在使用的过程中会对某些语法规则过度泛化。例如：
（8）这故事告诉给我们说不要忘记这件事情。
（9）如果在外边看见青少年抽烟给他们罚钱。
例（8）中，“告诉”后面一般是表示人的名词或代词，可以直接带宾语，而不能用“V+给”的结构，应改为“告诉我们”。例（9）中“罚钱”是离合词，不能说“给他们罚钱”，而应该说“罚他们的钱”。
（五）语序不当
1.介词结构位置不当
在现代汉语中，根据语法功能的不同，介词可以置于谓语之前或之后。有的介词结构比较稳定，而有的介词结构的位置则不固定，如“向、在、给”等。因此学生容易在使用这一类介词时产生偏误。
（10）我有时很想你做给我的完美的早饭。
例（10）中，“给”与其宾语组成的介宾结构在句子中作状语，应该放在句子的谓语之前。正确的表述为“你给我做的完美的早饭”。
2.结构错位
结构错位主要包括以下几种情况：修饰语与介词结构之间次序不当，介词结构与主语之间次序不当，介词结构与否定副词之间次序不当，宾语与补语的次序不当等。[4]
（11）如果我们今后也这样下去的话，给下一代人绝对会带来不好的结果。
例（11）的偏误属于修饰语与介词结构之间次序不当。“给”字介词结构应置于主谓之间，并且与谓语的关系比较紧密，应放在离谓语动词较近的位置，应该改为：“绝对会给下一代人带来不好的结果”。
（六）复合偏误
复合偏误，顾名思义就是句子中同时存在几种不同类型的偏误。
（12）父母要养成好的习惯给孩子们。
（13）因此我们应该按照我们自己的感觉下爱情定义。
例（12）是结构错位和“给”与“让”混用；例（13）是结构错位和“给”的遗漏。
三、介词“给”的偏误原因
学生在二语习得过程中产生偏误最直接的原因在于其中介语的影响。根据塞林格的观点，中介语产生的原因可以归纳为5个方面：语言迁移、目的语规则泛化、训练造成的迁移、学习策略与交际策略[5]。李晓琪也将中介语的来源概括为5个方面：语际迁移、语内迁移、学习环境不良、文化迁移、交际策略[6]。本文从母语、目的语和学习环境三个方面分析介词“给”的偏误原因。
（一）母语负迁移
母语负迁移是指学生在未掌握目的语语法规则的情况下，用自己母语的规则去解释和运用目的语，由此产生偏误的现象。留学生在使用介词“给”时产生偏误的部分原因在于留学生母语习惯的影响。上文归纳的HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误例句来自母语背景不同的学习者，其中母语为韩语的学习者的偏误句较多。本文以母语为韩语的留学生为例，考察他们在使用介词“给”时的母Z负迁移。
从语法系统看，汉语与韩语是不同的。汉语是孤立语，用介词表示相应的语法意义。介词位于名词或名词性短语前，组成介词结构，在句子中充当状语。而韩语是黏着语，助词与词尾十分丰富。助词放在体词性成分后面表示处所、时间、对象等语法意义。受到母语思维的影响，韩国学生在使用表示时间、地点和对象的词语时往往会多加介词。例如：
（14）给你们告诉一个好消息。
韩语翻译：????? ??? ????? ?????
词译： 你们（与格助词） 一个 好消息 告诉
在韩语中，与格助词“??”是必不可少的。当韩国学生用汉语表达自己观点时，容易将与格助词一起翻译，造成介词“给”的误加这一偏误现象。
另外，韩国学生经过学习了解到汉语介词位置与韩语不同。但在母语思维的影响下，学生容易先说出体词性成分，意识到汉语介词的位置是在名词之前，不能用在体词性成分之后，就不使用“给”，由此造成了介词“给”的遗漏。
除了语法系统的差异，介词“给”与它的韩语对译词“??”语义功能的不对应也是韩国学生母语负迁移的重要原因。“??”在韩语中是与格助词，在非活动体名词后面写作“?”，在活动体名词后面写作“??”。“??”与汉语介词“给”一样都可以引进动作的对象，但“??”的语义比“给”更加广泛，在不同语境中相当于不同的汉语介词。
（15）我给妈妈寄了包裹。
韩语翻译：?? ????? ??? ???
（16）我认为给男人来说是不公平的。（“给”应改为“对”）
韩语翻译：???? ??? ???? ?????
（17）这样会给孩子们得到更多教育。（“给”应改为“让”）
韩语翻译：??? ???? ????? ? ?? ??? ????
（18）给朋友宣传我们的国家。（“给”应改为“向”）
韩语翻译：???? ????? ???? ????
由例（15）～（18）可以发现，韩语与格助词“??”可以译为汉语介词“给”“对”“让”“向”等。“??”与汉语介词是一对多的关系。韩国留学生受母语思维的影响，很难对这些介词进行区分，又因为介词“给”的语义特征与“??”有相似之处，他们往往会将这两者完全对应。因此，韩国学生在使用介词“给”时，容易产生混用偏误。
（二）目的语知识泛化
汉语介词的学习对于学习者来说存在一定困难。许多介词用法十分相近，但在具体使用中有着细微的差别。在学习过程中，学生容易把他所学的有限的目的语知识，生搬硬套运用到新的相似的语言现象上，造成偏误。
（19）就是说，很多人不知道让给下车的人先下是有礼貌的。
（20）比如，通过电视或新闻给人们告诉吸烟的坏处等等。
例（19）中的“让”没有给予义，因此不能用于“V+给”结构中。例（20）中的“告诉”是传递性动词，其对象要放在该动词之后，不能用“（给+N）+V”结构。
（三）语言环境的影响
留学生在课堂上学习汉语，在学习和生活中使用汉语。同一班级的留学生往往有着不同的母语背景，因此由母语的负迁移产生的偏误多少也是不同的。学生在用汉语交流的过程中，极有可能相互影响，加大偏误出现的概率。在课堂外，相同母语背景的学生往往用母语交流，因此练习汉语的机会就减少了，这样也容易造成汉语使用时因不熟练产生偏误。另外，日常生活中使用的现代汉语口语也有很大一部分是不规范的，如“我等会儿给你电话”，省略了“打”这个中心动词，直接将“给”当作动词来用。这样的表述在日常生活中经常出现，会对留学生产生不好的影响，使他们误以为“给”字介词结构修饰的中心动词是可以省略的，由此造成偏误。
以上分析了HSK动态作文语料库中介词“给”偏误产生的原因。我们发现，介词“给”偏误产生的原因是多样的，包括：母语的负迁移、目的语知识的泛化以及语言环境的影响。另外，介词“给”的偏误来源还有教材、教师、教学的客观原因和学生学习策略的主观原因，这里不作具体分析。
四、结语
介词没有实义，只能通过与其他词语搭配形成介词结构作句子成分。介词教学是对外汉语教学中的一个难点。介词“给”是留学生大量使用但存在普遍偏误的虚词。本文选取HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误句339句，将例句归纳为六种类型。通过对这些语料的分析，总结导致偏误的原因。
就偏误的类型看，本文将介词“给”的偏误分为六种类型。第一类是介词的混用，主要分析了介词“给”与“对、让、跟、向、被、为”的混用偏误；第二类是介词“给”的遗漏；第三类是介词“给”的误加；第四类是介词“给”的滥用；第五类是语序不当，包括介词结构位置不当和结构错位两种偏误现象；第六类是复合偏误，即句子中同时存在几种不同类型的偏误。
从导致偏误的原因看，第一种是母语的负迁移，主要分析了母语为韩语者的母语负迁移，韩语与汉语语法系统的差异，介词“给”与它的韩语对译词的语义功能不对应，是韩国学生产生偏误的主要原因；第二种是目的语知识的泛化；第三种是语言环境的影响。
本文选取HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误句进行分析研究，希望为介词“给”的教学提供一点帮助。
参考文献：
[1]彭小川，李守纪，王红.对外汉语教学语法释疑201例[M].北京：商务印书馆，2004.
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[5]王建勤.中介语产生的诸因素及相互关系[J].语言教学与研究，1994，（4）.
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[10]陈.外国学生介词“给”的偏误分析[D].北京：北京外国语大学硕士学位论文，2015.
[11]李丹.HSK动态作文语料库中介词“给”的偏误分析[D].长春：吉林大学硕士学位论文，2012.
诸如英语词的概念与其物质外壳的关系，有与汉语现象一致的地方，也有不一致的地方。如“一张书桌”的组词的汉译英a desk，这是典型的英汉两种语言现象相一致的，学生学这类组词无多大困难。但在语词所表达的概念与外壳英语两种语言现象不一致时，如“一袋大米”，学生往往容易犯a bag rice这样的错误，又如把“不久”译成no long，“前几天”译成before some day。至于“一 本英语书”用a而不用an，“几本书”用book而未加s的现象，也是相当普遍的事情，这就是一种汉语中介心理的障碍现象。
在句子结构上，英汉现象一致的英汉翻译干扰不大，但在不一致时，这种中介心理干扰就大了。如“这不是书”，“书在桌子”上就容易译作“This is not book”“Book on desk”之类。汉语词序定冠词和系词等尽被“忽略”，这说明作为语言模式已基本固定的中小学生习惯了汉语观念，处处都造成学习英语的心理障碍，急需英语教师的点示和启发。从科研的角度看，学习英语实质上，是使英语材料在头脑中与汉语系统接通，进而才能建立新的联系系统的心理过程。
语感心理问题
有人认为，在中小学阶段，还谈不上培养语感，其实不然。因为语感本身就属于阅读能力所包含的诸因素的一种，只要教学大纲有要求阅读能力的教学目的，就要遇到语感问题，因为语感是阅读能力的根本和实质，就是说阅读能力的高低，实质上是外语语感的强弱，语感就是对语言的一种直觉，因此，培养中小学生的语感心理，从而提高他们的阅读能力，是当前英语素质教育在学科教学中的当务之急。
如英语中行为动词单数第三人称加“s”，语感强的会脱口而出“He workshard。”而有的学生经老师反复指出，仍然忘了加“s”，可问到这项语法规则，几乎人人都会说他知道。但一运用，语感不同的人表现就不一样了。
又如：“We saw a bear dancing on the stage。”有的学生可以马上在脑海里出现一幅有趣的图画，一只熊在舞台上扭来扭去地舞蹈，从而形象鲜明地铭记这个句子，而有的同学则要老师讲解一番“see sb doing sth”的语法分析才能明白，并且记忆也不深刻，这就是语感心理成熟的程度差异造成的。因此，我们的英语教学要走出“纯语法”的教学误区，在阅读能力和语感心理方面加大教学力度，是提高中小学生英语学习质量的一条素质教育改革之路。
迁移心理问题
迁移的基本条件，是不同技能是否具有共同的因素。在英语学习过程中，先行学习（已经获得的知识、技能等），往往影响后续学习（学习新的知识如技能等），这在教育心理学中称为“学习的迁移”，培养学生成熟的迁移心理素质，是英语教改中的重要课题。
如果先行学习对于后续学习产生积极影响，就是正迁移，反之就是负迁移。
在英语教学中，正确认识和处理学习的迁移，认识迁移是有条件的，有规律可循的，对促进学生正迁移心理的形成和防止负迁移的发生，是具有重要的现实意义的。
因此，学习英语，在对待与汉语语言现象相一致或虽不尽一致而未超出习惯允许范围的英语语言，应充分利用其正迁移，在对与汉语语言现象不一致的地方，包括英语特有的语言现象的英语语言，应设法防止负迁移，以期收到防患于未然之功效。
关键词：母语迁移；韩国语汉字词；教学；同形汉字词
1 韩国语汉字词概况
1.汉字词的定义及来源
韩国语词汇系统包括固有词、汉字词和外来词，其中固有词和汉字词是词汇系统的根干。固有词是韩国语词汇的主体，它是由韩民族自己创造的词汇，韩国语的基本词汇大部分都是固有词；外来词大多是近代表示西方文化概念的词，它由西方传入；汉字词是源于汉语的韩国语词汇，它是随着汉文化的传入而产生的。汉字词在韩国语词汇中所占的比重甚至超过了固有词，达到了词汇总量的70%。
汉字词根据其主要来源可划分为三类：一是来源于中国的汉语词源的汉字词。这类汉字词数量较多，适用范围较广，可以说是韩国语汉字词的主要构成部分；二是由日本传入的日源汉字词。这类词传入朝鲜半岛的时间较汉语词源汉字词晚，且词的含义较为单一；三是朝鲜民族在汉字的基础上自创的汉字词。这类词与日源汉字词一样含义单一，且在数量上不及汉语词源汉字词。
2.汉字词教学现状
由于韩国语汉字词与汉语之间的密切关系，韩语与汉语既有共性又有一些不同于汉语的个性特征，这就导致惯以母语思维的中国学生词义理解和词汇使用方面出现偏误。而现如今对汉韩语教学既没有突出汉语母语者学习韩国语时的优势特征，也没有利用好韩语词汇本身的个性特征来教学，而是完全照搬西方第二语言词本位教学方法来进行韩国语词汇教学。
2 母语迁移对对汉韩国语汉字词教学的作用
迁移本来是心理学术语，兴起于二十世纪五十年代的对比分析理论提出了母语迁移这一概念。母语迁移是指在语言学习过程中母语对所学语言的影响，分为正迁移与负迁移两种。
1.汉语词汇对韩国语汉字词学习的正迁移
汉语词汇有助于学习者直接理解韩国语汉字词，提高学习者迅速记忆及翻译的速度。如“?? 公园”、“?? 教师”等这类同形同义汉字词，读音、意义的相似让我们很容易接受并记忆这些韩国语汉字词，在学习时也就很容易将其直接转化为我们的汉语代码并找到与之相对应的汉语词汇来加以理解。同时由于韩汉语言中很多名词术语大都可以互译，信息的输入与学习者大脑中的母语信息相吻合，这样新输入的词汇马上就可以变为长期记忆，记忆效果也会相对深刻，在进行韩汉互译上也会明显的体现出速度的优势。
汉语词汇有助于增强学习者学习韩国语汉字词的兴趣。在外语学习室，容易记忆并理解的词汇会大大的提高学习效率，汉语词汇雄厚的基础会对学习者学习汉字词产生很大的鼓舞，极大的增强其信心和学习兴趣。
2.汉语词汇对韩国语汉字词学习的负迁移
韩国语汉字词在读音上既区别于韩国语又区别于汉语词汇，因此会产生语音上的负迁移现象。如“?? 尺寸”，“尺寸”的汉语拼音为“chi cun”，“尺”字的声母为“ch”，但是在汉字词中“?”的国际音标代表字母为“q”，因此，中国学生在利用汉语词汇学习汉字词时就可能发生“ch”、“q”的混淆，从而导致发音准确性的下降。
汉语词汇与同形异义汉字词在形式上一致，但意义却有差异，容易导致词义理解上的负迁移。如“?? 食堂”在韩语中指的是“饭店，餐馆”，而在汉语中指“机关、团体中供应本单位成员吃饭的地方”，因此，中国学生常常会在理解这个词的时候产生意义的偏差。
3 基于母语迁移理论下的韩国语汉字词教学策略
同形汉字词是指在形式上与汉语词汇一致的韩国语汉字词，同形汉字词可分为三类，即同形同义汉字词、同形异义汉字词和同形部分异议汉字词。面对不同的汉字词分类，教师要善于采取对症下药、因类施教的教学策略。
1.同形同义汉字词教学策略
同形同义汉字词的教学可以直接采用传统的词汇教学法即“给出单词―领读―介绍意义用法”这一过程来进行。但与韩国语不同，汉语缺乏形态标志，我们所说的同形同义汉字词其实是韩国语词汇的词干，而在实际使用时，标志词性的词缀也不能缺少。
以“????? 高傲”为例，韩国语中的形容词一般以“--???”结尾来做谓语。对于这类词，在进行教学设计时应突出汉语形容词与其相对应的特点：汉语形容词做定语时常要加上“的”，做状语时要呼应出现“地”，以此来帮助学生理解记忆。因此，为减少词汇词性的混淆，教师在进行词汇教学时，为了加强记忆突出词性，可以结合“--???”展示词汇，这样既能加快学生对词汇意义的掌握，又能有效减少这类形容词在使用上的错误。
2.同形部分异义汉字词教学策略
对于同形部分异义汉字词来说，由于中韩在词汇义项上的扩展变化，很容易给教学带来干扰和负迁移的可能性，针对这种负迁移，教师在教学过程中应在教学和测验中重点考察。同时，不要忽视词汇的文化色彩变化，在文化含义发生变化的词汇教学中教师更应重视例句和搭配词汇的选择。
例如“?? 报纸”一词，中韩共同的义项就是“向大众呈现某种消息的载体”，在现代汉语中意为“消息”；而在韩国语中有“见闻、定期刊登新报道的刊物、报纸”这三种意思，这种词汇义项的扩展就很容易导致负迁移的出现，这就要求教师在生词讲解的时候要合理设计例句与搭配词汇，重点突出词汇义项扩展的部分。
3.同形异义汉字词教学策略
教师在进行同形异义汉字词教学时，应有针对性地比较汉字词与汉语在语义范围、语义轻重、附加意义、语用限制等各方面的细微差别，通过比较说明异同，引导学生有意识地纠正自己的偏误和规范自己对汉字词词汇的记忆和使用。同时，应该遵循“突出异同，例句充足”的教学原则，编排充分、高效、准确表现词汇各方面异同的例句来帮助学生学习和记忆这部分词汇，避免语义、语用上的负迁移。
参考文献
