时间：2023-03-16 16:34:59
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［关键词］英语专业本科生 论文写作能力 项目教学法
［中图分类号］C533 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）06－0238－01
作者在对毕业生进行论文辅导的过程中，发现很多学生在完成论文的过程中力不从心，没有思路，没有方法，单独解决问题的能力较差。在论文答辩过程中，通过对学生论文提问发现，很多学生对自己的选题目的不明确，思路不清晰，结构混乱，论文整体上质量不高。从而也引起了我们对提高英语专业本科生论文写作能力的思考。
项目教学法是在教师的指导下，学生去寻找得到某个结果的途径，最终得到这个结果，并进行展示和自我评价。而论文写作的特点，即选定一个研究的方向，明确研究的目的，从而寻找合适的研究方法和途径来达到论文研究的目的。这与项目教学法在培养学生解决问题能力方面是一致的。学生在项目实践过程中，理解和把握课程要求的知识和技能，体验创新的艰辛与乐趣，培养分析问题和解决问题的思想和方法。完成项目的过程实质上就体现了一个针对某个学科的某个方向完成论文写作的过程。所以我们对项目教学法，对英语专业学生提高论文写作能力上进行了探索和研究。英语专业学生论文写作的内容，大致包括文学，语言学，翻译等几个方向，这与我们在课程中的学科设置基本相同。因此我们企图在教学上，针对不同学科的特点，采用项目教学法逐步培养学生解决问题的能力，从而从根本上提高学生的科研能力。这对提高英语专业本科生论文写作能力具有重要意义，更为重要的是能够帮助学生找到解决某个研究问题的方法，形成独自解决问题的思路，这也正是当今大学生比较缺乏的一种能力。
下面以英语专业中文学课作为例子来具体阐述项目教学法对英语专业学生论文写作能力培养方面的作用。很多学生都喜欢选取文学作品作为研究的对象，分析作品中的某个人物，或评论作品中的某种写作方法等等。但在论文写作中对论文的整体结构把握混乱，对于需要解决的问题，以及解决的办法不甚了解。针对这个问题，我们在文学课的讲授过程中，注重培养学生的主观能动性，按照项目教学法的特点，对可以给学生分配的任务进行规划，教师只在这个过程中起到引导者、指导者和监督者的作用。运用项目教学法，学生的学习过程一般包括七个步骤：明确任务、收集信息、制定计划、进行决策、组织实施、过程检查、结果评估。
比如在讲授美国文学中作家爱伦坡的部分时，爱伦坡的写作方法或作品中的人物的性格等都是文学研究的重点。教师先帮助学生明确学习目标与要求，我们选取爱伦坡作品中的一方面作为研究的重点。比如爱伦坡笔下女性主人公的觉醒。要求学生通过一定的方法，制定适当的计划，从而掌握觉醒的原因，表现形式以及社会影响等等。在获取信息方面，教师可以提供给学生相关的参考资料，也可以提供学生查找相关资料的途径，让学生自己搜集整理。明确任务以后，就应该制定相应的计划，即通过怎样的步骤安排，最终实现自己的目的。教师可以积极参与到计划中，包括回答学生在计划中某个步骤的困惑，给出建议或更多的选择，或通过讨论的形式帮助学生确定更好的实施计划。教师也可以给学生提供以往此类的优秀论文，作为范例来讲述如何实施。也可以用自己的思维完成一个论文，让学生参考或提出意见，从而对自己论文的写作起到引导的作用。教师在项目进行过程中，必须根据学生制定的计划，即项目完成的步骤对学生完成情况进行检查。比如对作者生活背景的分析，对女性主人公生活时代的分析，女性觉醒表现的形式等等。检查一方面可以监督学生是否按照计划对项目进行了研究和探索，也可以及时发现其中的问题，及时改正，以免影响整个项目的完成效果。学生完成项目后，对成果进行展示与自我评价，同时其他同学可以提出问题，互相交流心得。教师对学生在整个学习过程中出现的问题予以评价。
通过项目教学法在文学课中的运用，大部分学生能够独立制定任务完成的计划，明确任务完成的步骤，对整个任务解决过程，思维清楚，结构明晰。因此对未来完成文学方面的论文写作任务信心倍增，通过最近两届毕业生毕业论文写作和答辩情况也证明，论文写作能力确实得到了提高。可见，项目教学法确实能够培养学生论文写作的能力，教师可以根据实际情况在不同的课型中应用。不断总结和提高教学效果。
【参考文献】
关键词：初中英语；课堂教学；过程体裁教学法
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）12-0111
一、过程体裁教学法简介
过程体裁教学法（the process genre approach）最早是由英国的Stirling大学的Richard Badger和Goodlish White在2000年提出的一种综合写作教学模式。它能充分发挥成果教学法、过程教学法和体裁教学法这三种写作教学法各自的优点，同时能有意识地克服和规避各自方法的不足。过程体裁教学法强调写作应包括语言知识（体现在成果教学法中）、语境知识（体现在体裁教学法中）、写作目的（体现在体裁教学法中）和写作技巧（体现在过程教学法中）等要素。也就是说，这是一种基于资源整合互动策略基础上的合作学习模式。
二、过程体裁教学法在初中英语课堂教学中的实施步骤
Go For It（人教版）教材是以培养学生的英语综合运用能力为目标，每单元围绕一个话题，让学生通过完成任务活动学会语言。单元话题写作是基于教材中每个单元的话题，用一段导引材料启发学生思考，激发学生使用本单元的目标语言进行写作。而这个话题通常与阅读材料section A 3a或section B 2b的文章息息相关。所以，笔者认为可以将阅读课和写作课作为一个整体来考虑，运用过程体裁教学法，将阅读作为写作创设的具体情境，并在写作中将阅读材料作为一个体裁的文章在语言知识、语境知识、写作目的和写作技巧上作进一步的深化。笔者结合自己的教学实践活动，将过程体裁教学法分为课前准备阶段、阅读文章阶段、话题写作阶段和批改总结阶段。
1. 课前准备阶段。认真研究阅读材料section A 3a和section B 2b的文章和单元话题写作要求。教师可以以单元话题背景语言为依托，通过改变作文材料，达到促进学生对单元目标语言进行再理解、内化提取和综合运用的目的，重点培养学生的写作能力，提高学生的综合语言运用能力。
2. 阅读文章阶段。阅读的过程，也就是模仿写作的过程，我们的学生是通过模仿培养写作技能的。教师可以采取自上而下、先见森林后见木的阅读方式，首先通过阅读揣摩作者的意图，把握文章的整体框架结构。在此基础上，通过对文章各个段落层次的分析，领悟文章句与句、段与段之间的逻辑联系以及作者所采用的各种衔接手段，领会文章的各种表现手法和谋篇布局上的特点，并借以掌握英语写作的内在规律，采取自上而下的思维方式，明白组句成章的各种原则，进而增加篇章意识，学会从宏观角度上构筑文章的框架结构，为将来的英语写作准备必要的技能。
3. 话题写作阶段。尽可能地创设真实的情境，引起学生的兴趣，通过各种活动为学生搭建从词汇、句型到篇章结构的框架，使学生各抒己见，并将它们对某一体裁的认识内化到其知识结构中。
4. 批改总结阶段。这个阶段要根据实际教学情况决定是在课堂进行或是放到课后进行。在课堂写作教学中，教师要及时收集、掌握学生的作业情况，并对学生的作业情况做出及时评价，从而使教、学双方得到过程体裁教学中的第一手反馈信息。
三、过程体裁教学法在初中英语课堂教学中的实施案例
笔者以人教版Go For It九年级Unit7“Teenagers should be allowed to choose their clothes.”单元写作为例，将Section B 2a-2e的阅读材料和3a-3b的写作任务结合起来探析过程体裁教学法。这也是九年级学生第一次接触如何规范地进行议论文写作。
1. 课前准备阶段
本节课的教学对象是九年级的学生，Unit 7要求学生能正确运用含有情态动词的被动语态。Section B的阅读语篇介绍了一个叫刘宇的男孩，他希望实现自己成为职业运动员的梦想，为此和父母产生了分歧。文章的结构比较清晰：第一段提出话题（topic），第二段和第四段是父母的观点和理由，第三段和第五段是刘宇的观点和理由。整篇文章观点明确，理由充分。
Section B3a-3b是写作板块。3a以表格形式提供给了写作大纲，要求学生列出不赞成的规定、不同意的理由以及修改建议。3b则提供了写作支架，增加过渡性语言，帮助学生使用合理的语言表达，写出完整的文章。
在备课的过程中，笔者认为如果要运用过程体裁教学法完成这两大部分的教学，难点是：（1）如何使学生在写作中正确运用阅读中所学的词汇和句式；（2）如何使学生明确表达自己的观点和理由，并使用恰当的具有连接作用的词或句式；（3）如何安排文章的段落结构。
2. 阅读文章阶段
在阅读文章的处理上，笔者采用“Top-down”即“自上而下”的阅读方式。
Activity 1： Read the title
（After a short warming-up activity， ask Ss to read the title.）
T： What’s the title of the article？
T/Ss： The article is titled “Should I be allowed to make my own decisions？”
T： Well， what do you think the article is mainly about according to the title？
S1： The writer may have problems in making his decisions.
S2： Someone may not agree with the writer.
S3：...
设计意图：通过阅读文章标题，引导学生寻找文章的中心话题，揣摩作者的意图，这不仅激发了学生的学习兴趣，也满足了他们好奇的心理特征。
Activity 2： Read and Answer
（Ask the Ss to divide the article into some parts and get the main idea of each part.）
Part 1： Find the topic sentence.
T： Could you find the topic sentence of the article？ By the way， where can we usually find the topic sentence of an article？
Ss： The first sentence in the first paragraph.
T： Are you sure that the first sentence in the first paragraph is the topic sentence？
S1： No. I think it is “Teenagers often think they should be allowed to practice their hobbies as much as they want.”
T： I am sorry it is not the right one.
S2： Do you agree？
T： What do you agree？
S2： Do you agree that teenagers should be allowed to practice their hobbies as much as they want？ （第一段的最后一句话是主题句，但应根据前一句补充同意的内容。）
设计意图：通过寻找主题句，引导学生探索议论文的模式。议论文的模式是比较固定的，一般来说开篇第一句就会提出自己的观点，也就是主题句。但不是所有的议论文都是这样的。学生要通过仔细阅读体会作者的写作意图。而且，主题句与文章标题也是相互呼应的。
Part 2： Find Liu Yu’s and his parents’ opinion and reasons
笔者在这个环节首先设计了两个问题：1. Who gives their opinions and reasons？ 2. In which paragraphs can we find their opinions and reasons？ 学生非常顺利地完成了任务。紧接着笔者就这两个问题进行展开。以“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”为例：
T： What do Liu Yu’s parents think？
S1： They don’t allow Liu Yu to train so much and become a professional running star.
T：How do you know Liu’s parents dont allow him to train so much？
S2： In paragraph 2， there is a sentence， “However， his parents won’t allow him to train so much”. （引导学生寻找过渡句。）
T： Why don’t they allow Liu Yu to become a professional running star？
（板书The first reason is that...，引导学生使用具有连接作用的句型）
在这个环节上，学生颇费了点时间寻找到了四个理由。笔者将四个理由的句式一一呈现在幻灯片上。然后引导学生一起利用幻灯片上的词汇和句式复述“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”。并且在学生复述过程中，摘录学生使用的连词。“Liu Yu’s opinion and reasons”部分的操作基本一致。
设计意图：不同体裁的文章具有不同的结构形式，议论文有三个要素，即论点、论据和结论。这篇阅读材料不属于典型的议论文结构。为了更有利于后面进行的写作教学，笔者对阅读材料进行了灵活处理，通过表格的形式提炼文章，使学生更清楚地了解文章的整体结构，了解作者是怎样谋篇布局的，怎样表达自己的观点，怎样给出自己的理由。并且指导学生掌握词汇和句型的使用。
3. 话题写作阶段
Section B 3a提供了单元写作话题，即父母制定了家规“can’t play computer games”和“can’t watch TV”，3b提供了写作支架。笔者认为在写作支架的搭建上可以借鉴阅读材料的篇章结构、句式和词汇。为此，笔者重新设计了写作材料。
那么如何引导学生完成写作呢？笔者认为，教师如何通过问题引导学生一步步地完成写作是至关重要的。
第一步：“Well， you really did a good job in talking about Liu Yu’s family rule. And suppose you have a family rule. Your parents don’t allow you to watch TV because they hope that you can enter a good high school. Now look here.（呈现幻灯片上的材料作文） How many paragraphs are you going to write？ What will you write about in each paragraph？”在学生回答这两个问题的过程中，笔者通过板书把作文的整体结构呈现在黑板上。
第二步：“In which sentence do we usually give opinions in each paragraph？”学生通过阅读材料已经知道在议论文这样的体裁中，通常是开篇就会明确地给出观点。答案无疑是每一段的第一句话就是“topic sentence”。笔者继续追问，“What is your topic sentence in the first paragraph？”和“What reasons may your parents have？”在学生回答的同时将主题句和学生要用到的词汇、句式写到黑板上。第二段和第三段的操作步骤相同。根据学生的回答，最后生成的黑板板书内容。（内容略）
第三步：“Wow， we can see so many reasons in each column. How can we put these reasons together？”通过这个问题让学生总结这篇作文会用到的具有连接作用的词汇和句型。如下：
第1组：first/firstly， second/secondly， then， finally/at last/in the end...
第2组：also， besides， what’s more/worse， moreover， in addition， more importantly， by the way， one more thing...
第3组：The first reason is that …， The second reason is that ...， The （上接第112页）most important thing is that ...
第四步：呈现文章所有信息，并强调可以适当增加上课的内容。
4. 批改总结阶段
由于时间关系，笔者采用的是课后教师批改的方式。从开始实践过程体裁教学法以来，笔者都要求学生要将写作课中的关键词与句型记在笔记上，并切实地按照教师的要求把课堂上出现的词汇、句型和篇章结构用起来。所以，笔者的作文批改方式也做了相应的改变：（1）坚持给学生作文纠错；（2）学生的主要信息采用打勾的方式检查；（3）用得好的词和句子用波浪纹和五角星。
在作文批改的过程中，笔者对学生写作中的好词好句进行了收集，佳句后面署上学生的名字，并且用幻灯片的方式在黑板进行了投影。
在作文讲评结束后，学生需对作文进行二次修改，笔者也对二次修改的作了批改。
四、结束语
关键词：项目驱动式教学；中国对外贸易；教学效果评价
一、引言
“中国对外贸易”是我国高校国际经济与贸易专业一门重要的专业课，目前我国高校普遍将其设为该专业的必修课或选修课。该课程以我国对外贸易的理论、政策和实践为研究对象，具有理论性、政策性和发展性的特点。该课程的传统教学方法是教师讲授法。在教学实践中，单一地使用“讲授法”的教学效果并不理想。这种教师讲授、学生被动接受的教学方式不利于调动学生的学习兴趣，也不利于学生自学能力的培养。采取传统的授课方式，即使此门课的课程内容能跟上我国外贸发展的形势，学生掌握的也只是我国外贸发展的现状，分析问题和解决问题的能力没有得到提高，当他们毕业后从事相关工作时，会发现对现实的贸易问题不知从何入手解决。因此，该课程的教学方法迫切需要进行改革。针对“中国对外贸易”课程的特点，众多院校都进行了相关教学改革。如东北财经大学的李辉把专题式教学应用于“中国对外贸易”课程教学中，包括专题教学课程体系的设计、课程内容的设计、专题教学方法的设计、专题教学手段与考核评价方式五个环节，目的在于调动学生学习兴趣、培养学生创新能力和解决实际问题的能力。［1］又如新疆石河子大学的唐勇和陈砺采用启发式教学法，启发学生对理论性较强的知识进行深入探究，调动学生学习的主动性和积极性，培养他们理论联系实际的能力。［2］南京大学、南开大学、江西财经大学、大连民族学院等高校也分别对“中国对外贸易”课程教学体系进行了改革。20世纪八九十年代，西方一些发达国家高校就已开始运用项目驱动式教学法。它改变了传统教学中教师“一言堂”的现状，较好地解决了理论和实践相结合的问题，融知识、能力、素质教育为一体，是培养综合型、应用型人才的一条很好途径。目前，国内很多高校在不同课程的教学中均尝试运用项目驱动式教学法，并且取得了一定的成效。例如，郭雪峰在“数据库原理与应用”课程中采用了该教学方法，以教学项目为主线来组织教学内容、以教师为主导、以学生为主体，并采用多元化的评价方式，从而大大激发了学生的学习兴趣，增强了学生认识问题、分析问题、解决问题的能力。［3］再如，刘波等指出了当前高校计算机教学的误区，结合授课对象的特点和实施项目驱动式教学所需具备的条件和要求，在计算机课程教学中采用了该教学方法。［4］
二、项目驱动式教学的实施
从各个高校在不同课程教学中应用项目驱动式教学法的实践来看，该教学法在实践中的教学效果受到课程特点、学生和学校的支持与配合、教师的科研和教学能力、学生的学习基础等的影响。因此，针对我校国际经济与贸易专业学生特点以及“中国对外贸易”课程在专业课程中的定位和性质，需要探索出适合我校该课程的项目驱动式教学法的具体实施方案，以进一步促进“中国对外贸易”课程的教学方法和手段的改革。我校自2004年开始对国际经济与贸易专业本科生开设“中国对外贸易”课程，目前该课程为我校国际经济与贸易专业设置的专业选修课。该课程研究内容决定了课程理论性较强，且伴随着中国对外贸易的不断发展，这门课程的教学内容正持续更新和发展。因此，自2005年开始，笔者就不断探索该课程教学方法的改革，形成了该课程教学中讲授法与项目驱动式教学法相结合的模式。笔者在“中国对外贸易”课程中应用项目驱动式教学法的具体过程如下：
（一）教学内容结构的调整
利用32学时对“中国对外贸易”的基本理论和方针政策等知识点进行讲授，8学时开展项目驱动式教学，分别设置了农产品贸易和区域经贸关系两个方面的项目。项目具体名称根据授课学期的中国对外贸易前沿热点问题进行确定。
（二）项目驱动式教学在“中国对外贸易”课程教学中的实施
学生通过教师设置的各项目，学会在项目小组中分工合作、对项目研究的整体方案的设计、文献数据等资料的查找、数据的分析、图表的制作、项目研究成果汇报PPT的制作和课程论文写作等。在各项目组开展研究的过程中，教师通过网络教学平台、微信群或QQ群等平台对学生遇到的问题及时进行指导和帮助，课堂成果汇报时教师和其他小组同学可以提问展开讨论，最终由教师对各组成果进行评分和点评。因选修“中国对外贸易”课程的学生大多为大三学生，即将要开始课程论文和毕业论文的写作，然而由于学生没有学习过经济论文写作，且对论文写作的基本要求、规范及查阅文献数据的途径等掌握很少。因此，教师在实施项目驱动式教学法过程中，使之与课程论文、毕业论文写作相结合，在指导学生进行项目研究的过程中教授学生论文写作的基本方法和规范等，为学生后期课程论文写作和毕业论文写作打下基础。
（三）项目驱动式教学效果的评价
项目驱动式教学效果的评价主要采用问卷调查法，对授课学生进行调查，从而了解项目驱动式教学法的教学效果以及学生的意见和建议，同时，结合教学效果的评价，不断进行教学法的改进。从近年来所教的国际经济与贸易专业学生的反馈结果看，项目驱动式教学法能较大程度地激发学生的学习兴趣；学生在完成项目的过程中，查找文献、数据、对数据进行统计分析、规范制作Excel图表、制作PPT以及课程论文写作的基本能力得到了提高；学生通过参与到项目学习的整个过程，其思考问题、分析问题、解决问题以及团队协作能力都得到了提高。
三、项目驱动式教学实施过程中存在的问题
项目驱动式教学在“中国对外贸易”课程教学的应用中遇到了如下问题：
（一）授课内容需不断调整和更新
“中国对外贸易”课程传统的授课方法是以教材为依据，以教师课堂讲授为主。这种教学方法不能很好地发挥学生的学习主动性，加之教材内容总存在一定的滞后性，不能让学生及时掌握最新热点问题。因此，采用项目驱动式教学法首先要对授课内容进行调整和更新，压缩部分理论内容，增加项目驱动式教学的课时。
（二）项目驱动式教学的课时少问题
项目驱动式教学在实施时只安排了8个学时的课时，最多只能安排两个项目。因此，需要适当增加项目驱动式教学的课时量，让学生能参与更多的项目研究。
（三）选课学生人数多，项目分组人数设置的问题
目前，每学期选修“中国对外贸易”课程的学生人数在130人左右。如分组过多，学生汇报项目研究结果需要较多课时；如减少小组数量，则每组人数又过多，不利于项目的开展。
（四）传统的成绩考核方法需改变
传统的成绩考核以期末闭卷考试卷面成绩为主，对学生课下学习过程考查比较欠缺。项目驱动式教学需要学生课下花较多时间查阅文献和数据、进行小组讨论、制作PPT以及项目论文的写作。因此，需要增加平时成绩所占比重，注重学生学习过程的考核，才能更全面地反映学生的学习成效。
四、项目驱动式教学的改进措施
（一）调整与拓展原有授课内容
授课内容包括中国对外贸易的发展、基本政策、中国对外贸易管理制度（法律制度、关税制度、海关管理制度、贸易促进制度）、对外贸易关系、农产品贸易等专题。教师讲授专题内容前启发学生先自学，教师重点讲授难点，并多结合案例或实例进行分析。项目驱动式教学是以基本知识点为基础开展的。
（二）增加项目驱动式教学的课时数
由原来的8个学时增加到20个学时，设置农产品贸易、区域经贸关系、贸易争端等方面的项目，具体项目名称结合每学期中国对外贸易中的热点问题制定。
（三）每组人数控制在7人以内
目前，选修“中国对外贸易”课程的学生人数较多，一般在100人以上。那么，一个项目的分组数量就会在20组以上，汇报项目组的成果需要较多的课时，且先汇报完成的组到最后几个组汇报时学习的积极性会大大下降。因此，建议5个行政班选修该课程时，分为两个教学班来授课，每个教学班人数控制在70左右，每个小组7人左右。
（四）对评分量化标准进行细化
成绩考核方面，笔者已经从研究方案设计、数据来源可靠度、图表规范性、数据统计分析的准确性、PPT制作、成果陈述的条理性及回答提问的准确性等方面对评分量化标准进行了细化。同时，期末试卷题型及分值也应进行相应改革，以主观题为主，主观题占总分的60%，客观题则占40%，主观题以分析中国对外贸易热点问题的材料分析题为主，重在考核学生分析问题的能力。
论文关键词：非英语专业，大学英语写作，人本主义教育思想，结果教学法，过程教学法
引言
英语一直是许多非英语专业学生的难题，在听、说、读、写、译五项基本技能中，又以写尤为困难。一提到写作文，许多学生都有畏惧心理；一提到上写作课，脑海里就浮现出了“枯燥”、“乏味”这些词。写作之所以会给学生留下这样的印象，与以往的写作课教学方式不无关系。一方面，高校的大学英语教学以精读课为主要课型，教师很少进行真正意义上的写作教学。与此同时教师又面临着提高学生参加CET和课程考试的合格率和成绩的压力；另一方面，学生抱有实用主义的想法，把通过CET考试和大学英语课程考试作为学习英语的主要目标甚至是唯一目标，从而使其在英语学习上抱有想走捷径、临时突击等想法，从而影响到写作教学的效果。鉴于此，笔者试着从人本主义教育思想出发，以学生为中心，探索真正适合学生的大学英语写作教学的方法。
一、人本主义教育思想
人本主义（Humanism）是20世纪五六十年代兴起于美国的一个心理学流派。以马斯洛和罗斯杰为主要代表的人本主义理论教育家针对当时“技术统治一切”的理论和传统的教育理念提出了质疑和批评，认为传统的教学观忽视了学生的主观能动性，忽略了学生在整个学习过程中的重要性，割裂了人的情感与认知的关系，其强调人的价值和人的发展潜能，能够自我实现，并在此基础上逐渐发展成为人本主义教育思想。
人本主义教育思想的核心是在教学过程中毕业论文模板，学生始终是中心，学生应该受到尊重，教师的角色不仅是“授之以鱼”，更应是“授之以渔”，在传授学生知识的同时，还要充当学习的促进者，为学生提供学习方法，让学生自主、自为、自愿学习。
二、基于人本主义教育思想下大学英语写作教学的可行性
（一）传统的大学英语写作教学法特点分析
在目前的大学英语写作教学中，教师采用较多的是结果教学法和过程教学法。
1、结果教学法（Product-focusedApproach）
结果教学法把教学的重点放在写作的最终效果上。其步骤一般是教师分析讲解例文，学生模仿例文写作，教师评改和打分等。这种方法在实践中存在一些不足：一是从学生方面看，学习效果不佳。因只注重结果，不重过程和能力培养，学生思路不宽，文章内容空乏；同时只关心分数高低，不在乎错在何处论文格式模板。二是从教师方面看，教学效果不佳。同样只注重结果，没有过程参与学生的写作，不能及时修正学生在文章组织结构和主题等方面的不妥之处。
2、过程教学法 （Process-focusedApproach）
过程教学法把重点放在学生的写作过程和写作能力上，让学生了解写作过程，激发学生思维。这种教学法的局限性主要表现：一是适用范围受限。适宜在小班（如英语专业的小班）进行，若班级人数众多（笔者所在院校非英语专业大学英语教学班的人数一般在45人左右，人数偏多的班级超过60人），推行这一方法有困难。二是实用性受限。这种方法不能在短时间内提高学生写作技巧，对学生参加CET等考试的写作帮助不够。
从上述两种教学方法中可以看出，传统的英语写作教学过程中，学生始终处于被动地位，毫无自由创作的空间，因而觉得写作枯燥乏味。
（二）人本主义教育思想在大学英语写作教学中的可行性
写作事实上是一个极具创造力的过程，是以文字的形式对学生自己的思想情感的呈现。因此，要提高写作教学效果，最根本的是应该让学生从内心享受写作，热爱写作，让学生主宰写作，成为主人。
人本主义教育思想认为教育应该以“学生为中心”，作为教育管理者的教师，在教学过程中应该是主导者、促进者、帮助者和鼓励者，使学生作为学习的真正主体，扮演学习活动的中心角色。在大学英语写作教学过程中，教师的任务就是让学生快乐地体验每一个教学环节，教师引导学生围绕某个话题（topic）去思考问题，形成自己的想法（idea）毕业论文模板，并鼓励学生用英语表达出来形成文字，最后帮助学生去修改完善所写的文字从而形成真正意义上的篇章。因而，在整个写作教学过程中，始终是以学生为中心的。由此可见，人本主义的教育思想是可以被运用在大学英语写作教学过程中的。
三、人本主义教育思想在大学英语写作教学中的实践
笔者以人本主义“以学生为中心”的教育思想为指导，结合自身学校学生的特点，将大学英语写作教学实践分为以下四个阶段进行：
第一阶段：加强引导，端正动机——激发学生写作兴趣
笔者所在的学校是一所三本院校，学生基础相对于一、二本院校的学生而言普遍较薄弱，学生学习动机也不强，英语写作的畏难心理尤为突出，增加了教学难度。因此，在进行实质性的英语写作教学之前，培养学生的学习兴趣，帮助其打消畏难心理，鼓励其树立信心尤为重要。
结合非英语专业学生未开设专门的《大学英语写作》课程，笔者将写作教学的相关内容融入到《大学英语》精读教学过程中，通过对阅读的教学逐步灌输构建写作框架的意识。在阅读教学的过程中，不单纯强调单个词或短语的拼写及意思，不单单让学生明白文章的关键词的引导下进行复述不是件非常困难的事情。久而久之，兴趣不断增加，畏难心理也就逐渐减弱，也就为之后的写作提供帮助。
第二阶段：体验比较，找出差异——培养学生鉴赏能力
要想写出好文章，大量的阅读是必不可少的。但是仅仅停留在弄懂文章大意的水平上，阅读对写作的帮助就要大打折扣了。因此，教师要注重培养学生进行比较阅读的能力。
在学生能够很好地分析出文章结构并借助关键词提示进行简单复述的基础上，教师就可以开始培养学生的比较阅读能力了。这里所讲的比较阅读是指让学生就同一主题，不同作者写出的不同文章进行比较分析，分别找出各文章的优缺点。优缺点可以是用词上的，也可以是结构上的，等等。此过程可以小组讨论的形式进行。在找出差异的基础上，还可以让学生试着去改写。
第三阶段：给定话题，实战练习——鼓励学生尝试写作
有了前两个阶段的准备，学生对写作的畏难心理不再像刚开始那般强烈了。但是，对写作的畏难心理还是存在的，抵触情绪也是有的论文格式模板。所以，要让学生独立进行写作还需要一个过度阶段——教师引导学生分析给定话题。当然，在进行话题分析的过程中，教师扮演主导者的角色，起到引导学生对话题进行讨论，表达出学生自己的观点；而不是将教师本人对这一话题的想法强加给学生。在讨论分析之后毕业论文模板，再让学生独立完成作文，从而降低了学生进行写作的难度。
第四阶段：评阅反馈，协助定稿——树立学生写作信心
学生独立完成作文之后，就要进行评阅。但在交给教师评阅之前不妨先让学生进行自我修改和学生相互修改。在学生进行自我修改和相互修改的过程中，学生可以锻炼自己的纠错能力，鉴赏作文的能力，同时也有利于同学间的相互学习，取长补短。当然，也为学生把作文拿给教师评阅增加了信心。另外，教师在评阅时，要多鼓励，通过评语促交流，帮助学生认识到自己的优缺点。最后，学生根据教师的建议进一步完善自己的作文形成定稿。在这个过程中，学生一步一步地体验到了成功的喜悦，写作的信心也随之逐渐增加。
最后，关于各个阶段的实施时间则由教师根据学生的具体情况而定。在四个阶段中，教师始终是主导者，整个过程始终是以学生为中心的。
结语
英语写作对于大多数中国学生而言都不是件易事。英语作为第二语言，学起来本身就存在难度，学生难免会有焦急、畏难情绪。因此，教师的鼓励与耐心就显得尤为重要。英语写作能力的培养和提高是个长期的过程，需要师生双方的长期坚持与配合。
参考文献：
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[5]史玉娟,大学生英语写作中的主要问题及应对策略[J]. 辽宁行政学院学报, 2005(1): 103-104
[6]张亮平,基于人本主义的大学英语写作策略[J]. 安徽文学, 2007 (7):109-110
关键词：语块教学法 流畅性 准确性 地道性 英语写作能力
中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）04（b）-0173-02
1 研究目的
写作是体现学生语言运用能力最重要的一种产出性技能，是考察学生英语思维的有效途径。然而，英语写作教学都一直是困扰教师的一大难题，是教学改革中的一个疑难顽症。学生作文中的许多句子就是单个词母语式的简单堆砌，语法不通，逻辑不清。究其原因虽说比较复杂，但中学的应试教学是应该负一定责任的。尽管外语教学改革一直在进行，也不断强调要培养学习者的语言应用能力，然而事实是许多老师为求高分，为求升学率仍然将教学重点放在知识点、语法点的讲解以及海量做题上，很少有初、高中教师能真正把重点放在听说读写这四项实用技能的指导和训练上。结果是大批学生即便到了大学阶段，其听说能力都非常有限，更不用说涉及到构思、语言组织、语法的融会贯通等更加综合更加系统的应用能力的英语写作了。
这种现象在高职高专学生中间尤为凸显。先抛开语言表述能力不说，但就句子的语病来看真是千奇百怪，句子结构混乱、主谓不搭、成分缺失、修饰性成分错位、非谓语动词错用等语病随处可见，甚至时态、语态的错误也十分常见。而大多数学生要面临考级和雅思考试，其中英文写作占了相当的比例，写作辅导时若重新从语法讲起，进行系统综合训练有些不切实际，对于学生整体写作能力的提高帮助不大。基于此，采用语块教学法是在基础、时间和精力都很有限的情况下，整体提高学生写作成绩的有效途径。
语块教学法是相对于一些传统语言教学法的弊端最先由Lewis（1993）提出来的，其基本原理是：“语言由语法化的词汇构成，而不是词汇化的语法”20多年以来语块在应用语言学领域得到众多国内外学者和教学者的广泛研究论证证明其是集词汇、语法、语用为一体的词汇化板块，它的这种特性使学习者将语块作为整体进行学习，会极大提高语言输出的流畅性、准确性和内容的丰富性，符合学生的基本认知规律，因而可以作为一种切实可行的写作教学方式，在外语教学中有很高的使用价值和前景。
2 实验设计
2.1 实验目的
本研究旨在通过定量方法探索和证明语块法的应用方法和学生英语写作成绩之间的相关性。此研究的理论依据主要为Nattinger&DeCarrico对语块的结构和功能分类法。
2.2 研究对象
研究对象为2011年入学，自然情况基本相似的两个高职英语强化班，一班为实验班（实验过程中采用语块教学法），另一班为对照班（实验过程中采用常规教学法）。
2.3 研究方法
测验法：通过实验前后两次对两班学生分别进行作文考试，运用SPSS统计软件通过组内和组间对比对两班学生的作文成绩进行分析比较。
2.4 实验步骤
前测――分类指导――后测――数据分析――结论。
3 语块教学法在写作课上的应用
3.1 实验班的英语写作课以语块教学法为中心
3.1.1 以话题为线索帮助学生学习语块
实验班和对照班的学生的共同目标都是未来要参加雅思考试，因此应按照雅思模式来进行写作训练。雅思议论文写作基本围绕诸如教育、科技、发展、政府、媒体等14类话题进行。
在学习每一类话题写作前，先向实验班学生推荐足够的相关语块。以话题“环境”为例，笔者帮助学生总结足够有用的单词和语块，如science and technology/ time-saving machines/bring us environmental pollution and energy shortage/ be responsible for/green house effect/do great harm（good） to…/in short supply等。然后有意识地通过造句、翻译、写故事等练习识记消化它们；再通过范文学习它们如何恰到好处地使用它们；还可以在范文学习之后仍然使用这些语块改写范文的方法进一步巩固这些高频语块，使之最终成为学生运用比较自如的表达词汇，以备日后涉及此话题时能信手拈来。
3.1.2 以体裁为线索帮助学生学习语块
以话题为线索学习语块是帮助他们从微观上打下一个良好的写作基础，而以体裁为线索学习语块是帮助他们从宏观构建语篇。英语写作常见的体裁有议论文、说明文、应用文写作等。一些被称作“宏观组织者”往往被用在于不同的文体来帮助组织信息。根据不同的文体学习和积累大量的语块可以提高他们作文的有序和一致性。例如，对于议论文，教师可指导学生运用以下语块组织话语结构：①提出观点语块： I believe that / I am convinced that /In my opinion/ My point is 等。②列举论据语块： first（ly）/secondly/thirdly/on the one hand… on the other hand…/ in the first place… in the second place…/ what is more/ moreover /in addition/ last but not least等。③转换话题语块： as far as... be concerned/as for.../however/on the other hand/on the contrary / every coin has two sides等等。④结束话语语块： all in all/to sum up.../ in summary/in a word/in brief/in conclusion/on the whole等。
3.2 对照班的教法
对照班的英语写作课以常规教学法（过程法和结果法）为中心：[1]欣赏和学习范文，总结论点并仿写。[2]就所要写的题目引导学生讨论，提供必要词汇和论据，拟写提纲，然后写作、批改、讲评。
4 结果分析
4.1 前测结果的组间比较
前测作文平均得分情况（如表1）。
从上述得分情况首先我们可以看到， 对于实验班和对照班无论每个项目平均得分还是总平均分数均处于4和5分之间。这样的成绩说明了这项研究中学生英语写作能力整体较低。其次，我们可以看到实验班和对照班的每一项得分和总平均分数未见明显差异，只有-0.07%。结果清楚地表明， 实验班的受试者与对照班的受试者处在相似的英语写作水平上。
独立样本t检验的结果p=.937（P> 0.05）更加科学地证明了两个班的平均分差异不显著。
4.2 后测结果的组间比较
后测作文平均得分情况（如表2）。
经过近两个学期的分组指导，在对两个班进行统一题目统一标准的第二次作文测试后，获得了上述的数据。经过比较分析，我们发现两个班的作文成绩无论单项平均分还是总平均分对比前测成绩均有了较大的进步。然而，与前测结果不同的是实验班每个单项平均分和总平均分都超过了对照班，尤其在连贯与衔接、词汇资源和语法掌握方面更为明显：组间差距分别为11%，17.5%and10.6%。独立样本t检验结果（P=0.039（
5 结语
两个学期的写作课堂语块教学法实践并结合实验数据统计分析表明：语块教学法有利于提高学生的英语写作成绩。语块教学法提倡在英语学习中注意记忆和积累大量语块，使大部分学生的书面语言输出得更流利、更准确、更地道，有效提高了单位时间语言输出的质和量，从而大大增添了同学们写好作文的自信心以及学习英语的成就感。因此，语块教学法是一条切实可行的、能有效提高大学生英语应用能力的新路子，若与其它优秀的写作教学方法有机结合，相信它可以成为提高学习者英语写作能力的有效途径。
关键词：大学英语写作 写作教学法 现状分析
1．前言
近年来我国大学生总体英语水平和考试成绩有了明显提高，但英语写作成绩并未取得应有的进步(潘钧，1999，cited in陆振慧，2003)。不光是本科四、六级考生写作成绩不理想(满分15分，平均分总徘徊在5～7分之间)(蒋家平，1995;简庆闽、陆建平，2000， ibid)，就连一些TOEFL取得较高分，且在国外学习生活了一年以上的中国学生仍发现自己的写作能力很弱(曾凯等，2001，ibid)。如何有效地、系统地培养并提高学生的写作能力?许多大学英英语教师开始反思以英语为母语的国家的写作教学法，并在将这些教学法引进中国英语写作教学课堂方面做出了很多努力和有益的尝试。
2．大学英语写作教学方法综述对比
2．1 成果教学法(the product approach)
成果教学法认为写作与语言知识(linguistic knowledge) 相关，重点在于词汇、句法和衔接手段(cohesive devices)的正确使用(Pincas 1982， cited in韩金龙，2001)。这种教学法在我国大学英语写作教学中占据了长期的地位。该法在写作过程中严格遵循熟悉(familiarization)、控制写作(controlled writing)、引导写作(guided writing)、自由写作(free writing)的步骤，全然不顾思维活跃的大学生认知水平远远高于其外语水平（陈传礼，2007）。成果教学法的理论基础是行为主义理论，认为教学过程是一个由教师提供“刺激”，学生做出“反应”的过程。在整个写作过程中学生都没有自由创作的空间。此外，再加上它根据写作的最终成品来判断写作的得失成败，忽略了写作的过程，这就很难从根本上提高学生的写作水平（秦秀白，2000， cited in韩金龙，2001）。针对成果教学法的不足，20世纪70年代国外出现了过程教学法(the process approach)。
2．2 过程教学法(the process approach)
过程教学法始于70年代。顾名思义，它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。Guth(1989)把写作过程分为五个阶段，Keh (1990)分为七个阶段。秦秀白（2000）把写作过程看作是三个阶段。虽然大家对此意见并不统一，但过程教学法的基本原则是共同的:它注重诸如从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动(Tribble 1996:37)。照过程教学法的要求，老师在写作过程中主要起辅助作用，重在开发学生的潜能。在这种练习过程中，学生不是学习(learn)而是获取(develop)写作技巧(writing skills)，这种获取是一个无意识的潜移默化过程（韩金龙，2001）。过程教学法的优点在于注重写作技巧，认为写作过程中学生课前准备对写作能力的培养十分重要。但其缺点在于没有注意到文章体裁的区别，而对各种文体的写作都采用了同一套路，过于呆板（ibid）。
2．3 体裁教学法(the genre approach)
相对于成果教学法和过程教学法而言，体裁教学法出现的较晚一些。把体裁理论(genre theory)和体裁教学法介绍到国内也是最近两三年的事(秦秀白，1997，2000;韩金龙、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韩金龙，2001)。体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素，不同的语篇体裁(如求职信、科研论文、法律文书等)被用来实现不同的目的。体裁教学法强调三阶段写作教学模式：范例、仿写、写作。认为学生可以通过有意识的模仿和分析范文提高写作能力。实质上，我们通过分析历年四、六级考题作文题目不难发现这种方法在应试和能力提升方面确实有一定的优势。虽然由2003年6月月以来大学英语四，六级考试的作文题开始发生了一些较为明显的变化，它从以写作说明文或议论文为主变成更为灵活的写作方式，其中有描写、叙述、说明等多种形式（何芸，2005），但实际上从文体学意义角度，即按照写作的目的和表达的方法上讲我们把作文分为四类：记述文(narration)、描写文(description)、说明文(exposition)、议论文(argumentation)（ibid）。如果我们能把上述文体的语言风格和写作特点通过范文分析的方式让学生掌握熟练并最终能够通过仿写的方式予以练习、掌握的话，还是可以在一定程度上提高学生写作能力的。Heather Kay与Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes杂志的主编之一)曾举办过主题为“体裁教学法在第二语言教学(特别是写作教学中)的应用”的专题研讨班，参加的就有来自澳大利亚、斐济、德国、中国香港、印尼、日本、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韩金龙，2001)。这一事实也表明体裁教学法扩大到世界许多国家、地区，已经是种较为成熟的教学方法（韩金龙，2001）。虽然该方法有上述优点，但这种方法也存在着对写作技巧不够重视、学生较为被动等问题（ibid）。同时这种方法同成果教学法一样，认为写作同语言知识联系紧密。这样的一个后果就是没有注意到学生在写作过程中的“物质基础”，亦即写作素材的积累和信息量的输入。如果没有此作前这些“物质基础”的话，我们的写作就算掌握了各种文体的特点和语言风格，恐怕也只能是“巧妇难为无米之炊”。近年来，该理论进一步发展为过程体裁教学法（the process genre approach），以期完善体裁教学法中存在的问题（Badger &White 2000; 韩金龙，2001）。但该理依然尚处在探索、实践阶段。为了解决在写作中素材不足、“无话可说”的这种产出能力不足现象，一些英语界同仁提出了从阅读与写作相结合的角度来提高大学英语写作。
2．4 阅读与大学英语写作相结合的教学方式
“读书破万卷，下笔如有神”这两句古诗充分说明了阅读对写作的影响以及二者之间的联系。但长期以来，我国英语教学中对各门课划分过细，写作教学与阅读教学分离，“使综合课教师放松了写作教学的责任感，使写作教学失去了很多宝贵的写作素材”。(杜金榜，2001， cited in陆振慧，2002)。但事实上阅读是意义理解的过程，写作则是意义的创作输出过程，写作是一种模拟阅读的行为（刘成，2005；谢薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)对写作和阅读的关系作了实验研究，认为尽管阅读不能提高全面的写作能力，但对写作的很多方面都有积极的影响，尤其可以增加一般知识，帮助拓展写作内容等（陆振慧，2002）。这种方法对于将英语作为外语学习，缺乏必要语境和外部信息输入（input）的中国英语学习者来说，只有通过阅读才能接触大量的、地道的书面语言，也只有在有足够量的输入前提下才会有输出。通过阅读保证足量的语言输入应是加强写作能力培养的一种有效途径。
2．5 图式理论和外语写作
“图式理论是英国著名心理学家F・C・Barlett上世纪30年代在其著作《记忆》(Remembering)中提出的”（张宁，2007）。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，图式可以分为两大类，一类是形式（formal）图式，一类是内容（content）图式。形式图式包括语法知识以及有关不同类型原文的知识，如风格的差别、描写、记叙、议论、说明等。内容图式包括有关事物、事件内容的知识图式，如庆祝新年、中国改革开放等（李明远，1998；许雪芬，2004）。该理论认为写作是两种图式结合的产物。事实上从上面对两种图式范畴的描述中我们可以看出所谓的形式图式属2.3中的体裁法的内容，而内容图式的内容则属于写作的素材和“物质基础”，这是2.4阅读与写作相结合所力图解决的问题。虽然图式法试图从认知的角度来解释写作的过程，但同体裁法和阅读与写作相结合的教学方法相比，属于对同一问题不同视角的看法。
2．6 中英文差异对比法在大学英语写作中的应用
上述各种写作教学方法，由2.1-2.5都是在力图解决写作过程中内容和形式的问题。其中一些方法强调了模仿亦即仿写在写作练习中的重要性。这些方法对于将英语作为外语学习的中国学生来说当然有着重要意义。但这些方法并没有解决一些问题，比如中国学生在解决了单词和语法问题，在了解了不同的文体风格之后为什么最终还是写出了中式英文这一问题的本源。事实上，在不同历史时期，不少语言学家和学者都在研究这一问题的根源，那就是思维对语言的影响。早在19世纪，德国的语言学家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一个民族的语言和思维是不可分割的（刘润清，1999:57），以及20世纪受其观点影响的萨皮尔-沃尔夫假说（Sapir-Whorf Hypothesis）（刘润清，1999:179－185）也指出了思维和语言间的相互作用。而且现在越来越多的研究者已注意到:内容贫乏、连贯性差、语言干瘪、缺乏一致性、中心不突出、汉语式篇章结构等才是中国学生英语作文中最突出的问题。(马广惠、文秋芳，1999;王亚同、Jan Nash ，2000 ;蔡基刚，2002 ， cited in陆振慧，2003) 这些错误皆由语篇意识差、语篇知识欠缺所致（ibid）。于是近年来中英文差异对比，尤其是在句式（流水句和树状句、焦点透视和散点透视、人称物称、形合意合等）和篇章（比如段落划分、段落主题句发展模式、主题思想的表达）等方面的差异对比分析有了较为详细的论述。而且这种观点认为在在保证大量英语输入的前提下，教师在教学中还要适时地对英汉两种思维模式及语言结构进行分析对比，使学生意识到英汉两种思维模式的差异以及这种差异在语言结构上的体现是非常有必要的。（刘宓庆，1993；蔡基刚，2003；施慧英，2005;郭丽君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。
3．小结
以上我们简要综述了写作教学中成果教学法、过程教学法、体裁教学法、阅读与写作结合法、图式法和中英文差异法各自的特点。事实上，写作是一个复杂的过程，而且学生英文写作能力的提高也是一个循序渐进的过程。教师在教学过程中可以根据教学不同阶段的特点，采取不同的教学方式。比如在写作教学初始阶段可以采取阅读与写作结合的模式，加大初学者的信息输入。在学生有一定积累的基础上结合体裁教学法的特点，让学生了解不同文体的特点和语言风格，与此同时让学生意识到中英文思维之间的差异在语言结构上的体现，并通过不断的操练能熟练应用上述方法。总之，要提高英语写作能力，不仅要有丰富的思想内容，扎实的语言基本功，而且还需要掌握因不同思维模式和文化背景而形成的英语特有的句法和篇章结构模式，养成英语思维习惯，只有这样，才能全面提高英文写作水平。
参考文献:
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关键词：项目教学 应用写作 技工校
随着社会经济的不断发展，社会的人才需求对技工学校教育提出了全新的要求。在教育部人才培养水平评估指标中，“应用写作”能力作为一项技工学生必备的职业技能备受关注。许多教师对应用写作课程做了很多的教学改革，从教学方法、教学手段等方面进行了积极的探索，但效果一直无法让人满意。究其原因，既有客观因素，也有主观因素。从客观上看，应用写作课程受重视程度远远比不上专业课；从主观上看，应用写作课堂教学过分强调理论知识传授，缺乏实践性，在一定程度上影响了学生的学习热情。因此，提高技校学生的应用写作能力，应从应用写作课堂教学入手，突破传统课堂教学模式的束缚，进行教学模式的创新。
一、项目教学法运用于应用写作教学的步骤
实施项目教学法的目的在于促进学习者职业能力的发展，引导学习者在探索和反思中获得完成相关活动所需的知识和能力，其核心在于使研究过程与学习过程相统一。
根据项目教学法的思路，笔者将其在应用写作教学中的应用设计为以下三个步骤：
1、确定训练项目
笔者将教学内容设计为三个教学项目：示范项目、单项练习项目、综合实训项目。一个教学过程一般选取2至3个教学项目。
2、分组讨论
项目教学法主要采用对话式、讨论式、启发式的教学方法，引导学生写出规范的应用文。学生学习形式可以小组为单位，采取协作学习的方式。将学生划分为若干个学习小组，每个小组负责完成自己所选定的小项目或班级大项目中的一个模块，小组成员在学习过程中探索或发现的信息和材料为全体组员所共享，甚至为全班所有成员共享。每组人员为4至5名，设立“项目负责人”，全面负责小组的学习讨论。
在学生分组讨论的过程中，教师的任务是启发、引导，具体活动由学生自己完成。特别是那些课内不能完成的课题要引导学生安排好后续工作。如完成一份市场调查报告的写作，要引导学生制定一份合理的调查计划，确定人员分工，责任到人，明确各自的任务，确定调查方法。这些工作做好了，后续工作才能顺利展开。
3、检查、评价和总结
在开展项目教学法的过程中，教师要及时跟进，对活动中出现的疑问及时给予必要的指导，包括一些心理问题、思想问题等，还要对学生的不同意见进行评析，统一认识，对学生的项目完成情况适时评价、及时总结。 转贴于
（1）评价依据
学生完成的项目成果，即学生写成的各种应用文或小论文。
（2）评价步骤
第一步由学生本人自评；第二步由各小组互评；第三步由教师进行评定。根据检查和评价情况确定每一名学生对写作知识点的掌握情况，并进行整体性总结归纳。
检查、评价、总结的目的是发现教学规律，总结教学经验，提出新的问题，引导学生进行进一步的研究探讨。
二、实施项目教学法应注意的问题
1、项目的选择
选取项目要以教学内容为依据，以现实对象为材料，既要包含基本的教学知识点，又要能调动学生解决问题的积极性。教师和学生应共同参与项目选取，教师要注意启发学生主动发现身边的素材，选择难度适合的教学项目。
2、教师的指导功效
项目教学法强调学生的中心地位，教师要负责整个教学的设计和组织。采用项目教学法对教师的综合素质提出了更高的要求：一是教师对任教科目要融会贯通；二是教师要有较高的文字驾驭能力；三是教师要有较强的组织协调能力。
3、课程内容的整合
实施项目教学法要求教师在设计教学时，要认真考虑教学内容与专业知识的衔接，必要时可以编写讲义，甚至编写教材。
应用文写作是一门操作性极强的课程，学生学习的目的是能写出生活、工作中常用的规范应用文。开展项目教学便于构建一个开放性的、研究性的学习环境，给学生足够的空间，使学生获得有效的实际锻炼，同时培养良好的团队合作精神，充分体现以学生为中心的教育理念。
参考文献
1、魏学华 项目教学法在中职数控技术应用专业的应用探究.中等职业教育，2010。
关键词：项目驱动式教学法 循证医学 中医药研究生;科研能力
1研究方法
1 ．1 问题分解
采用循证医学标志性的PICOS5 要素分解本研究的研究问题。(1)P(participants，研究对象):江西中医药大学2016 和2017 级中医药专业研究生。(2)I(intervention，教改措施):项目驱动式教学法。(3)C(control，对照措施):传统教学法。(4)O(outcomes，结果评价指标):论文报告质量、成绩综合评定。(5)S(studydesign，研究设计):纵向对比研究。
1 ．2 研究对象
教改班为选修循证医学课程的2017 级研究生，1 个班级共49 人。对照班为选修循证医学课程的2016 级研究生，1 个班级共33 人。教改班和对照班的师资力量完全相同，由3 名教师主讲，分别讲授循证医学概论和基本方法、文献检索与管理以及系统评价/meta分析制作方法3 个部分。
1 ．3 教改实施步骤
(1)学生分组。由于制作系统评价/Meta分析需团队配合，故将全班分为4 ～6 人为1 组，小组成员尽量为相同或相似专业。每组通过自荐或推选方式选出1 名组长，有一定科研经历、科研热情较强者优先。(2)项目拟定。研究生循证医学课程总共32 课时。首先通过9 个课时的理论授课，让学生熟悉、理解和夯实循证医学基础理论知识。然后，各小组通过组内讨论拟定一个项目主题。项目拟定方式为学生自拟，教师协助确定。题目要求:① 研究问题有创新性;② 具备可行性，即预期工作量适中;③ 与中医药专业相关，最好与组内学生的研究方向相关。(3)项目实践。系统评价/Meta分析的核心实践环节包括:文献检索、文献筛选、数据提取、质量评价、数据分析、论文撰写，对应第10 ～32 课时理论课程。项目驱动式教学要求包括:① 学生在学习理论课前需预习授课内容，带着项目实施过程中所遇问题听课并思考解决方案;② 教师在课堂讲授时深度剖析中医药系统评价/Meta分析项目实例《温针灸与其他针灸方法治疗原发性肥胖症疗效比较的Meta分析》，让学生逐步结合理论熟悉实践过程;③ 每次理论课后，学生开始进行当前课程内容对应的项目实践，由组长牵头，小组分工协作。鼓励学生在遇到问题时通过主动分析、组内讨论、组间协作等方式寻找解决方案;④ 每次课程设置10 ～20min提问时间，学生可提出实践过程中所遇问题，教师即时答疑解惑;⑤ 设立每周课后答疑时间，教师集中解答课堂上未完全解决的疑难问题。上述步骤随理论课程循环循序推进，直至完成论文撰写。(4)对照班教学方法。对照班级采用传统教学法，在理论课程中穿插讲授相同的系统评价/Meta分析实例，并分组布置项目任务。但不实施项目驱动式教学法，不要求学生随理论课程推进实践项目，学生一般在课程全部结束后完成项目。
1 ．4 结果评价指标
(1)论文报告质量。用国际公认的系统评价/Meta分析报告规范PRISMA(PreferredReportingI-temsforSystematicReviewsandMeta-Analyses)评定项目论文的撰写质量。该清单包含27 个条目，去除2 个本研究不涉及的条目“计划书发表情况的报告”和“利益冲突的报告”后剩余25 个条目，每个条目根据报告的完整性和正确性两方面进行评分:最低0 分，最高4 分，满分100 分。分数越高表明论文报告质量越符合PRISMA规范要求，教学效果越好。(2)学生成绩综合评定。学生成绩依据个人负责部分的论文报告质量结合平时表现综合评定，满分为100 分:① 个人部分论文报告质量:本研究要求小组内每名学生均需主要负责项目中的一部分(如:文献检索、文献筛选、数据提取、质量评价、数据分析等，每个环节的实际评分根据难度系数加权)，该部分相应的报告质量评分在综合评定中占比60%;② 平时表现:根据项目参与积极性和团队贡献，采用教师评价、自评互评等评价方式，在综合评定中占比40%。在该评定方法中，某篇论文整体报告质量高并不意味着组内某名学生的课程成绩一定好，反之亦然。
1 ．5 统计分析
纵向对比分析教改班和对照班的PRISMA报告规范评价结果。本研究的结果评价指标均为数值型资料，故采用均数和标准差进行描述性统计，采用独立样本t检验进行组间对比;组间差异采用均数差(meandifference，MD)及95%可信区间(confidenceinterval，CI)表示。采用亚组分析检验不同性别和不同专业学生(临床医学类vs非临床医学类)对成绩综合评定得分的影响。检验水准取α=0 ．05 。统计分析软件采用R3 ．6 ．0 。
2结果
2 ．1 学生基本资料
本次教改实践历时2 年，教改班和对照班的每个小组均完成1 篇系统评价/meta论文的写作。教改班共49 人，其中男生24 人，女生25 人;临床专业19 人，非临床专业30 人。对照班33 人，其中男生15 人，女生18 人;临床专业12 人，非临床专业21 人。两班学生的性别(P=0 ．754)和专业(P=0 ．825)构成差异均无统计学意义，可比性较好。
2 ．2PRISMA报告质量得分
教改班和对照班分别完成了9 篇和8 篇系统评价/Meta分析论文。根据PRISMA报告规范评价，两班论文报告质量总分分别为(58 ．0 ±12 ．7)分和(41 ．1 ±7 ．8)分。组间比较结果显示:教改班的论文报告质量总分高于对照班，差异有统计学意义。对各分项得分的比较结果显示:教改班的研究方法和讨论与结论两部分得分高于对照班，差异有统计学意义;讨论与结论部分教改班的研究背景和研究结果部分得分绝对值高于对照班，但差异无统计学意义;两班标题与摘要部分得分接近，差异无统计学意义。
2 ．3 成绩综合评定
综合考虑学生个人负责部分的论文报告质量和项目参与度进行成绩综合评定，教改班得分为(85 ．6 ±5 ．7)分，对照班为(81 ．0 ±4 ．1)分。两班比较结果显示:教改班的综合评定得分显著高于对照班，差异有统计学意义。按不同性别和不同专业进行亚组分析，结果均显示教改班综合评定得分显著高于对照班。亚组差异检验结果显示:不同性别和不同专业的成绩综合评定差异无统计学意义。
关键词:情境教学法;汉语言文学;教育教学;质量;应用
情境教学法主要是从学生一方的思维特点入手，将学生作为整个教育教学的主体，保障学生可以通过相关的教学养成自主学习的习惯，这一点是非常重要的，由于学生对教育教学的需要不断增加，传统意义上的教育教学方法已经满足不了学生的真实学习需求，在这样的大环境下，情境教学法在汉语言文学教学中进行了有效的运用。
1情境教学法引入汉语言文学专业中的必要性分析
汉语言文学专业与其他专业的教学相比，其实用性及人才培养的目标并不是特别明确，再加上这一专业受传统教学方法和教学观念的影响，使得汉语言文学专业在实际的教育教学过程中存在教学方法单一的问题，教学过程中学生参与教学内容的机会非常少。这样导致汉语言文学教学效果达不到预期，学生的整体学习质量也出现了大幅度的下降。汉语言文学专业的学生在今后的就业中也同样会受到相关专业的挑战，可以说其教学质量和学生的就业情况并不乐观。由于汉语言文学专业教学本身的特殊性，要求在实际的教育教学中引入情境教学法，运用情境教学法不断提升汉语言文学专业的整体教学效率和质量。在情境教学法运用的过程中，教师可以为学生提供更为形象生动的教学情境，学生在这一教学情境中可以发挥积极主动性，通过教学情境的运用，学生还可以对教学内容有一个更为深层次的了解，真正提升了学生的人文素养和自身的综合能力。
2汉语言文学中情境教学法的作用分析
2.1激发学生的学习兴趣
汉语言文学专业涉及的知识范围非常广泛，它不仅仅是一种语言文化，更是一门人文学科。虽然汉语言文学专业中的教学内容非常丰富，但是也有一些与文言文内容相类似的教学内容，对这一部分的探索性相对比较欠缺，而在这一部分内容的教学中，很多学生的学习积极性也得不到全面提升，再加上文言文本身内容枯燥难懂，学生比较容易产生抵触情绪。为了全面提升学生的学习积极性，提高学生的学习兴趣，教师一方需要在汉语言文学专业的实际教学中引入情境教学法，运用多种教学情境来给学生带来情感上的冲击和共鸣，保证学生可以在情境教学中获得更为真实的教学体验。
2.2培养学生的创新能力
情境教学中的情境创设并不受到时间和空间的限制，这样学生就可以重新审视自身的汉语言文学专业教学。汉语言文学是一门综合性的学科，离不开社会生活的共同作用，教师应摒弃传统观念的影响，进一步注重汉语言知识的拓展，帮助学生提升汉语言文学基础知识积累量，这样汉语言文学自身的魅力才能展现。再加上学生本身已经有了一定的汉语言文学基础，可以更加直观地了解汉语言文学的真实魅力，这对于提升学生的汉语言综合能力来说也是非常有帮助的。
2.3进一步提升学生的人文素养及综合能力
汉语言文学专业具备较强的人文教育作用，可以促进学生自身人文素养的提升。在当前的汉语言文学专业中，不管是教学的理念还是教学手段都相对比较单一，这也就容易造成汉语言文学专业教师在实际的教学中出现教学吃力、学生接触力差等现象，一旦这种形式发展下去，学生一方不仅不会得到良好的发展，汉语言文学的教学进程也会受到极大的影响。而情境教学法在汉语言文学中的应用在一定程度上缓解了这种教学困境，在情境教学法中，汉语言文学教师会引入科学的教学情境，与学生产生共鸣，这样学生就可以在一个更加轻松、真实的学习氛围中学习。学生的学习积极性也会被极大的激发出来，进而积极主动参与到汉语言文学教学中。情境教学法可使学生自身的学习效率得到极大的提升，学生的人生观、价值观和世界观也会得到有效的培养，学生的人文素养及综合能力也会得到全面提升，这才是情境教学法引入的主要目的。
3情境教学法在汉语言文学中的具体应用
3.1营造轻松愉悦的学习氛围
学习氛围是学生学习的基础，在汉语言文学教学中，如果没有一个良好的学习氛围，那么学生的整体学习积极性会受到极大的影响，而良好的学习氛围能够在一定程度上提升学生的学习思维，提升学生主动探寻知识的积极性。教师要将更多的时间和精力放在关怀学生上，与学生成为真正的朋友，这样学生才会将自己内心的想法说出来。教师根据学生的想法适当改变教学模式，这样对于提升学生的综合能力来说是非常有效的，教师要将学生作为教育教学主体，引导学生树立主人翁意识，这对于提升学生的综合能力来说也是非常有帮助的。
3.2运用实物来展示情境
在现实生活中，大部分事物都是用眼睛去看的，还有的是结合眼睛和语言来描绘某个场景，在面对教材中出现的事物，单单通过教师的语言进行描述，学生很有可能会对事物感到陌生。这种方式无法帮助学生更好地了解事物，但是当情境教学法引入教学中，教师就可以创建一个实物演示情境，这样学生就能很快的理解教材中的语言含义及想要表达的情感内涵，一般在实物演示环节，如果没有找到实物，教师还可以通过一些仿制品进行代替，有时还可以用多媒体辅助教学设备向学生展示，帮助学生全面了解实物特征。
3.3运用语言描绘教学情境
情境的创设基本上都是通过教师口头描述进行的，有时教师还会通过语言表达教育内容，这种教学内容有利于学生积累更多的汉语言文学知识，但是因为汉语言文学这门学科与其他学科有一定的区别，它对学生的语言交际能力有一定的要求，因此，只有让学生掌握足够的词汇和语法，才能促进学生交际能力的真正提升。
4结语
情境教学法在汉语言文学中的应用不仅可以激发学生的学习兴趣，还能培养学生的人文素养，且对学生创新能力的提升也是非常有帮助的。在教育教学领域，一定要将情境教学法引入其中，运用实物、语言描绘等多种形式为学生创设一个良好的学习氛围，提升学生的综合能力。
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