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[论文摘要]思想道德修养-9法律基础是一门面向全体大学生开设的思想政治理论课程。教学这门课程，需要执教者从思想道德与法律基础的内涵和实质，内容结构，表现形式等方面把握好“思想道德修养”与“法律基础”的关系问题；把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系即思想理论教育始于知识而不囿于知识。思想理论知识教育的目的与意识形态教育目标的同一性，坚持思想理论知识的教学与意识形态教育的辩证统一．正确处理好理论教学与实践教学关系问题。
思想道德修养与法律基础是一门面向全体大学生开设的、体现社会主义本质特征和意识形态基本要求的思想政治理论课。这门课程是把原“98方案”的“思想道德修养”、“法律基础”两部分内容整合为一门新的课程。因此，如何处理好这两部分内容之间的联系，如何把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系，如何处理好理论教学与实践教学关系问题，是值得执教者关注与探讨的问题。
1把握好“思想道德修养”与“法律基础”的关系
1．1“思想道德修养”与“法律基础”的联系
从思想道德与法律基础的内涵和实质来看，社会主义思想道德与法律都是社会主义生产关系的产物，都受社会主义生产关系的制约，同时又反映和作用于社会主义生产关系；它们都是在指导下建立和发展起来的，具有相同的理论基础；它们都是工人阶级和广大人民群众意志和利益的体现，都是调节人与人之问相互关系的一种社会规范；它们都是为了确认和维护对工人阶级和广大人民群众有利的社会主义社会关系和社会秩序，为建设中国特色社会主义事业和广大人民最根本利益服务；它们的许多基本原则和内容也是一致的。社会主义法律为社会主义思想道德提供了基础和保障，思想道德建设为法律制定提供了目标。社会主义法律贯穿了社会主义思想道德的精神，培养人们的道德品质和情操，培养人们遵守道德规范的责任感。社会主义思想道德是健全法制、厉行法治的重要因素。立法者制定法律、法规时，必然要考虑社会主义思想道德现状和内容，把某些道德规范转变成法律规范。社会主义思想道德水平的提高也可以促进人们自觉遵纪守法，促进整个社会法制建设水平的提高。
1．2“思想道德修养”与“法律基础”的区别
思想道德与法律是两种不同的社会规范。法律是由国家制定、认可并由国家保证实施的，反映由特定物质生活条件所决定的统治阶级(或人民)意志，以权利和义务为主要内容的社会关系、社会秩序和发展目标为目的的行为规范体系。而道德是伴随着人类社会的出现而出现的，以善恶为标准，通过社会舆论、风俗习惯和人们内心信念来调节控制人与人、人与社会之间关系的非强制性社会规范的总和。从社会主义法律表现形式上看，法律表现为国家制定的规范性文件或国家认可的习惯；而道德则是一种意识形态、观念的东西，存在于人们思想观念、风俗习惯和社会舆论之中。从“思想道德修养”与“法律基础”的内在结构关系法律调节的层面来看，思想道德主要涉及个体观念和意识形态层面的问题；法律主要涉及人们行为层面的问题。从“思想道德修养”与“法律基础”的调节方式来看，思想道德修养主要依据社会舆论、风俗习惯和个体内在的信念起作用，是一种“软调控”；法律是通过强制性的外在控制发生作用，是一种“硬控制”。从思想道德与法律作用的范围来看，思想道德涉及范围更为广泛，相对模糊；法律作用的范围较为具体，十分明确。从思想道德与法律调节控制的结果来看，思想道德着重要求人们内心世界的善良与高尚；而法律则着重要求人们外部行为及其后果。因此，思想道德与法律基础两者存在着明显的界线，具有不同的形成和发展规律，不能相互混淆。
2把握好思想理论教育的知识性与意识形态性的关系
2．1思想理论教育始于知识而不囿于知识
当前，在思想道德修养与法律基础的教学中，存在的一个主要倾向是突出思想理论教育的“知识性”，而忽视了思想理论教育的“意识形态性”，从而淡化了思想理论课程的意识形态功能。诚然，思想政治教育必须经由知识教育，知识教育是思想政治教育不可或缺的环节。与中小学强调养成教育不同，在高等教育中应重视理论知识的学习。高校思想理论教育要进行相应的思想理论的宣讲，解决思想理论认识问题，培养大学生理论意识的自觉性。同时，大学生处于思想意识逐渐成熟阶段，他们一般具有自己的审视行事标准。因此，对大学生的道德教育和法律教育要重视思想理论知识的学习。然而，思想理论教育始于知识却不囿于知识。思想理论教育课不是单纯的知识课，它是具有价值倾向的思想理论课。思想理论教育课程设置的目的，并不在于引导教育对象掌握知识、应用知识、发展知识，它需要通过教育对象个体对相应知识的掌握而生成健康向上的精神世界，形成科学的世界观和方法论，形成坚定的信心和信念，形成良好的思想道德素质。实践证明，淡化思想理论教育的意识形态性就会弱化思想理论教育的功能和任务。…可见，思想理论教育必须坚持思想政治理论的意识形态性质。
2．2思想理论知识教育的目的与意识形态教育目标的同一性
我国高校大学生思想理论教育的主要任务是：以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。从更根本的意义上说，大学生思想理论教育的意识形态教育是高校人才培养目标的需求。新世纪，我国现代化的建设者和接班人不仅要有较高的科学技术水平，而且要具有献身于祖国和人民，献身于所从事的社会主义事业的崇高理想和信念。因此，提高大学生的政治、思想、道德、法律素质，是保民族之本，扬民族之威的有力保障，而高校大学生思想理论教育是其重要的途径和手段。可见，高校大学生思想理论教育的知识性教育的目的与意识形态教育目标是一致的。
2．3思想理论知识的教学与意识形态教育的辩证统一性
“思想道德修养与法律基础”的开设，是社会主义现代化对高层次人才素质的需要，也是大学生成才的需要。在坚持思想理论教育的知识性与意识形态性的辩证统一关系时，应注意两种倾向：一是一讲学科建设，就把它朝哲学、经济学、历史学等学科上靠，把思想理论教育课程当作一般的哲学、经济学、历史学等知识课程；二是一讲思想政治理论课的意识形态性，就把它等同于传达党的现行的路线方针政策，等同于“政治德育”。由于视角不同，高校德育确实存在不同的研究模式。有人强调学科德育，从纯粹理论的角度建设德育，突出了德育的学术色彩；有人主张生活德育，努力体现一种与生活本身一致的道德教育的特色；有人强调心理学德育，从价值中立和无批评原则对德育的借鉴出发，使德育诠释在心理学的模式之中；也有人从文化德育的角度，从古今中外历史与现实中的文化和道德的关系中诠释德育，政治德育则由于凸现德育的政治功能成为特定年代的标志。高校德育教育模式作为学术问题，各种研究实验和设计都应当鼓励，但是德育教育教学的意识形态性不能由于不同德育模式的存在被消解，不应当回避价值观问题，不能淡化各种意识形态的分歧。在中国高等教育还不普及的情况下，大学毕业生将来势必会在国家重要的岗位上担当责任，或者成为各个领域的领导者、管理者、建设者和劳动者。探讨思想理论课程的知识性与意识形态性的统一是理论学科建设中的一个重要问题。因为这一学科主要研究整体性、中国化、党的指导思想和意识形态、社会主义现实问题和大学生理想的关系、大学生思想政治素质培养等问题，是哲学社会科学其他学科无法取代的。而所有这些问题的研究，既是全面加强课程、教材和队伍建设的学理支撑，又是改革教学内容、改进教学方法和改善教学手段必须围绕的根本。不加强学科建设，只是从思想政治理论课的意识形态性质出发来强调它的重要性，也不可能提升它在学校教育教学中的地位，其师资队伍也难以得到稳定和提高。思想政治理论课教师既要借助其他哲学社会科学的学科优势，又要潜心于自己的学科建设，开拓学科的研究空间。在实际的教育教学中要兼顾党的意识形态的需要和大学生成才需求，寻找两者的结合点，以育人为本，贴近学生；要兼顾理论性和生活性，既体现思想政治理论课作为理论课的属性，又贴近生活，以此选择教学内容和构建教学体系。
3加强“思想道德修养”与“法律基础”的实践教学
这门课程具有很强的规范性和实践性。其教学目标不仅要解决学生对社会道德基本要求和法律规范的知不知、懂不懂的问题，而且要解决信不信、行不行的问题。这一教学目标的实现，完全依靠理论教学是难以奏效的。因为大学生道德品质和法律素质的形成与发展，需要经过道德法律意识和行为等要素反复内化和外化的运行、发展过程。在这一过程中，实践教学具有重要作用。要想取得这类课程的实效性，必须在教学方法和途径上加强实践教学环节的研究与实验。
“思想道德修养与法律基础”课程的实践教学，主要是指教师在教学过程中根据教学基本要求和有关知识点，通过开展学生亲身参与、体验的实践教学活动实现教学目标的教学模式。它包括课堂的实践教学、社会实践和有关德育活动等。
3．1实践教学的功能和作用
实践教学作为一种教学模式，其功能和作用主要是对大学生思想道德和法律素质形成与发展施加影响，使其道德品质和法律素质的内在心理要素发生变化，通过内化和外化的动态过程起到积极的教育作用，以便提高该课程的实效性。大学生道德品质和法律素质的形成与发展，需要经过道德法律意识与行为实践相互作用、相互影响，反复内化和外化的运行、发展过程。受教育者主体道德品质和法律素质形成与发展的内化，是指外在于受教育者主体的体现社会道德法律基本要求的社会舆论，加上学校的道德教育、法制教育等形成的合力，在主体知、情、信、意等内在心理要素相互影响、相互制约的心理机制的作用下，使外在的社会道德法律基本要求被受教育者主体所接受和认同，并通过实践体验和感悟内化为其道德意识和法律意识即精神力量。外化过程是指在这种精神力量的支配下，将受教育者主体的道德意识和法律意识转化为行为实践，相对稳定地调节主体外显的行为。这一过程是道德法律意识和行为等要素不断运动、发展、变化，由低级到高级、简单到复杂、量变到质变，从而形成相对稳定的道德品质和法律素质的动态过程。受教育者主体的道德法律行为作用于外部环境，往往会产生某种社会评价，即人们在实施道德法律行为的过程中依据社会道德法律的准则和基本要求，对其行为实践所作的价值判断。其功能是以善恶和法律规定为标准，形成道德和法律行为选择的正确价值观。其实质是对受教育者主体道德和法律行为的动机、效果和价值的判断，是人们道德和法律行为选择和坚持正确行为习惯的外在力量。
3．2实践教学的最终目标
实践教学的最终目标是实现两个飞跃。“思想道德修养与法律基础”课程实践教学的最终目标是激励、促进受教育者主体的社会道德和法律基本要求的内化和外化两大飞跃。受教育者主体道德品质和法律素质形成发展的内在心理要素，包括认知、情感、信念、意志等，属于意识或精神的范畴，在它没有客观化、外在化时，还不能构成完整意义的道德品质和法律素质。道德品质和法律素质形成发展是内在心理要素和外在激励要素的统一，是观念、意识和行为实践的统一。它需要经过两个飞跃：一是受教育者主体通过学习和实践体验，将外在的社会道德法律原则、规范、基本要求等内化为道德和法律意识，从而实现从社会的外在力量到受教育者主体的内在力量，即精神力量的飞跃；二是实现从受教育者主体的内在力量到客观化、外在化的行为实践的飞跃。实现这两个飞跃离不开人们的行为实践。受教育者主体只有通过道德品质和法律素质形成与发展的内化和外化的整合才能实现上述两个飞跃，从而形成其道德和法律行为的相x，-t稳定的特质和倾向。
上述两个飞跃并不是一次实践教学或理论教学就能够完成的，而是需要经过反复多次，分层次、分阶段的实施才能够实现。其中，认同、信奉是重要的层次与阶段。
认同，即受教育者主体通过后天学习和实践体验，将外在于个体的社会道德法律意识内化为个体的道德法律意识及其精神需要。它是行为主体在认知、情感上，对外在于主体的社会道德法律意识的实施价值、意义的认识趋同，并指导自身自觉行为的一种心理倾向。认同阶段的重要功能是受教育者主体将外在于自身的社会道德法律意识和社会需要内化为自身意识、自身需要的认知和情感体验，并转化为其自身内在的知、情等心理要素。该阶段是确定更深层次内化的基础，是完成内化和外化运行过程，实现道德品质和法律素质形成发展两大飞跃的动力源泉和心理基础。这一阶段的重要特征是实施道德法律行为的自觉性和主动性。自觉性即受教育者主体实施道德或法律行为的主观动机发自其个体的自我需要，并使这种自我需要与社会需要、社会道德法律基本要求相趋同，它区别于特定情势下的盲从，也区别于在特定外部压力下的被动服从。
论文摘要:管理伦理作为现代管理理论研究中的一个新兴课题，越来越被人们所关注和重视。在中职校实行人力资源管理伦理建设也已是大势所趋。本文从转变中职校人力资源管理理念、提高中职校管理者伦理素养、加强教师道德修养能力培养等方面分析了中职校人力资源管理伦理建设这一课题。
所谓中职校人力资源是指中职校中从事教学、科研、管理和后勤等方面工作的教职员工全体所具有的劳动能力的总和。中职校人力资源的主要成分是教师。由于教师受教育程度较高，追求尊重、自由、平等、自我实现的愿望较强烈，因此，只有抓好中职校的人力资源伦理化管理，才能做到人尽其才，才尽其用，实现中职校人才培养目标。
1转变中职校人力资源管理理念
1.1管理模式上德法兼治
传统人事管理模式中，中职校大都实行依法治校，对教职员工的岗位职责都有明文规定，一旦违反会有相应奖惩措施。这些规章制度能规范教职工行为，提高其工作效率，但有时却显得不尽人情，忽视了大家的情感需求，不能有效地调动大家的工作积极性。因此，中职校人力资源要转变管理模式：实行德法兼治，即一方面以制度建设促进教师队伍建设，积极探索制度创新，完善各项政策举措，利用政策和法律法规的强制性，推进中职校人力资源管理工作制度化、科学化；另一方面选择和实施具有人性化、能激发教职员工工作热情的管理模式，尽量满足教职员工对尊重、信任、友谊、支持、理解、感情等精神需要，突出道德对人的教育作用和伦理的管理职能，以良好的伦理道德来激发教职员工的使命感、责任感和荣誉感，从而实现管理职能。
1.2管理思想上以人为本
传统观念中，中职校人力资源管理的核心是以才为本，把“才”作为提高效率、实现效益的生产工具，而把“人”看作是工作手段。这是一种片面的管理思想。人是万物之灵，中职校教师不会单纯地把工作作为谋生手段，他们更需要在工作中取得成就、施展才华、实现自我价值。因此，我们应该提倡以人为本的伦理化管理理念，将资源中的人回归本真，充分尊重教师的个人尊严和自我价值实现需要，精神需求等等，让管理活动围绕着相信人、培育人、爱护人、关心人、尊重人而展开，以人的全面发展为真正要旨。
1.3管理思维上非效果论
效果论与非效果论是不同的伦理思维方式。效果论是依据行为的结果来判断行为的对错，其遵循利益最大化原则，最重要的表现形式是功利主义。非效果论是指不以能够带来最好结果的方式来判断对错，而是选择更符合平等尊重每个人的原则为标准，要求我们把人作为目的而不是手段，把人看作自由的、理性的、有责任的道德行动者，人与人之间，不论差异有多大，作为道德行为者，都具有同等的价值。实践证明，在管理中应实行非效果论，注入人文关怀，关心爱护教师，在平等尊重每个人的原则基础上达到利益最大化。
2提高中职校管理者伦理素养
2.1作风民主
中职校管理者应改变一贯的作风，改变那种从“管理者”需要的角度而不是从“被管理者”需要的角度出发去考虑问题的思想；要认清管理者和被管理者之间是一种分工合作关系，在工作程序上不是由上而下的控制，而是鼓励全体员工都对工作进行策略思考，视工作质量为己任，形成自下而上的自主工作秩序；要充分认识教师既是管理对象，又是管理主体，给教职工参与管理的机会、发表意见的渠道，广泛听取教职工的意见和建议，保护教职工参政议政的积极性。
2.2处事公平
中职校管理者应该秉公办事、不谋私利、平等待人，以公平理念为尺码，公正评价、教职员工的工作成绩和做出的贡献给予奖励，正确处理好效率与公平的关系，既要求对教师没有差别对待的普遍竞争规则，同时要求普遍的规则能够在现实中得到公正地执行。
2.3关注教师
关注教师是中职校管理者理应具备的最重要的伦理思想。管理者一定要从教师的切身利益入手，把解决教师的困难当作工作的第一要求，真心真意为教师办实事。定期深入到广大教师中开展调研活动，及时了解他们的思想动态，认真听取他们的意见、建议和呼声，多渠道地了解教师的所思所想，切实关心教师的疾苦，把教师的心理健康教育、心理疏导作为一项重要内容加以重视，真正把温暖送到教师心中。要根据教师类型、个性、成长规律和特点、成长的道路不同，用其所长，做到对谋略者委以重任，使怀才者用当其所，使平庸者各得其宜。只有这样才能使广大教师稳定思想，最大限度地发挥自己优势，实现自身的全面发展。
2.4严于自律
严于自律是管理者应该具备的一项重要道德素质。严谨自律的具体表现是政治上清醒坚定、思想上谦虚谨慎、工作上不骄不躁、为人上坦诚磊落，勇于负责、谦虚谨慎、淡泊名利。孔子说“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，管理者应坚持率先垂范，加强自我教育和自我约束，树立管理者的良好形象。
3加强教师道德修养能力培养
3.1提高道德认知水平
中职校要用正确的先进的思想武装教师的头脑，坚定他们的信念，明确他们的道德奋斗方向；从工作实际以及教师的思想实际出发，引导他们树立正确的世界观、人生观和价值观；积极主动地开展形势与政策教育，帮助广大教师了解和正确认识国内外形势，正确看待改革开放和现代化建设所取得的伟大成就以及存在的问题，更好地理解和掌握党和政府采取的路线、方针和政策。
3.2培养内省慎独能力
中职校教师所从事的职业是一项特殊的职业，教师所从事的劳动既有相互协作性，又具有相对独立性，教师的教育教学活动既有教育目标和任务的客观规定性，又具有教师自己选择教育教学行为方式的主观能动性。因此，内省与慎独对于为人师表的教师来说，更具有特殊的意义。内省是推动道德从他律过度到自律的十分重要的方法，它能推动个体道德发展较快地进入自觉乃至自由的阶段。内省这种互动性的自我教育能调动个体对教师角色的认识，进而使之对道德有较全面、客观、深入的认同，使道德作用显著增强。慎独是在没有他人监督的情况下，自觉用教师道德原则和规范指导自己的行为，在无人听见、看见时也防微杜渐，自觉进行修养。慎独不仅是教师师德修养的一种功夫，更是一种道德境界。
3.3加强教师道德实践
道德的学习和科学知识的学习具有不同的机制。道德学习很难通过封闭的授受方式完成，它要求激发和调动内在的经验，由内而外地去感悟、体验；道德具有极强的情境性，它不能离开生活情境以概念学习的方式抽象地学习。所以，加强道德实践是提高教职工个人修养能力的重要手段。
参考文献:
[1] 王建生.以人为本 加强人力资源管理[J].科学之友(B版),2008(07).
摘 要 高职院校思政课教学应牢固树立导向性、职业性、服务性相结合，以职业性为本位，以为学生的可持续发展服务为宗旨的教学理念，合理安排适应专业所对接行业或者职业岗位要求的定向性的教学内容，恰当运用实践化的教学方法，适当采取多元化的教学评价，建构思政课特色教学体系。
关键词 高等职业院校；思想政治理论课；教学体系；电力行业
中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）23-0061-04
广西电力职业技术学院是以能源电力类专业为主体的高职院校，电力类专业所对应的电力行业包括发电、输电、配电、送电、电力建设、电力勘探、电力规划设计、电力信息、电力文化、电力管理等。以学校近5年的招生为例，2007～2011年电力类专业招生人数分别为1314人、1280人、1378人、1477人和1410人，几乎都占当年学校招生总数的60%～70%。根据高职人才培养目标以及电力行业需要，学校应加大课程建设力度，大力推行以职业能力为主线、工作过程为导向的课程体系。作为学校整体课程体系中有机组成部分的思想政治理论课，亦应体现职业能力主线、工作过程导向。
一、确立导向性、职业性、服务性相结合的教学理念
关于导向性。思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道和主阵地。鉴于高职学生正处于理想信念成型期，思想活跃但不稳定且容易受各种文化思潮和价值观念影响，政治信仰意识淡薄，价值观功利化，需要加强引导，因此，开展思政课特色教学，必须坚持导向性。
关于职业性。高职思政课教学不仅要发挥思想政治教育作用，更要表现出职业性。思政课教学要与高职院校实际、与学生就业岗位结合起来，重视和加强思政课中立足社会、诚信品质、敬业精神、法律意识、责任意识等素质的培养，增强学生的职业适应和职业发展能力，树立正确的就业创业观念。
关于服务性。高职院校思政课教学要坚持“教书育人、环境育人、实践育人、文化育人”的理念，以“精而管用”为标准，实现由“供给者本位”向“需求者本位”转换[1]，促进学生身心素质和职业能力的发展，努力把学生培养成为德智体美全面发展的社会主义事业建设者，服务于学生的可持续发展。
在高职教育语境中，导向性要与职业性、服务性相结合，通过思政课的导向性，促使学生初步掌握世界观和方法论，提高分析和解决现实问题的能力，促进学生职业能力的培养和职业素养的养成，进而为学生综合素质提升、可持续发展服务。
二、安排适应行业或职业岗位要求的教学内容
（一）教学内容安排原则
概而精原则。即应使高职学生掌握必要的基础知识、当代中国最新理论研究成果以及社会主义道德法制规范。该原则可以很好地解决教育目标与课程设置不配套、课程目标与学制短、人才培养要求与生源状况之间的矛盾。
职业化原则。即在思政课教育教学中渗透职业教育，充分体现职业性和实用性的特点[2]。思政课教学要把课程理论、政策与学生政治素养、专业发展、能力培养结合起来，如《思想和中国特色社会主义理论体系概论》重点讲解职业大环境，包括对行业产业政策、就业创业形势、职业发展趋势、职业发展软实力等问题进行诠释。
与行业、岗位对接原则。即坚持就业导向，根据不同专业的教学目标和人才培养要求，将思政课教学与专业对接的行业、企业、职业、岗位结合起来。
（二）主要教学内容
1.职业环境
社会主义建设包括政治建设、经济建设、文化建设、社会建设和生态建设，这就是职业环境。结合政治、经济、文化、社会、生态建设第一线的特点、要求和发展趋势，选择并突出具有定向性的教学内容。
一是市场经济理论教育。社会主义市场经济体制的确立和逐步完善，使整个社会的经济活动都纳入市场经济的运行轨道中。思政课教学中应加大有关社会主义市场经济理论的教学比例，尤其是与学生生活、工作密切相关的市场经济知识，如市场经济规律，鼓励、支持、引导个体经济等非公有制经济发展，建立健全知识、技术、管理、信息等参与分配的制度，用社会主义市场经济理论武装学生头脑，强化学生的市场经济意识，使学生牢记在任何行业、企业、职业岗位上，都要遵循市场经济的要求、规则和规律。在这部分适当增加电力行业有关内容，使学生掌握电力行业在整个国民经济中的地位和作用、该行业产业政策、其自身发展等，并能用市场经济规律等知识诠释电力行业进行的厂网分离、电网主副分离等重大改革。
二是法治理论教育。思政课教学中应加大有关社会主义法治理论的教学比重，尤其是与学生生活、工作密切相关的的法律知识，如电力法、劳动法、税法、合同法、民法、刑法等法律法规，使学生树立依法办事、遵章守纪意识，突出高职生守法习惯养成的准职业人特性。
2.职业理想信念
职业理想是人们对职业活动和职业成就的超前反映，与人的价值观、职业期待、职业目标密切相关，与世界观、人生观密切相关。职业信念是指个体认为可以确信并愿意作为自身行动指南的认识或看法。在思政课教学中，要将学生世界观、人生观、价值观教育融入职业理想信念培育中，既发挥其理论指导作用，又使学生认识到理想并非高不可攀，并且正确认识将要从事的职业以及职业与专业的关系，树立成才的理想信念。
3.职业道德
强化职业道德教育，培养学生良好的职业道德素质，是体现高职教育特色、提高高职院校办学质量的重要举措。职业道德教育包括基本职业道德教育和行业职业道德教育。高职思政课教学要在巩固一般的基本职业道德教育基础上，加强行业职业道德教育，构建行业职业道德的全方位培养体系[3]。具体教学中，基本职业道德教育要以爱岗敬业、诚实守信、奉献社会等为主要内容，让学生理解基本职业道德的内涵以及在职业活动中的具体要求；要以敬业意识、诚信意识为培养重点。行业职业道德教育方面，要结合学生所学专业的对应行业，把一般职业道德教育内容进一步细化到行业层面，不同专业的职业道德教育内容应结合其行业特点而有所侧重。
4.职业品质
高职生应当具备的能力素质包括基本能力素质和专业能力素质，基本能力素质是职业技能的基础。基本能力素质包括调查研究能力、分析判断能力、逻辑思维能力、沟通与交流能力、团队协作能力、人际交往能力、竞争合作能力、语言表达能力、文字运用能力、挫折承受能力、开拓创新能力等。在培养基本能力素质的基础上，提升高职生的社会适应能力和专业发展能力，使其最终成为高素质人才。基本能力素质主要通过各门基础课程的学习和实践来培养，思政课应结合课程内容和学生实际，注重基本能力素质的培养和锻炼。
三、运用实践化教学方法
（一）实践化教学方法的概念
思政课实践化教学方法，就是学生作为社会生活的参与者，在真实的现实生活场景中，独立地发现问题、分析问题以及解决问题的教学方式的总和。
实践化教学方法在高职思政课教学中具有十分重要的作用：使学生加深对理论内容的理解，提高分析和解决问题的能力，客观辩证地认识国情、认识社会，正确认识和分析我国社会主义现代化建设进程和社会现实中存在的各种问题，树立科学发展观和建设和谐社会的理想；引导学生认识社会尤其是用人单位对职业人才素质的基本要求，特别是思想品德和行为规范的要求，以便更好地适应和融入社会；强化高职生的社会参与意识、增强他们的主动性，培养他们的实践能力、动手操作能力、团结协作能力、组织协调能力、社会沟通能力、人际交往能力等。
（二）实践化教学方法的形式
1.讨论
讨论的实施步骤如下[4]：第一， 题目拟定。任课教师事先拟定讨论题目，例如：在讲解价值观这一主题前，可以提出如下问题：如何看待高校包括高职院校中的“考证”、“考级”现象，如何看待大学生的功利化倾向，等等。第二，题目公布与准备。提前一周公布，并提出具体要求，让学生充分准备。学生根据讨论题目，利用图书、网络等资源查找相关资料。第三，小组讨论。以小组为单位进行讨论，学生自由发言。每位学生都应积极参与本组的讨论。第四，引导与评析。在小组讨论过程中教师引导讨论，讨论结束后教师对讨论情况进行归纳总结并评析。
2.辩论
辩论的实施步骤如下：第一，论题公布。任课教师提前一周向学生公布论题。例如，在讲解建设资源节约型社会时，围绕是否推行居民生活用电价梯式递增电价改革展开辩论，正方：应推行居民生活用电阶梯式电价制度；反方：不应推行居民生活用电阶梯式电价制度。第二，准备。为参加辩论双方指定指导教师，学生查询资料，组织辩论的思路和论点、论据。第三，辩论。参加辩论学生分成“正、反”两方进行专业辩论，未参加辩论学生旁听。第四，点评。辩论结束后教师点评，重在评价辩论的技巧以及理论与实际的结合技巧。
3.案例分析
案例分析的实施步骤如下：第一，案例介绍。选择案例应坚持以下标准：案例的教育性、鲜活性、典型性和开放性。例如，在讲解建设社会主义新农村时，以“被誉为天下第一村的中国华西村”为案例。第二，案例思考。华西村建设社会主义新农村有哪些特色？作为建设社会主义新农村的样板，华西村给我们哪些启示？第三，案例引导。第四，案例讨论。第五，案例总结。
4.基地实训
基地包括爱国主义教育基地，也包括专业实习、课程实训基地。实训的实施步骤如下：第一，准备。包括实训基地的选择，实训师资的确定，实训学生的选拔等。第二，实施。包括实训项目的安排、指导和交流等。第三，总结评估。包括提交实训报告，对学生进行考核等。
5.角色扮演[5]
由思政课教师指导，让学生收集资料、制作课件并讲解某些知识，让学生编排小品、情景剧或设立道德法庭、模拟法庭等，尽可能多地让学生参与，让课堂变成学生的舞台。
6.社会实践活动
由思政课教师指导，鼓励学生深入社区、农村、工厂、企业，通过参观访问、社会调研、寒暑假社会实践活动等形式，参与志愿者服务、生产劳动、文化建设等，让学生在丰富生动的社会实践中认知社会，融入社会。
四、采用多元化的教学评价
（一）时间多元化
改变思政课考核时间，变一次性考核为全程考核，包括学习考核、期末考核、年度考核、顶岗实习考核、毕业前考核等，直至毕业前再给出学生思想政治理论课的综合成绩。
（二）主体多元化
尝试引进第三方评价，将实习单位和社会的第三方评价引入教学评价[6]，如由实习所在单位的专家或师傅考核学生在顶岗实习中的职业道德、职场礼仪规范、行业法律知识，并给出成绩。
（三）标准多元化
思政课教学评价应设立新的标准，对学生的思想道德素质进行综合考核，包括理论知识考核、日常操行考核和社会实践考核。其中，理论考核对学生就基本概念、基本观点、基本方法的理解和掌握程度进行考核，日常操行考核对学生文明礼貌、遵章守纪、参与集体活动等方面进行考核；社会实践考核对学生的实际运用即运用理论分析和解决问题的能力进行考核。对于这三部分的分值权重，按照3∶3∶4的结构模式进行划分。
（四）方式多元化
上述三部分考核，分别采取不同的考核方式。对于日常操行的评价，采取学生自我测评、班委团支部集体测评和教师测评相结合的方式进行，教师评价包括任课教师、班主任、辅导员的评价；对于理论考核可采用开卷考试、作业、小论文、课堂讨论等形式；对于实践考核，可通过社会实践报告、社会调查报告、职业道德训导报告等形式进行。
参考文献：
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Construction of Characteristic Teaching System of Ideological and Political Education Course in Higher Vocational Schools
——The Case of the Teaching of Ideological and Political Course in Guangxi Vocational and Technical College of Electricity
ZHANG Chun-hua1， ZHANG Ji-gang2， XU Xiu-qun1， LI Pu1
（1.Guangxi Vocational and Technical College of Electricity， Nanning Guangxi 530007； 2. Guangxi Administrative Cadre Institute of Politics and Law， Nanning Guangxi 530023， China）
关键词： 初中教学 思想品德课 学习兴趣
思想品德课开设的缘由主要是因为它对于青少年的思想道德和价值取向等方面有影响，思想品德课由于内容比较枯燥无味，会使大多数学生都没有想要学习的欲望和兴趣，因此本论文主要是以初中思想品德课为例，针对学生对思想品德课的学习兴趣进行研究。兴趣是最好的老师，当对某一事物或者知识产生好奇、兴趣的时候，就会从被动地位转向主动地位，能够自己主动地学习探索，因此激发学生的学习兴趣是为了更好地学好知识。
一、如何激发学生对思想品德课的学习兴趣
（一）创造良好的课堂虚拟教学情景
对于教学的最好方式就是能够让学生参与到课堂中，创造良好的教学情景就是能够使学生参与课堂教学的一种方法。针对学生没有学习兴趣的问题而言，老师在进行思想品德课教学的时候，可以根据相关教材内容，创造与教材内容相关的课堂情景模拟让学生参与进来，如八年级思想品德法律基本常识教学部分，教师可让学生模拟“小法庭”“小法官”对教材案例进行分析判定。这样学生在参与到课堂情景中时，能认真探究和思考。由于思想品德课的教材内容大多数是生活中的一些案例和事件，这样就可以让学生利用自己的经验和知识解决在虚拟情景教学中假设的问题，因为都是模拟生活中的一些事情，是与学生的经验知识相联系的，因此学生在参与教学的过程中就能够产生学习兴趣。只有使课堂教学的气氛变得比较轻松愉快，制订多种不同形式的教学方案，让学生不再对思想道德课堂产生厌倦感。
（二）利用课堂奖励的方式鼓舞学生
对于初中阶段的青少年来说，对于学习的最大动力就是老师的鼓励和奖励，学生学习兴趣的动力来源于成功的魅力，所以老师要想在思想品德课中激发学生积极性，就要对学生进行一定的奖励和表扬。在教学过程中老师随时对学生的表现和回答给予一定的肯定和鼓舞，使学生能够有得到重视的感觉，因此在上课时会认真听讲，对思想品德课也会产生一定的学习兴趣。如，现阶段全国很多学校都在积极推进课堂教学改革，“小组合作评价机制”就是一种很好的手段。要注意的是在进行表扬的过程中要做到因人而异，不同的学生要进行不同程度的表扬，做到以恰如其分的表扬激发学生学习思想品德的兴趣。
（三）把教材内容与社会热点事件相结合
老师在教学的时候，不要盲目地依照思想品德的课本教材进行讲解，老师应该在讲课之前做好充足的课前准备，把社会当前发生的新闻事件或者热点问题与思想品德的教学内容相结合，提高学生对于本节课知识点的关注度。思想品德的本质就是培养学生的道德品质，通过这些社会上发生的新闻事件和热点问题中存在的本质或者性质，让学生在了解社会事件、时政新闻及国家发展的同时，让学生能够利用思想品德课中所学到的内容解决现实生活中的一些问题，意识到学习思想品德课的意义，从而产生学习思想品德课的兴趣。
（四）改变传统形式的课后作业
对于传统形式的思想品德的课后作业来说，都是大量主观题型训练，这样的形式只会让学生觉得乏味，更加没有想要学习思想品德的欲望和兴趣，最终导致没有学习效率。思想品德课的课后作业可以不再是传统的主观题型的训练，老师可以创新课后作业形式，比如在七年级的思想品德课教学中在课后可以给学生布置以“感恩”“责任”为主题的作业――给父母洗脚、帮父母做家务等，也可以让学生能够自己进行分组讨论，不用仅仅依靠自己的主观思想做题，可以利用现有的各种多媒体的资源完成，把周围可以利用的资源都利用起来。在最后交作业的时候可以进行分组演讲和讨论，让课堂和课下的学习气氛都能够变得热烈起来，在这样的学习氛围中学生就能够感受到思想品德的魅力，激发学生对思想品德课的学习兴趣。
二、激发学生学习兴趣的重要意义
激发学生对思想品德课的学习兴趣的意义主要包括两个方面：首先，对于思想品德教学有利于学生树立正确的人生观、价值观和世界观，对学生的思想道德和文化修养有重要影响。处于初中阶段的青少年，心智和态度都会有不理智和不端正的现象，这时就需要老师和学校进行一定引导，而主要的引导方式就是通过对思想品德的学习，让学生形成积极的态度。其次，兴趣是最好的老师，对于学生而言能够激发学生对于知识的求知欲，在学习过程中不断创新和发展，如果学生对于思想品德课产生了学习兴趣的话，就能够主动进行学习和探索，这对于学生的自主学习能力的提高也有一定帮助。
三、结语
由于思想品德课对学生的价值观与人生观有一定影响，对于学生的道德发展和文化修养都有重要意义，因此激发学生的学习兴趣很必要。总之，要激发学生对于思想品德课的学习兴趣，老师在这一过程中起决定性作用，激发学习兴趣的方法主要从课堂教学、课堂表现及课后作业等方面着手，从而促进学生更好地发展。
参考文献：
[1]李春艳.在思想品德课堂中如何调动学生的兴趣[J].科技视界，2015，10.
[论文摘要] 网络社会是一个与现实社会生活系统有较大差异和区别的网络空间系统，其开放性、无约束性及信息的隐蔽性往往导致学生道德失范。因此，技工院校德育工作要着力培养学生的自主、自护、自辨能力，教会学生保护自己的身心健康，引导其树立正确的网络道德观念，把网络作为知识的来源和学习的手段。
一、网络社会及其道德特点
1、网络社会
自1946年美国宾夕法尼亚大学研制出第一台计算机，它便以日新月异的速度改变、影响着人类的生活。网络社会是建立在高速的信息电子网基础上的“虚拟社会”。网络社会与传统的以地理区域或意识形态为特征而划分的社会形态有明显的差异。 直观地看，网络空间展现的纯粹是数字信息之间的关系，实质上，其背后存在的是被数字信息所遮蔽的人与人之间的关系。
2、网络社会的道德特点
社会道德，是一定社会经济基础和社会生活的反映，是在一定的人类交往活动中形成并随着生产生活方式的变化而变化的。 “网络社会”是一种特殊的社会生活，正是它的特殊性决定了“网络社会”生活中的道德具有不同于现实社会生活中的道德的新的特点与发展趋势。网络化的道德交往是虚拟空间的反映，超越了物理空间的限制，道德关系不仅仅是熟人之间的善恶评价关系，大量陌生的、不同阶级、不同民族、不同地区、不同语言的人，在网络中发生着直接或间接的关系，对同一性质的行为，其道德评价标准不尽相同、所以网络社会道德标准的具有不确定性。网络道德实质上就是网络主体在网络活动中应具备的道德规范。其具有以下特点：
（1）自主性
自主性即在网络环境下，人们的行为是一种无人监督和无需顾及舆论的自主行为，内心信念决定了行为方式，而这种内心信念包含了道德情感和道德意志。即与现实社会的道德相比，“网络社会”的道德呈现出一种更少依赖性、更多自主性的特点与趋势。因特网本来是人们基于一定的利益与需要(资源共享、互惠合作等)自觉自愿地互联而形成的，在这里，每一个人都既是参与者，又是组织者;或者说既是演员，又是导演。也正因为网络是人们自主自愿建立起来的，人们必须自己确定自己干什么、怎么干，自觉地做网络的主人。
（2）自律性
自律就是“慎独”，指人在独处时谨慎不苟。也就是说，一个人在网上，在没有任何人监督的情况下，仍能自觉遵守道德规范，正确分辨是非，抵制不良信息。 自律性则是由于网络虚拟世界中的人都是一种符号，不像现实社会生活中具有一定的标识和身份，网上的任何行为需要靠自身道德来进行约束，共同维系一个健康有序的网络世界；网络道德的特点，决定了自律原则是网络道德的核心，只有加强自律意识方面的教育才能树立良好的网络道德风尚。
（3）开放性
开放性则体现为网络面向不同宗教信仰、价值观念、风俗习惯和生活方式的人，落后与先进的道德意识并存。网络社会是离散结构，没有中心和界限，不受任何组织机构控制。网络化交往的主客体处于“无标识状态”和虚拟状态下，可以隐藏姓名、身份、年龄、性别等，因而信用度、可靠性无从谈起，更无组织机构加强控制，交往形式以字符为介，是间接的、虚拟的、符号化的，人们更多的是按照自己在现实社会中的人生体验来约束自己或不约束自己。
（4）多元性
多元性是由于网络社会中的道德因冲突与融合的频繁发生，而必然显示出多元化、分层次性。多元性是与其开放性相统一的。与传统社会的道德相比，“网络社会”呈现出一种多元化、多层次化的特点与趋势。现实社会的道德是单一的、一元的。然而在“网络社会”中，既存在关涉社会每一个成员的切身利益和“网络社会”的正常秩序、属于“网络社会”共同性的主导道德规范，如不应该制作和传送不健康的信息、不该利用电子邮件作商业广告、禁止非法闯人加密系统等。
二、技工院校学生网络道德现状
1、部分技工院校学生的网络道德意识模糊
经调查， 6.8%的技工院校学生认为，网络社会是自由不负责任的;19.5%的学生认为网络社会是虚拟的; 55%的技工学生对电脑“黑客”很佩服崇尚;20%技工学生因好奇进人一些不良网站;36%学生对语音聊天室、论坛、贴吧骂人现象持无所谓的态度；55. 24%的技工院校学生使用过不文明的语言或符号缩写，11.9%的技工院校学生因控制力差经常包宿上网而严重影响学习。这些数据说明部分技工院校学生对网络社会、网络道德的认识是模糊的，甚至是不正确的。
2、部分技工院校学生对网络道德规范不了解
网络道德规范是人们网络生活应遵守的公共准则，也是人们正当网络行为的指南，而调查中我们发现高达83. 33%技工院校学生表示不了解网络法规;62. 38%技工院校学生表示不了解网络道德要求，那么技工院校学生在网络生活中就会无所适从，就会出现不当的网络行为甚至是违反法律、道德规范的行为。
从调查结果来看，技工院校学生对网络社会道德的认识基本是正确的，56%技工院校学生认为与传统的道德规范与法律规范相比，目前网络社会的道德规范与法律规范是不健全的，尚待完善，20%技工院校学生认为网络社会与现实社会是不同的，需要发展其自身的道德规范。
三、加强技工院校学生网络道德教育措施
人类社会道德规范在历史运动中有一个量的积累过程，并在适用范围在总体上趋于提高和扩大。网络发展同样也需要教养，网络行为也需要和其他社会行为一样有一定的道德规范和原则。互联网就象一把双刃剑，既丰富了青年学生的文化生活，传播了大量的信息，极大地拓展了他们的视野范围和思维空间，同时它又无情地给使用者带来负面的影响。如何将网络文化与思想道德建设有机地结合， 必须立足于互联网这一思想政治工作的阵地，按照统一思想，提高认识，务求实效的思路，制定和执行切实可行的政策与措施。
（一）丰富技工院校德育内容，引导技工院校学生正确认识
1、明晰学生网络道德认识
很多学生出现这样那样的网络道德问题并非有意为之，而是由于对网络道德的模糊认识造成的。而网络道德教育恰好可以澄清学生对网络道德的模糊认识。引导学生趋利避害，在丰富的信息中善于分辨、善于“批判的吸收”。
2、引导学生趋利避害
网络世界既丰富多彩又良莠不齐，既有鲜花也有毒草。网络道德教育的价值就在于 “网络社会”的诞生和发展引导着人们以更快的速度进入信息社会。应该有针对性地提高学生的信息素养，训练他们的网上思维能力，教会他们面对纷繁复杂的信息时，先要明确自己的学习要求和知识结构；明确自己要学什么，应该怎样学。然后在学习资源中选择有利于充实自己、促进自我发展的信息知识并以此来提高自身的认知能力和活动水平。 转贴于
3、应加强校园网络信息资源的开发。
目前，不少校园网络信息内容太少，信息更新慢，专业及科研方面的信息缺乏。针对这些，应建立一个较完善的FTP站点，多安装一些最新的软件以供学生下载和学习；定期推荐一批好的网址，指导学生正确上网；可在校园网中多设一些权威性的专业学术站点的镜像，设立一些有实在内容的专业学术主页。再次，应加对学生的上网引导与教育，组织有关专家，开设一些上网引导课，让大学生懂得在互联网这个知识宝库中如何挖掘宝藏。最后，还应开展一些有意义的旨在提高学生网络素质的活动。比如可以开展学生电脑网络大赛、“网络创意大赛”等，加深学生们对网络的理解，从而将网络文化与校园文化紧密结合，充分激发同学们的上进心和创造性，走积极、健康的网络之路。
（二）加强网络道德规范的宣传学习
网络法律规范、道德规范不明确是技工院校学生无法正确判断和践行网络道德规范行为的最直接原因。可以借鉴学习美国计算机伦理协会制定的《十戒》、其具体内容是：(1)你不应用计算机去伤害别人；(2)你不应干扰别人的计算机工作；(3)你不应窥探别人的文件；(4)你不应用计算机进行偷窃；(5)你不应用计算机作伪证；(6)你不应使用或拷贝没有付钱的软件；(7)你不应未经允许而使用别人的计算机资源；(8)你不应盗用别人的智力成果；(9)你应该考虑你所编的程序的社会后果；(10)你应该以深思熟虑和慎重的方式来使用计算机等条例来宣传。我国制定出的《全国青少年网络文明公约》，还可根据技工院校学生中的主要网络道德问题，编写小册子，目的就是使技工院校学生了解网络道德的基本要求，从而自觉遵守网络道德，在网络活动中自觉践行道德原则。
（三）加强网络道德教育，重视网络教育资源的建设和管理。
网络道德意识培养是一个循序渐进的过程，也是一个全社会共同努力的综合系统工程，技工院校应通过一切途径，如课堂教学、舆论宣传引导、校园网络文化阵地建设、校园网络管理等等，创设一个全过程、全方位的网络道德意识引导的大环境，提升一技工院校学生的网络道德认识，提高他们对网络行为的是非、善恶的判断与评价能力;丰富技工院校学生的网络道德情感，深化“已所不欲，勿施于人”理念;增强技工院校学生的网络道德意志，自觉调节和控制自己的网络行为，努力做到网络生活中“慎独”。从而，强化技工院校学生上网的尊重意识、诚实意识、政治意识、责任意识、自律意识，提升其网络生活的思想道德境界。
建立一批由专门的教育机构和学校管理的、适合特定群体的权威教育网站；建立专门的教育搜索引擎。在进行教育资源库建设时，运用符合认知规律的教学资源的呈现方式，清晰的导航系统，强大的搜索引擎，排除无效信息的干扰应该是帮助学习者快捷获取信息的必要措施。同时学校也要进一步加强和规范因特网教育信息及网站的管理，可以在教育网站的入口处设置相应的服务器或防火墙，对网络信息进行净化处理，消减不良信息的负面影响。
（四）自律与他律相结合，增强网络道德规范的约束力
网络道德规范的约束力来自于自律和他律，自律是个体内化了的道德法则，是对自己思想行为的方向和方式进行自我的规范、自我的约束、自我的调节。自律是网络道德规范约束力的根本，他律则是通过加强校园网络的管理，对不健康的网络内容加强技术上的监控，减少网络的负面影响，建好校内计算机房和电子阅览室，建立文明上网公约等，自律与他律的结合，有效地约束技工院校学生的网络行为。
网络已深入我们的学习、生活和工作当中，关键在于如何使用好这一工具。在网络立法尚不完善、网络技术有待提高的今天，网络道德教育可以增强技校生对全球网络文化的识别能力、自律抗诱能力，使他们从内在自觉的履行网络规范，培养出自觉的网络意识、道德意志和道德责任，建立一种自我保护、自律自求的机制。网络道德教育是在新的历史时期出现的新的道德教育形式，我们只有增强做好这项工作的紧迫感、端正态度，提高在网络环境下道德教育的能力，才能迅速扭转网络道德教育的不利局面，推动整个技工学校的德育建设向着更高更好的目标发展。
参考文献
关键词：亲属法；婚姻家庭；伦理性；人性论；同构化
中图分类号：DF55文献标志码：A文章编号：10085831（2013）05012609《婚姻法解释（三）》出台至今，备受争议。最高人民法院在新婚姻法颁行后的三次司法解释实质上是不断朝着摧毁“家产制”这一维持家庭稳定的财产纽带方向迈进，不断朝着将家庭推向货币化、资本化的“合伙投资企业”方向发展。试想，如果亲属法（包括《婚姻法解释（三）》在内）过多地用市场经济规则处理婚姻家庭问题，忽视夫妻财产对夫妻人身关系的依附性、忽视婚姻家庭是一个伦理实体的特殊性，用物权法的普遍性替代亲属法的特殊性，其必然会饱受争议。所有这些，无论是婚姻功利化争议，抑或是对弱者的人文关怀，无不涉及到亲属法的定性问题。因此，对亲属法的定性及其深层阐释，将有利于解释并解决《婚姻法解释（三）》饱受争议之根源问题。
一、伦理性：亲属法本质论
何谓亲属法的性质？对此问题的回答，可以展现学者们对亲属法的正当性问题的基本认定。目前，婚姻法学界的学者们在他们的专著或主编的教材中就亲属法正当性问题都有大致的描述。不过，学者们并不都是以法哲学的角度来探讨这一问题，而是在亲属法的特点、特征、特质或性质这一层面来认识这一问题。他们认为，亲属法具有习俗性、伦理性、团体性、要式性[1]5 ；具有“适用范围的广泛性、显明的伦理性以及要式、强制性” [2]；具有调整对象的普遍性、调整对象的身份性、调整内容的伦理性、法律规定的强制性[3] ；具有适用上的极大广泛性、内容上的强烈伦理性、规范上的强行性[4]；具有习俗性、差异性、伦理性、团体性、强行性、身份法性[5]2-4；是具有习俗性、伦理性、亲属团体性的强行法、普通法[6]。从学者们所提炼的亲属法性质（或特征）看，“伦理性”是一致的结论。学者们在论及亲属法的伦理性时，写道：“夫妻、亲子等相互之关系，伦理的色彩特别浓厚，亲属法之规定，须以合于伦理的规范为适宜，而且有其必要。”[1]5“在婚姻家庭问题中，道德是基础，法律是保证。婚姻法的主要特色之一，就在于它具有鲜明的伦理性。法律上的每项规定，也是道德要求”[2]18。“由于以两性关系和血缘联系为特征的婚姻家庭关系的实质是一种伦理关系，具有深刻的伦理性，这种法律与道德的一致性在婚姻家庭法中就得到了突出的体现” [2]56，因而“在一定意义上说亲属法堪称道德化的法律或法律化的道德，古今中外概莫能外。从历史上看，中国古代亲属法以儒家的伦理观为其思想基础，欧洲中世纪的亲属法则以基督教的道德为其精神支柱” [7]。可见，学者们在认识亲属法伦理性质的角度上虽有所不同，但殊途同归。学者们所提炼的亲属法性质（或特征）除“伦理性”外，还体现在两个方面：一是法律形式规范上的特性，如适用上的广泛性（或称普遍性）、调整对象的团体性和身份性、规范本身的要式性和强行性；二是法律形式规范以外的特性，如习俗性、差异性（或称民族性、地域性）。依笔者愚见，这些所谓的亲属法性质（或特征）有待于重新认定。
（一）亲属法的性质要从“形式”与“实质”这一范畴来进行思考和认定
从法律形式看，“广泛性或普遍性并非是亲属法的特性，因为作为普通法的民法的其他组成部分如物权法、债法、继承法亦具有适用上的广泛性或普遍性的特点”，“要式性”也“并非亲属法的特点，而是身份行为的特征” [5]4。另外，即使亲属法具有团体性、身份性以及强行性，也只是其表面特质而已，其深层的原因在于亲属法调整对象和调整内容的伦理性，即婚姻关系和家庭关系的伦理实质。也就是说，亲属法具有的形式特征是其伦理实质的表征。至于亲属法的习俗性，也与亲属法的伦理性存在千丝万缕的联系。婚姻家庭习俗是人们在日常生活中创造、积累并共同享有的，它可以反映出一定社会的经济发展形态、民族心理特征、伦理道德、宗教观念等多种因素。婚姻家庭道德规范大都以风俗习惯的形式出现，并以社会舆论作为其强制手段。马克斯・韦伯也在很大程度上将习惯和惯例等同于道德，他认为“在社会学的意义上，每一个伦理体系的有效性在很大程度上都依赖于惯例的支持，也就是说，违背道德的行为将受到谴责” [8]。伯特兰・罗素在论及道德、习俗和法律的关系时写道：“积极的道德（指类乎法律的道德――笔者注）比个人的道德出现得早，或许比法律和政府也早。它最初是部落的习俗，法律就是从这些习俗中逐步发展起来的。试想一下如今在极原始的野蛮人中还可看见的关于谁能与谁结婚的特别详细的规则……这同我们的禁止结合的规则使我们感到的道德上的强制力一样。”[9]因此，从“形式”与“实质”这一对范畴来进行思考和认定亲属法的性质，当属伦理性无疑。
（二）亲属法的性质要从亲属法的正当性这一角度来思考和认定
1重庆大学学报（社会科学版）2013年第19卷第5期
曹贤信亲属法伦理本质的人性之维――由婚姻法司法解释（三）引发的思考
法的正当性问题是法律秩序乃至法哲学的核心问题。法哲学关于法律正当性的论争主要围绕三个问题展开：“问题之一，法律存在于何种类型之实体之中，以及，此种实体通过何种方式联结成为我们所谓的‘法律’这一核心实体？答案是，法律是由作为意义承载物的规范组成的一个规范体系。问题之二，法规范作为意义的承载物如何与现实世界相关联？此种关联可通过‘权威的颁布’和‘社会实效’得到理解，当然，就后者而言，强制或强力也是不可或缺的。问题之三，是关于法的正确性或合法性的，此处又涉及法律与道德的关系。”[10]
在西方哲学上，各种法学流派都对法律的正当性有不同的论述。上述第一个问题涉及规范和规范体系这两个概念，各法学派都展开过本体论上的论述；第二个问题属于法律实证主义和社会法学派的领域；第三个问题则是自然法所主导的核心命题。各法学流派由此形成了不同的正当性概念，如自然法学派主张伦理正当性，实证主义法学派主张的法的有效性（合法性），历史法学派提出法的“民族精神”，社会法学派提出的法的“合理性”等。一如有学者指出的，正当性问题涉及一个“问题束”，就是以法的正当性、有效性、权威性的基础、根据、渊源为核心的一组问题，具体包括：（1）法的合法性；（2）法的证成；（3）法的合理性；（4）法的有效性与实效性；（5）法的权威性与服从法律的义务等。按照自然法学的观点，这些问题说到底都是以“正当性”为轴心或者具有某种“家族相似性”的问题[11]。
一般公认社会学家马克斯・韦伯是对“正当性”问题作出系统阐述的第一人。经他所阐释的“理想类型”和“统治形态论”之后，各法学派在寻求法的正当性时基本围绕经验和理性这两个维度进行。其中，最值得注意的是法律实证主义和新自然法学这两大主流学派所展开的“正当性”的论辩。概而言之，法律实证主义坚持纯粹的形式合法性，视法律为政治权威中占优势地位的意志之具约束力的表达，拒绝承认任何对于实质合法性之诉求超过对于法律效力的追求；而自然权利理论则将实在法之实质合法性直接溯源于更高之道德律令[12]。比较而言，自然法的伦理正当性理论有助于解决的问题有二：其一，为法律正当性提供一个评价性或规范性的基础；其二，法律的正当性对法律创制和适用的意义。同时，自然法的伦理正当性理论也面临一个问题：法律的界限何在？这也正是法律实证主义为何抛出分离命题、批判自然法理论的原因所在。事实上，如果坚持以法律实证主义所主张的“合法性”来证明法律的合法性（正当性），则势必会出现这样的情况：法律本身是一种秩序，被证明“合法性”的法律就应当是一种好秩序。那么，这种“好”又如何证明呢？只能得出一个答案：好秩序意味着一种符合正义、道德的秩序。在任何社会，任何成员都必须向他人履行道德义务。当这些义务获得一定程度的重要地位时，就会具有一种法律性质。因此，法的伦理正当性是阐释法律正当性的较为理想的模式，而自然法理论无疑为制定法提供一种价值理性的正当性证明，同时自然法的规范作用也为制定法提供一种伦理基础，并指导和约束法律的制定和实施。法律既然可以以自然法理论论证其正当性，那么具有特殊性质且不含纯技术因素的亲属法概莫能外。
亲属法的正当性的论证进路有二：一是从亲属法形式证成“合法性”；二是从亲属法实质证成“正当性”。这两条进路的选择，实际上是事实判断还是价值判断的选择。如选前者，必然会造成法律与道德的分离。由于法律具有“合法性”，守法的道德义务则无必要，因为法律本身已被视为是正当的。如选后者，伦理道德就是法律价值判断的依据。笔者持后种立场，并认为亲属法的性质与其价值判断是一个问题的两个方面。我们知道，亲属法规范的是婚姻关系和家庭关系。婚姻关系和家庭关系是一种特殊的社会关系，它与一切其他的社会关系一样要受到社会道德规范的制约。那么，亲属法的价值判断依据何在？对此，中国有学者进一步提出，婚姻家庭法的道德基础，本人认为，也可以称其为基本价值，就是要讨论婚姻家庭法的正当性是什么？人们为什么更愿意处于由婚姻家庭法调整所确认的社会状态之下，而不是处于无这类法律的状态之下……婚姻家庭实践是否应该受法律保护？或者人们是否应该被合法迫使或受到法律鼓励去组织家庭[13]？“亲属的身分关系，是法律以前关系，乃是人伦秩序，唯因外在必要，而被法律秩序化以后，则变为亲属的身分法关系，但其有人伦秩序本质，并不因而有所改变”[14]。其根源在于，“无论在逻辑体系还是历史体系中，家庭都在深层次上关联着道德与法律，构成二者关系的价值资源及其难题”[15]。
基于以上认识，笔者认为，亲属法的本质是其伦理性，其他特征是其伦理性的表征。
二、人性论：亲属法伦理本质的逻辑起点
研究亲属法的伦理本质有现时性、历时性两种角度。从现时性角度研究亲属法的伦理本质，需要回答的问题是：民众为什么要遵守现行亲属法？现行亲属法的效力和权威源于何处？如果纯粹以婚姻家庭伦理分析亲属法的伦理性，一般只能很好地说明这些规则是如何维持的，却无法解释这些规则是如何产生的，更无法解释亲属法正当性的根源。正如涂尔干所言，“要想深刻地理解一种规矩或一种制度，一种法律准则或一种道德准则，就必须尽可能地揭示出它的最初起源；因为在现实和过去之间，存在着密不可分的关联”[16]3。笔者认为，上述问题应当从人性与道德的关系这一伦理学基本范畴着手分析，即应当从历时性角度研究亲属法的伦理本质，其中关键在于厘清亲属法与其伦理的共同的出发点源于何处。
（一）亲属法伦理正当性的根源
自然法论者认为实在法根源于自然法，并竭力从人的“本性”中说明自然法，乃至于一切法现象，因而一些自然法学家建议把他们视为实在法之基础和本源的“自然法”一词改为“人性法”[17]。是故，法律根源于人性和法律必须具有伦理性是一回事。正因如此，自然法学家视法律与道德在本质上是统一的，认为法律是一种特殊的道德，一种实现道德的必不可少的手段[18]。同样，亲属法也以人性为基础和出发点。但人性为什么是亲属法乃至整个法律的基础和出发点呢？学者们一旦涉及这一问题时，几乎所有的回答或假定便是“因为人性是恶的”。其实，这一假设的根基非常脆弱。如果人性是善的，就不需要法了；如果人性是恶的，法也无能为力。因为如果人的本性是邪恶的，那法也无法引导人向善，也无法让人去恶，除非把人性连根铲除。但那样一来，人性也就不再是人性，人也就不成其为人了。对人性的规范或引导，需要婚姻家庭伦理，但只靠婚姻家庭伦理肯定有限。只有将婚姻家庭伦理上升为亲属法，以其合规律性、价值性、明确性、具体性和强制性来发挥对人性的引导、调控与提升功能，才可言人性是亲属法的基础和出发点。人们之所以需要亲属法，很大程度上是一种精神需求，是希望婚姻家庭关系有序、和谐稳定，以增强人们行为的可预期性。
只有基于婚姻家庭伦理上的正当性才是亲属法正当性的本源含义，而提供这种正当性的恰恰是根植于人性深处的一种理性本能。因为“人生来就具有关于正当和不正当的观念，法律就其本质而言，其依据不是某个统治者专断的意志，也不是多数人的命令，而是自然，也即以先天的理念为基础”[19]。一如有学者指出的那样，“法律是社会关系的调节器，它的着眼点是人，如果法律自身不体现一定的道德要求，不体现一定的人权精神，不考虑人的最基本的价值需求（生命、自由、荣誉、幸福），不反映基本的人道主义内容，那么它不仅违反人性和道德，而且，甚至会变成社会动荡的直接原因。可以说，法律本身也存在着合理性，即法律应当被人们在内心里得到认同”[20]。
基于上述分析，笔者认为，亲属法是婚姻家庭伦理在法律上的体现形式，也是发展婚姻家庭伦理的法律基础，亲属法的正当性来源于婚姻家庭伦理的人性基础。质言之，人性基础是亲属法伦理本质的逻辑起点。
（二）亲属法伦理正当性下的人性论
1.人性的构造因素
所谓人性，也就是一切人与生俱来、生而固有的普遍属性[21]。人生而固有的本性并不仅指人的自然属性，同样也包括人的社会属性。人生而固有的普遍属性也并不是一成不变的。从每一种人性的内部结构看，人性有质与量的区分。人性的质是普遍的、必然的、一成不变的；人性的量则是特殊的、偶然的、可变的。人的本质是社会本性，但人的本质与人性是两个概念，人性是一个外延大于人的本质的概念。人不仅是人，而且是生物，是动物。人与其他动物相比，人具有特性，但也具有动物性。人的特性是使人与其他动物区别开来而所特有的普遍属性，即人所具有的特殊的、高级的属性，如能够生产劳动、有语言、有意识、有情感、有理性等。人的动物性是人具有的基本的、低级的属性，是人与其他动物所具有的共同性，如能够自由活动、有食欲和等。然而，人的动物性是不是人性呢？这是两千年来人性概念的争论焦点。以孟子为代表的主流观点认为人的动物性不是人性，而以告子为代表的非主流观点则认为人生而固有的任何本性都是人性。孟子和告子曾有过一场辩论：“告子曰：‘生之谓性。’孟子曰：‘生之谓性也，犹白之谓白与？’曰：‘然。’‘白羽之白也，犹白雪之白，白雪之白犹白玉之白与？’曰：‘然。’‘然则犬之性犹牛之性，牛之性犹人之性与？’告子曰：‘食色，性也’”《孟子・告子上》。 确实，狗性、牛性与人性不同，但孟子的错误在于将人的特性视为人性，而无视人的动物性。人性与狗性、牛性相比，既有相同的属性，也有不同的属性。也就是说，人性包括人的特性和人的动物性这两种类型。
人的动物性不但是人性，而且与人的特性相比，乃是更为重要的人性[22]。人从遗传上讲是动物，从特性上讲是人，所以他既具有生物的需要，也具有人的需求[23]。现代心理学也证明了这一点。美国著名人本主义心理学家马斯洛把人的基本需要分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊需要和自我实现的需要五类，依次由较低层次到较高层次。由此可见，人类存在两类不同的需要，一类是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，被称为“生理需要”；另一类是超越生物性而逐渐显现的潜能或需要，被称为“精神需要”。生理需要，是指人类维持自身生存的最基本要求，包括衣、食、住、性方面的要求。“毋庸置疑，这些生理需要在所有需要中占绝对优势”[24]。如果这些需要得不到满足，人类的生存就成了问题。在这个意义上说，生理需要是推动人类行为的最强大的动力，人的一切需要都始源于人的食欲、等生理需要，亦即人最为基本、最为重要的本性是人的诸如食欲、等与其他动物共同的属性――人的动物性。正如告子所说：“食色，性也。”精神需要，是指人需要舒适、安逸，以便生活得好，具体包括情感、心理、认识、判断、理性、理想、信仰等方面的需要。
基于上述分析，笔者采人性无善恶的立场，认同对人性作出“人的动物性”和“人的特性”两重属性的划分，认为与之对应的是人的生理需要和精神需要。概言之，笔者所谓的人性，是指人生而固有的普遍属性，涵盖“人的动物性”和“人的特性”两重性，统摄人的生理需要和精神需要两层次。
2.人性的道德规制
人性与道德是两个不同的概念。纳入道德评价对象的是那些以利害为中介的人与人之间、人与社会之间的行为以及为此类行为的心理。行为是外在表现，其心理是内在因素。人性中的“人的特性”或“人的动物性”本身无法作善恶判断，其善或恶指的是一种道德的评价结论。道德就是从人性的规制需要，特别是从行为的利益关系中引伸出来的。也就是说，道德是以人性为基础的调整人与人之间、人与社会之间利益关系的规范体系。道德使人以人的方式而不是以动物的方式存在着，这就意味着道德是对人的动物性的克服与超越，或者说道德标识着人超越其动物性的努力及其结晶。同时，道德也使人以社会性的人的方式而不是单个个体的方式存在着，这就意味着道德使人的特性有了行为内容的内在规定性。因此，无论人是以人的动物性还是以人的特性所为的那些受利害意识支配的与他人、与社会之间的行为，都是以人性为基础的，其中介是利害关系。此种利害关系体现的是人与人之间、人与社会之间的利益关系。利益，并不以物质利益为限，所有人类的价值感情的满足，尤其是对正义感情的满足等，都可纳入利益的范畴。利益的内涵虽是随着社会变化而有所不同，但都受各时代社会伦理道德所认定的人类价值观念的调整。简言之，利益就是用来衡量客体对象能否满足主体需要及其满足程度的工具。人类基于利益而行为，于是人的动物性和人的特性就通过利益而得以体现。“利益”这种起中介作用的工具性价值如何，则直接体现在其行为的道德评价上。
无论是人的动物性衍生出的生理需要，还是从人的特性衍生出的精神需要，道德在某种意义上就是以人的特性不断提升人的动物性并使之得到合理满足。这里所谓的“合理”是指它反映了人的正当利益。人性的现实生成和完善，需要通过道德规范的引导和塑造才有可能，而为了人性的不断完善，任何既有的道德规范，也应当随着历史生活的发展而调整和变革自身[25]。每个人都具有利己、利他、害己、害他四种行为目的，利己是必然的，利他、害己、害他是偶尔的。费尔巴哈认为，合理的利己主义是道德的基础，因为“本人的利己主义的满足也是同别人的利己主义的满足有关联性的”[26]。由此可见，利害意识对人性基础上的行为价值认同是有影响的，因而得以推衍成道德善恶判断，由此进一步衍生出正义与非正义、勇敢与懦弱、荣与辱、福与祸等道德观念。道德的目的，从其社会意义上看，就是要通过减少过分自私的影响范围、减少对他人的有害行为、消除两败俱伤的争斗以及社会生活中其他潜在的分裂力量而加强社会和谐[27]30。
任何道德都起源于人性基础上的利益共同体的存在与发展之需要，而道德的终极目的是增进道德共同体中每一个人的利益。当今社会提倡“以人为本”构建“和谐社会”，而人性与道德的关系理论应当是这些理念形成的较为重要的理性基础。在婚姻家庭领域，我们更应提倡这些理念。家庭是构成社会的基本单位，社会是扩大了的家庭。和谐家庭是和谐社会的前提和基础，是对家庭范围内的亲属之间的关系状态的一种要求。
三、同构化：人性对亲属法伦理本质的作用机理
如前所述，婚姻家庭伦理是基于规制人性而产生和发展的，人性基础是亲属法伦理本质的逻辑起点。然而，从人性上升为亲属法规范并不是单一、直接的，而是复杂、间接的同构化过程。
（一）从人性到婚姻家庭伦理
1.从人性到婚姻伦理
人是社会性的动物。每一个人是这个社会利益共同体的成员，也是道德共同体的成员。人要结成社会，必须意识到结成社会所带来的益处。促使人意识到这种益处的最原始的原则是两性之间自然的望。在罗素看来，人类的一切活动都发生于两个来源：冲动和愿望。冲动，是人类本性中偏重本能的部分，本能则是一切人与其他动物共有的生存和发展的需要，但冲动对人有着至关重要的意义，促使人做出吃喝、等行为的不是目的，而是冲动。恩格斯在论及人类两性关系的历史发展时曾说过：“我们所知道的群婚形式都伴有特殊的复杂情况，以致必然使我们追溯到各种更早、更简单的关系的形式，从而归根结底使我们追溯到一个从动物状态向人类状态的过渡相适应的杂乱的关系时期。”[28]这种杂乱的关系时期的存在，说明人在从动物界升华的过程中，存在一个过渡时期，期间不可避免地会存在动物似的，任何一个人的性冲动随时都可能得到满足和宣泄，根本不存在满足的羞耻心理，当然无性伦理可言。
随着劳动创造了人本身，促使人类意识和思维的产生之后，人的特性这一人性属性才得以形成，因而人类两性就有了个体性和社会性的冲突。也就是说，两性的社会性带来了个人利益与群体利益的矛盾，有必要解决由带来的精神需要的满足问题。早期人类认识到性杂乱会产生严重的消极后果，于是对原本纯属于动物本能的人类两性性冲动有了要受制于社会性的愿望。这种社会性的愿望表现为对个体之间后果的社会共同利益的理性诉求。正因为人性不完全是社会性的，我们才需要有道德规则来教诲行为[29]11。因此，判断人类两性是非善恶的调整个人与群体利益矛盾的性伦理便应运而生了：凡符合社会群体利益的就是善的，而违群体利益的就是恶的。自人类产生了第一个有组织的社会即血缘家庭之后，人类便告别了两性杂交的无道德状态。规范两性性关系的某些通行禁忌在长期的实践中被固定下来，成为了调整两性性关系的性伦理规范。
无禁忌便无婚姻，更无婚姻伦理。性观念之中必然包括婚姻观念，因而性伦理必然要转化为婚姻伦理。婚姻伦理是规范男女两性婚姻关系的行为体系和评价体系，并且对人的动物性和人的特性有着不同的规制目的。
第一，婚姻伦理对人的动物性的规制目的。“”是人性中人的动物性的体现，是生理需要。不同社会或其不同时期，婚姻伦理都明确限定了的对象范围，抑制了人的动物性的随意发挥。可以说，婚姻伦理的发展史在一定意义上就是一部关于规范人的动物性的历史。从起源看，婚姻伦理是在性禁忌特别是性禁忌的基础上形成和发展的。婚姻伦理的演变过程大致分为三个阶段：（1）群婚伦理。群婚伦理，以群婚禁忌为核心，而群婚禁忌主要表现为禁忌[29]16。群婚经历了兄妹婚（即血缘群婚）和伙婚（即亚血缘群婚、普那路亚群婚）两种形式。这两种形式恰恰代表了禁忌的两个连续阶段。兄妹婚时期，禁止直系血亲之间的交合；伙婚时期，则禁止兄弟姐妹之间同代交合，但堂兄弟姐妹或表兄弟姐妹可以婚配。（2）对偶婚伦理。对偶婚伦理的内涵主要有：分属不同氏族的成对男女在一定时间内稳定地实行婚配，从而排除了群婚制下“共妻”或“共夫”的混乱性关系。这只是相对的。一个女子虽有“主夫”，但不排除她同时与其他男子保持两性关系，从而拥有几个甚至十几个“次夫”。反之亦然。（3）单偶婚伦理，又称一夫一妻婚伦理或个体婚伦理。随着母系氏族向父系氏族的演变以及财产私有制的出现，一夫一妻制应运而生。在一夫一妻婚姻模式下，伦理规范集中表现为：婚姻不自由、男尊女卑、夫权统治、片面要求女性的观[27]78-79。纵观婚姻伦理的演变过程，我们可以发现始终有一因素在起作用，即男女两性的性禁忌。只是在不同时期，男女两性性禁忌的对象和目的有所不同而已。原始社会的性禁忌平等适用于男女两性，其主要目的在于规制基于人的动物性而产生的性自然本能和性生理需要，使之秩序化，以符合群体的生存与发展利益。阶级社会的性禁忌则对男女两性分别适用，其主要目的在于维护业已形成的性社会关系的秩序，实现血统的纯正和财产的继承，以稳定男尊女卑的婚姻关系的目的。
第二，婚姻伦理对人的特性的规制目的。“”是人性中人的特性的体现，是超越和升华了“”的人类所特有的一种感情，即精神需要。婚姻伦理虽以规范人的动物性的性禁忌为基础，以规范体现包括情感、意识在内的人的特性的性禁忌为最终目的，但其内涵已远非性禁忌本身。它是通过道德感、品行规约、责任感、义务感、羞耻感、贞节感而调整婚姻关系缔结、维系、解除行为的规范体系。不同社会或其不同时期，男女两性“”的内涵不同。原始社会的“”反应了氏族生存发展的利益，阶级社会的“”在于物质利益的占有和感官欲望的满足。无论社会如何变迁，只要还存在着由两性构成的人类，就会有人类对“”精神的不懈追求，因而才使这种规范“”的婚姻伦理具有文化传承性。现代社会的婚姻伦理与旧时相比，其内涵已有所变化。恩格斯曾指出，“如果说只有以爱情为基础的婚姻才是合乎道德的，那么也只有继续保持爱情的婚姻才合乎道德”[29]18。因而现代社会纯粹的、真正的“”（即爱情）作为两性结合的基础，才符合人的特性，才可言道德。就历史发展作用而言，中国有学者指出，婚姻伦理实现了“由逐步剔除贬低人性的恶劣道德向张扬人性的优良道德前行”[30]。
2.从人性到家庭伦理
当人类的两性结合摆脱了完全自然的形态而被人为限制、固定时，家庭便产生了。更确切地说，家庭是在原始社会末期，随着私有制的产生和母系制的瓦解、父系制的确立而逐渐形成的。它是基于人类的两性结合和血缘关系等形成的具有特定社会功能的关系形态，是人性的直接产物，也是人类社会最早、最基本、最自然的社会细胞。卢梭认为，一切社会之中最古老且唯一自然的社会，就是家庭[31]。恩格斯曾指出，“每日都在重新生产自己生活的人们开始生产另外一些人，即增殖。这就是夫妻之间的关系，父母和子女之间的关系，也就是家庭。”[32]从人性的角度来说，家庭是情爱、、占有欲、嫉妒心、义务感、责任心共同作用的产物[16]11-12。家庭伦理是在一定的社会历史条件下形成起来的处理家庭成员之间关系的行为准则。这种行为准则，并不是人们人为杜撰出来的，而是一定社会里共同家庭生活需要的体现。然而，家庭何以产生有规范亲属关系的家庭伦理呢？这可得从人性的两个相应升华层面即家庭的生物目的和社会目的进行阐释。
（1）从家庭的生物目的到家庭伦理。
家庭产生和存在的自然条件是人类生理意义上的两性差别和生物学意义上的血缘关系。男女两性的结合是家庭形成的前提，而家庭又是繁衍后代和养育子女的基本单位，这些即是家庭产生与存在的生物目的。由于道德观念上需要对家庭以其成员之共同人性为基础的这些生物目的进行规制，因而家庭伦理成为必要。
首先，家庭伦理是使夫妻性结合的利益与家庭利益相一致的决定因素，使夫妻秩序纳入了家庭秩序，并把家庭道德本性中的某些东西强加给了婚姻。这种道德本性的约束体现在两个方面：一方面，家庭伦理将夫妻的性关系限制在家庭范围内；另一方面，家庭伦理又禁止。就前者而言，如果母亲成性，父亲的身份就会难以确定。如果真的出现这种情况，它必然会使人们的心理发生深刻的变化，可以说后果严重：它将使人类两性变得无足轻重；它将使人类对自己死后的未来事情难以产生兴趣；它将消除人类对自己历史传统的延续感。就后者而言，如果允许，那么婚姻也就不再是婚姻，家庭也就不再是家庭了。涂尔干在论及禁忌与亲属关系问题时指出：“任何对的压制，其前提条件都是家庭关系要得到社会的承认，并被社会组织起来。只有当社会把一种社会性赋予了这种亲属关系以后，它才能够去阻止亲属间的性结合；否则，这对社会就没有什么意义了。而氏族正是在社会的意义上建立起来的最早的一种家庭。”[33]122在涂尔干看来，禁忌应该是社会规制的最初形式，是具有氏族关系意义的家庭最早产生了对的压制规则。由此可见，家庭生活对有着天然的道德反感。
其次，家庭伦理是规范人类自身生产行为的需要。自从文明社会以来，家庭便是人类繁衍的规范形式。人类选择家庭作为族类繁衍的形式，家庭便作为稳定的社会组织承担了养育后代的责任。“家庭存在的理由，在生理方面看来，是因为在母亲怀孕和哺乳期间父亲的帮助是孩子得以生存的必备条件”[33]130-131。孩子出生后，其生存和成长都要依赖于父母，需要父母为其提供必要的生活保障。传统中国的旧式家庭侧重于父母子女关系，在家庭的组建和变动中以父母子女取向为主，它反映了传宗接代、生育至上的家庭伦理要求，看重父母与子女间的抚养和赡养的相互义务，父母的终生心愿是养儿防老，子女的最大愿望是延续香火，因而家庭的这种生物目的本身就成为了较为合理的追求。当今中国虽提倡男女平等，但传统家庭的这种生物目的对人们的道德影响仍然存在。
（2）从家庭的社会目的到家庭伦理。
家庭的社会目的是由家庭成员以生产劳动和情感交流等人类所具有的特性为基础抽象出来而形成的社会性所决定的。家庭是社会生产和生活的基本单位，其成员是具有感情的人，并有彼此满足情感的需要。因而从家庭的社会目的看，家庭伦理在某种程度上是家庭成员满足精神需要的必要和必然。
家庭之所以重要，主要在于它能使亲属之间获得情感，尤其是它能使夫妻之间、亲子之间获得情感，这种自然的情感是社会任何其他群体所没有的。无论对于男人还是对于女人（人自降临人世，首先都是个孩子），父母的情感恐怕都是最重要的东西，因为它最能影响人类的行为。父母的感情是无私的。父母通常都是根据孩子来规划他们的生活，而且孩子最能使普通夫妻变得无私，特别是经济上的无私付出。这就使得父母为了孩子和家庭的发展会积累物质财富，从而在“他们有孩子以后比有孩子以前还贪婪得多。通俗一点说，这种结果是属于本能，这就是说，它是自发的，是从潜意识中产生的”[34]，是由情感来决定的。同样，父母对于孩子的身心发展极为重要，父母要传授作为一名合格的社会成员的一切知识和技能，完成从生物人向社会人的转变。一对夫妻真正形成一个家庭以后，特别是有了孩子以后，家庭就变得完满，能够让人感觉到家庭的道德影响，才使婚姻这种性别社会中最美好、最道德的形式有了家庭情感的特征。婚姻从而也就变成了家庭的一个特定侧面，与家庭密不可分。
亲属间的情感往往能被爱罩上一种相互尊敬的色彩。爱，不仅仅是亲属间的自然情感，在一定程度上也是一种亲属间的伦理情感。家庭使所有这些情感关系带上了独特的道德印记，提升到了家庭伦理的高度。人类所规范的家庭成员情感的一套行为模式和评价方式，则是家庭伦理最为重要的内容。家庭伦理要求家庭成员爱自己的亲人，家庭成了他们爱与被爱的统一体。“作为精神的直接实体性的家庭”，其成员由于意识到自己是爱的伦理性“统一中，即在自在自为地存在的实质中的个体性，从而使自己在其中不是一个独立的人，而成为一个成员”[35]。
基于上述分析，我们可以说，有关家庭生活的一切以及亲属关系的状态均受家庭道德观念的支配，家庭成员的关系全都由一种道德观念组成的义务之网加以严密规定，因而家庭伦理难免会强加给亲属间一些强制性的道德义务，而这正是道德法则的特征所在。值得注意的是，家庭伦理也不是一成不变的，它会伴随着父权家庭、夫权家庭、平权家庭等家庭形态的变化而变化；同时，婚姻伦理的变化也会不可避免地影响到家庭伦理，使家庭关系发生或大或小的变化。但家庭伦理的传承性不会改变，原因在于导致家庭伦理产生和发展的根本因素不会根本改变，那就是由家庭成员个体人性集合而抽象出来的家庭之生物目的和社会目的。
（二）从婚姻家庭伦理到亲属法
亲属法是真善美的结合。亲属法之真强调的是合规律性，体现的是婚姻家庭的人际关系和生物学的规律，其自身的规律则是通过外部形式的特征表现出来，如公开性、明确性、可行性、相对稳定性、可预测性、逻辑性等特征。亲属法之善强调的是合目的性，其具体表现和实现形态主要包括正义、平等、自由、人道。而正义大抵可以涵盖平等、自由、人道。在确定亲属法是否合目的性上，则要求我们以抽象的思维进行价值判断。亲属法之美是在克服了亲属法之真、善的各自片面性而达到了真与善、合规律性和合目的性的统一，以权利义务的配置使婚姻家庭关系变得清晰和协调，为和谐之美。而亲属法这种真善美的结合基础就在于其基于人性基础上的伦理本质。
亲属法离不开现实的婚姻家庭道德秩序，或者说亲属法是在与其有一种内在关系的婚姻家庭道德秩序基础上建立的。虽然亲属法的伦理本质与婚姻家庭伦理不具有同质性，但二者在价值目标、行为规范等方面存在着某种程度的同构性。黑格尔认为，“在中国人那里，道德义务的本身就是法律、规律、命令的规定……这道德包含有臣对君的义务，子对父、父对子的义务以及兄弟姐妹间的义务”。这从一个侧面表明了婚姻家庭伦理与亲属法同构的关系。二者虽然在发生机理上明显不同构，即为异质性，但在人性两重性上则是同源的，这也决定了亲属法和婚姻家庭伦理同构化的必然。
亲属法作为一种行为规范，其本身受婚姻家庭伦理的指引和制约。在婚姻家庭伦理对亲属法的同构化过程中，人性两重性是考察亲属法是否具有伦理本质以及如何体现伦理本质的切入点，旨在描述现行亲属法的伦理本质、伦理价值、伦理规范等实存状态。无论社会如何变迁，人生而存在一些固有的普遍性（即人性）则是永恒的。婚姻家庭伦理是规范人性的必然和必要。亲属法的正当性来源于婚姻家庭伦理的人性基础。由于亲属法的伦理目的在于建立和睦、稳定的婚姻家庭关系，因而依其目的，应确立平等、自由、人道原则，这些伦理原则进而转化为立法原则，并在此基础上，具体化为亲属法的行为规范，如在婚姻法上体现为伦理契约、伦理能力、伦理禁忌与伦理程序，在夫妻关系法上体现为人身与财产的伦理，在亲子法上体现为权责伦理，在离婚法上体现为伦理调适与伦理关怀。这就是婚姻家庭伦理对亲属法的同构化。
四、结论
诚如论文伊始所指出的那样，《婚姻法解释（三）》出台以来，质疑不断。“同居共财”本应是夫妻共同财产制的伦理基础，体现的是包括房产在内的夫妻共同财产在人性精神需要层面（即人的特性层面）对夫妻感情需求的满足。然而，《婚姻法解释（三）》恰恰没有注意到此点，完全无视夫妻财产的伦理属性，看到的只是房产在衣食住行层面对夫妻个人生理需要的满足，盲目导入个人主义及权利本位的思想，必然会使夫妻关系面临理性的物质计算，使婚姻呈现日趋功利化的现象。司法解释如果继续剪切婚姻意义及“同居共财”之理念并不断扩大“个人财产”，忽略其所造成家人之间情感的疏离，强调所谓的个人自由，必然会影响家庭稳定和谐的实现。
夫妻关系在本质上具有人伦的情感因素，往往存在其内发的伦理秩序，重在维护家庭的稳定与和谐。因此，我们必须矫正现代社会对家庭功能的扭曲，亲属法应当纠正家庭财产资本化的倾向，防止家庭成为物质计算单位，发挥次级规范体系的作用，扩大亲属团体的自治空间，同时不应只注重个人的权利、平等、自由以及个人的长进，还应提升家庭团体的精神价值。
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[论文摘要]未成年人偏差行为的加剧凸现了学校德育的不足，即对未成年人心理问题认识不足；针对性差、主体性不强；目标设置和实现中的片面性。加强学校德育的人本理念，提高教育者心理疏导能力；设置贴近未成年人日常生活的学校德育内容；坚持德育对未成年人的“价值引导”，最终形成其良好的自我教育能力，是学校德育防范和矫治未成年人偏差行为有效措施。
学校是未成年人步入社会的中间地带，当前我国的学校德育由于教育观念等的系列偏差，导致某些未成年人道德观念淡漠，道德水准下降，屡有偏差行为，甚至走上违法犯罪的道路。因此，对未成年人偏差行为进行分析，审慎思考学校德育的不足，加强学校德育以防范和矫治未成年人偏差行为，具有重要的理论和现实意义。
一
未成年人偏差行为，通常指未满18周岁的未成年人违道德规范、纪律规范和非刑事法律规范，具有一定的社会危害性，但还不构成犯罪或不作为犯罪处理的行为。主要可表现为(注：此种分类主要参照了吴铎主编的《社会学》(高等教育出版社)中按社会规范的类型对越轨行为的划分方法。)：其一，违俗行为，即与人们普遍认为“应该如此”的原则或理念不一致的行为，如离家出走、未婚先孕。其二，违德行为，即违道德规范的行为，如奢侈浪费、自私自利。其三，违纪行为，即违反特定场合的特定管理规范的行为，如考试作弊、旷课逃学。其四，违法行为，即违反国家法律条文并对他人和社会造成某种程度危害，但尚未构成犯罪的行为，如索财、携带刀具。其五，心理性偏差行为，即由于个体自身某些特殊的精神问题或心理因素引起的违规范的行为，如暴露癖、乖僻残忍。其六，自毁行为，即违规范并对自身造成伤害的行为，如酗酒、自杀。
未成年人走向犯罪的深渊不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行为逐步积累恶化而成的，其基本路径为：沾染恶习——偏差行为——犯罪。未成年人的偏差行为和犯罪行为的发生具有直接的因果关系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社会个体与现存社会规范发生的磨擦和冲突有一个发展过程，从小到大，逐渐加剧，积累到一定程度就导致犯罪行为发生，未成年人犯罪也是如此。要解决未成年犯罪问题，首先要预防未成年人出现偏差行为，切断他们通向犯罪的这一途径。
2003年北师大发展心理研究所的“中小学生心理素质建构与培养研究”课题表明，全国初中2.9%的学生有严重的心理性偏差行为，14.2%的学生有较明显的心理性偏差行为。在校未成年人行为偏差问题日益凸显了学校德育的缺失。
第一，学校德育对未成年人偏差行为的认识存在误区，往往把“行为偏差”等同于“品德恶劣”，忽视了偏差行为背后的心理因素。未成年人的道德观念还在形成之中，还缺乏较强的自制能力，其一般性偏差行为大都是由心理问题引发的。他们或是由于家庭的残缺不全，容易形成孤僻自卑、行为怪异、自我封闭等的精神缺陷和心理障碍，导致偏差行为多发，或是由于对新环境不适应，学习成绩差，缺乏与老师和同学间良好的沟通，形成对人际交往的焦虑、自闭甚至暴力反抗。学校德育往往关注教育目标向学生个体思想品质和规范行为的有效转化结果，而忽视了学生道德内化和行为外化需要经过复杂的心理过程，这些心理过程是德育的必备支撑。将未成年人行为偏差简单地认定为“品德低下”，给其贴上不良少年的标签，不但无益于未成年人长期积聚的心理问题的解决，还容易加剧其偏差行为程度，甚至产生严重的危害他人和社会的犯罪行为。当前学校德育中，一些教育者不能科学认识未成年人偏差行为产生的心理原因，对其或是忽视，或是不能给予充分的接纳和理解，更谈不上给予合理的教育和帮助。教育者简单粗暴的排斥和过激教育行为，不仅无法获得未成年人的心理认同，更可能加重他们的心理问题。在某种程度上，教育者成为了未成年人偏差行为的制造者和推动者。
第二，学校德育针对性差、主体性不强，无法有效预防和矫正未成年人偏差行为。传统德育通常是以社会为本，只将受教育者视为被教育客体。传统德育的方向和内容不是根据未成年人的实际状况和需求，而主要是根据上级的精神，这成为一种普遍现象。学校德育很少关注教育对象的内在需要和内心的价值冲突，只强调受教育者对道德义务和责任的认同，忽视他们的道德生活和主体地位，容易造就出阳奉阴违的伪君子或什么都不信的道德虚无主义者。同时，以灌输为主要形式的道德教育也难以引起未成年人的共鸣，最终导致未成年人厌烦和自动远离道德教育。然而，任何手段也无法割断未成年人和现代社会种种不良因素之间的联系，面对多元化的社会，单纯的道德灌输，导致未成年人价值选择能力和自我控制能力的缺失，使学校德育对于未成年人偏差行为的疏导作用大为降低。
第三，学校德育目标存在片面性，实现过程中只注重行为管理，忽视人格培养，无法达到有效减少未成年人偏差行为和“育人”的目的。人是德育的出发点和归宿点，德育要引导学生成为规范的社会人，还要具有高尚的心灵、美好的情感、健全的人格。但是，
长期以来由于学校德育和学校思想政治工作混在一起，使我们倾向于以政治教育标准来衡量德育的成绩，用思想政治教育目标代替了思想道德教育目标。在升学或者就业压力之下，学校德育经常以德育课分数衡量未成年人的思想道德水平，无暇顾及未成年人道德实践能力的培养和提高，缺乏对未成年人思想道德科学的评价标准。在实践中，学校德育工作的重心往往放在规范学生行为和校纪校规的教育上，在管理上层层把关，把学生置于形式主义的管理网中，对照相应的《守则》《规范》，给学生的道德行为贴上量化的标准，把培养出严格遵守规范的“乖学生”当作了教育的最终目的。至于如何结合未成年人的年龄特征和认知规律，培养其高尚的情操，健全的人格则很少关注。只满足于抓外部行为管理，忽视人本的道德内化的做法，使德育成了单向的行为训练和单纯的行为管理，使未成年人往往为了获得某些好处而做出符合“规则”的行为，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行为能力的形成。
二
那么，怎样提高学校德育的有效性，实现对未成年人偏差行为的预防和矫治呢?
第一，加强学校德育的人本理念，提高教育者综合素质，尤其是心理疏导能力。教育者是教育过程的主导因素，其综合素质和教育理念直接影响着教育的内容、方式和效果。政治思想过硬、职业道德修养深厚、专业知识扎实是对教育者的基本要求。要适应社会发展的新需要，还必须树立以学生为本的理念。今天的未成年人具有强烈的个体意识和个性差异，要研究他们的特性，激发其潜能，引导其顺利实现社会化，成为具有基本道德素养的社会人，教育者就必须关注未成年人的道德需要，依据他们智力和性格的差异，采用不同的德育内容和方法。同时，面对频发的导致偏差行为的心理问题，现代社会赋予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健医生”，这就要求教育者不断健全自身素质，确立心理健康教育的意识。除了学习相关的心理知识与技能，教育者还要特别关注未成年人成长中的心理需求，学会洞悉其偏差行为背后的心理动因，并根据未成年人的个体差异，运用沟通、聆听等心理辅导技巧疏导他们的情绪，解决他们的心理问题。心理的健康程度直接制约着未成年人能够达到的道德水平，以及未成年人偏差行为发生的几率。而目前的学校德育中忽视了关于个人成长的教育，德育过程中缺失了对受教育者心理活动的关注，这造成了学校德育工作的许多盲点和误区，更迫切呼唤以人为本的各种心理健康教育对学校德育体系的充实。
第二，贴近未成年人日常生活，丰富学校德育内容，推动道德教育的生活化。德育内容是德育活动所要传授的价值与规范。根据日常生活中的现实问题设置德育内容，容易引起未成年人的共鸣，有利于增强德育的实效性。其一，大力开展生命道德教育。“生命化教育是在生命的视野中，对教育本质的一种重新理解和界定。生命教育主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”〔1〕通过生命教育，可以树立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的态度，减少和避免自杀和虐待他人等偏差行为，帮助其正确地对待生活中的挫折和危机，在人格上获得全面发展。其二，加强未成年人良好习惯的养成教育。心理学研究发现，8-14岁是培养道德行为习惯的最佳期。对于这个时期的未成年人，从培养行为习惯开始进行道德教育，不失为一条科学的途径。良好的道德行为习惯，能使品德从内心出发，不走弯路而达到高境界。因此，是否能够在生活中养成良好的道德习惯成为衡量德育效果的真正标准。其三，注重未成年人个性发展的教育。学校教育要尊重未成年人的个性和差异性，不用教条的统一目标评价他们，针对每个人的优势和弱势，为他们提供多元发展途径，让他们真实感到个人存在的价值，从而增加对自我和社会的认同，减少偏差行为的发生。
第三，坚持学校德育对未成年人的“价值引导”，引导其形成良好的自我教育能力。从实践上看，近几年我国的学校德育进行了改革，但传统灌输式道德教育方式的影响却根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判断和独立做出道德选择的能力，如果教育者只鼓励其自由选择而不加以正面的积极引导，无异于放任自流，只能造成未成年人是非、善恶、美丑界限的模糊，最终陷于道德困境。面对日益复杂多变的学校德育环境，学校德育在尊重未成年人自主意识的前提下，采用多种具体方法提供道德的“价值引导”，成为一种必然选择。苏霍姆林斯基在给教师的建议中说到：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促进学生的自我教育，就要关注学生的生活世界，把激发学生的道德需要作为起点，不断提升学生的道德层次，放手让学生在生活中进行探索式学习。此外，还要建立良好的学生之间、学生与教师之间的交往关系，提供良好的自我教育氛围。实现了自我教育才会有内心永恒的道德法则，未成年阶段是培养人的自我教育能力和个性得以全面发展的黄金时代。教育者应把操作性强的合理的德育考核放在首位，唤起未成年人的自主意识，促进他们的自我教育，变“他律”为“自律”，有效切断偏差行为乃至犯罪行为产生的途径。
[参考文献]
[论文摘要]社会责任体系是社会存在和发展的前提，道德责任建设是整个社会责任体系建设的基础。当前，我们要高度重视加强道德责任建设，以夯实科学发展、社会和谐的文化根基。
一、社会责任体系建设是社会安定、繁荣发展的基础性建设
“责任”是指应尽的义务、分内应做的事和应承担的过失。显然，在社会生活中，“责任”占据着十分重要的地位。任何人都会在不同的范围、从不同的意义上承担多重责任，小到个人责任、家庭责任大到国家责任、社会责任，行业上从政治责任、经济责任到法律责任、道德责任等，各种各样的责任相互联系、相互作用，共同作用于人类发展进程。
1．责任是社会存在和发展的需要
首先，责任是社会存在的前提。求生是人的本能，但是客观环境的复杂性决定了单个人是无法生存的，必须依靠他人和集体的力量。作为一种社会性动物，人只有生活在集体中才能获得满足其生存所必需的物质需要和安全保证，社会正是人们出于生存目的而结成的一个共同体。社会生活的这一前提就决定了“责任”构成社会存在的纽带，这种责任不仅源于个人对自身生存本能的满足，同时也包含了由此派生出的个人对他人生存的责任以及社会对个人生存的责任。正如马克思曾指出的：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现存世界的联系而产生的。”[1](脚其次，责任是社会稳定的保障。人的自然属性决定了人总是处在对自身生存和发展的欲望追求中，推而广之，整个人类系统中的个人与他人、与整个社会，总是处在对有限生存资源的争夺之中。但是，作为社会的人，从个人自身利益的实现、从个人的长远利益以及整个人类生存出发，人们又不会置其它于不顾，人们总会自觉不自觉同时也寻求着社会的认同和社会关系的和谐，培根所说，“力守对公家的职责，比维持生存和存在，更要珍贵得多”，即是说人在复杂的社会活动中，会有目的地进行行为选择，尽量避免与他人和社会的矛盾冲突，从而维护社会的稳定和发展。人对行为选择的这种目的性，实质上就是人对行为选择的责任预见以及对行为结果的责任承担。
2．责任是维持社会统治秩序的需要
社会作为一个整体，要以特定的秩序和规范为社会存在提供保障，这种秩序和规范集中体现为人们由于不同的社会分工和社会地位而承担的不同的社会责任。关于这一点，我们可以从人类社会发展史中求得印证。在原始社会早期，虽然没有因为分工和阶级差别而产生的责任要求，但是为了共同防御外来侵袭及生存的需要，男人和女人、老人和孩子已按照其责任能力的不同在部落中承担着不同的责任，共同对部落的生存发展负责。随着分工的发展和后来阶级的出现，尤其是到了奴隶社会、封建社会，责任被看作是保护现成职业分工和统治阶级进行统治的长治久安之方，比如先秦古籍《周礼·考工记》记载的“国有六职”：王公、士大夫、百工、商旅、农夫和妇功，不同的阶层均对应着不同的责任要求。在工业社会，随着分工的细化，责任更是得到了充分发展，职业责任这一独特观念成为资本主义社会责任的主要体现，每个人只要介入市场关系体系，资本主义社会秩序就会迫使他服从资本主义的行动规则。社会主义社会虽然消除了阶级差别，广大人民成为国家的主人翁，但是这不意味着责任的弱化，相反，更需要人们以主人翁的姿态对国家负责，为了维护国家性质和社会发展，仍需要对不同行业和不同阶层提出不同的责任要求。
3．现代社会凸显了社会责任的建设要求
现代社会由于生产力和科技的发展以及市场经济的完善，对人的责任提出了更加迫切的要求。人的自由意志使人们可以自由地进行行为选择，而责任又是同人的自由选择分不开的，因而人的社会责任问题变得比任何时候都更加突出和尖锐：一是人的生存的本能责任与对自然责任的冲突。虽然我们都认同人与自然应该和谐发展，但是现实生活中由于对经济效益的盲目追求，人类的生存环境日益恶化，尤其是广大发展中国家包括中国，经济效益和环境保护的矛盾十分突出。二是高科技广泛应用的挑战。我们通常说“科学技术是一把双刃剑”，就是因为科技的进步既带来了前所未有的创造力，也造成了前所未有的破坏力，在新科技革命条件下，“我们正处于一种与以往不同的新地位，负有各种前所未有的责任；如果我们无知、疏忽、目光短浅和愚蠢，那么我们就会造成一个灾难性的未来”。像克隆技术、大量核武器和各种化学武器的使用等，都关系到全人类的生存。这无疑要求强化与人类改造世界巨大力量相匹配的高度的责任心。三是处理市场经济中利益冲突的需要。市场经济要求经济主体拥有自主自决的权力和利益，而它所倡导的求利原则，使人经常陷入自身的责任和对社会的责任的冲突中，处理不当便会导致唯利是图、制假售假、坑蒙拐骗、行贿受贿、见义不为等各种丑恶现象的泛滥。因此，大力推进社会责任体系建设，是我国当前构建和谐社会的题中应有之义。
二、道德责任是社会责任体系的根基
应当看到，在社会责任体系建设中，始终贯穿着道德要求，道德责任是社会责任体系的根基。很难想象，一个没有道德责任的人会很好的履行社会赋予他的其他责任；更难以想象，一个缺乏道德责任的社会，会有完善的社会责任体系，会实现社会的安定和繁荣发展。
1．责任本身包含了鲜明的道德要求
《汉语大词典简编》对责任的定义有三重内涵其一，使人担当起某种职务和职责；其二，分内应做之事；其三，做不好分内应该做的事，因而应承担的过失。《现代汉语词典》提到，“责任”一是指分内应做的事，尽责；二是指没有做好分内应做的事，因而应承担的过失，追究责任。在英语中，针对不同的语境表示责任的词很丰富，词义最宽泛的是resposibility。根据韦氏学生词典，resposibility的含义主要有：其一，责任是一种尽职的品质和状态，包括在道德上、法律上和精神上尽职，可靠的、可信赖的；其二，指担负的事情。责任即是主体自觉履行其社会角色要求的份内的事，并对其履行的情况和后果的担当。可以看出，种种对责任的界定已包含了两个过程：自律和他律，这其中就内含了道德的要求。第一，道德是责任发生的基础。“所以德性的力量，不过是一种准备条件，把责任的‘应该’转变成‘现实’的力量。”作为一种社会意识和特殊的调节社会关系的规范，道德倾向于将外在要求转化为主体内在的善恶标准，自觉引导人们的社会实践。责任只有得到主体的内在认同，才能在实践中真正的得到贯彻，如果没有道德上对责任的认知，主体不但认识不到责任的必须性，甚至也意识不到责任的存在。第二，对责任履行的评判也依赖于人们道德上的善恶标准。道德的本质就在于它按照社会整体利益的要求所形成的善恶标准，对人的心灵、行为和相互关系提出“应该如何”的要求和劝告，人们的失责行为不仅要受到外在的惩罚，还受到自身良心的惩罚，“良心是希求自在自为的善和义务这种自我规定”，是一种内心认同的责任意识。所以人们常常把主体内心对责任的履行及行为后果的评判比作自己同自己打官司，“原告”是人们道德上的善恶标准，即对责任的认同程度；“被告”是主体在实践过程中的行为选择前即行为后对责任的履行程度，“法庭”就设在主体内心，“原告”、“被告”、“法庭”都集行为主体于一身，评判公正与否主要取决于主体道德上的善恶标准，即主体对内在道德标准的履行是否认真、坚决。
2．道德责任是社会责任体系建设的根基
现代社会在责任建设方面已经做出了很多努力，集中表现在法律法规的完善和执行上。但是，人作为自由能动的动物，这种强制性的制约机制总是有限的，要真正使人们认识到责任，切实履行责任，关键还在于增强人自身的责任感，而对责任感的提升关键在于道德的提升。这是由道德的功能决定的：第一，道德是调节人们之间以及个人与社会之间关系和行为规范的总和。调节功能是道德的最主要的功能，道德通过评价等方式来指导和纠正人们的行为和实际活动，以协调人们之间关系的能力。道德调节功能的实现主要是从现实生活中个人对他人和社会整体利益的态度出发，调节人的活动和社会关系，侧重于引导当事人按其应有的责任来行事第二，道德的认识功能是用善恶观念来观察认识社会和认识人生。这有助于人们了解个人在社会上的地位、对社会应负的责任，从而引导人们选择负责任的行为。第三，道德的评价功能是运用善恶观念去评价别人和衡量自己的行为。在责任体系建立中人们按照社会公认的责任认知形成善恶观念，对自己和他人的行为进行评价。第四，道德的教育功能尤其注重唤醒人们的羞耻心，培养人们的道义责任感和善恶判断能力。人们的行为总是在一定的意识指导下进行的，道德教育能够帮助人们形成正确的价值观，从而指导人们在实践中选择正确的手段，即保证行为选择的善的目的，最终达到善的结果。这种选择本身就是人们对责任践行。
3．道德责任定位及其内涵
道德责任是履行其他各项责任的推进剂。道德责任是一种超于经济责任、法律责任和社会责任之上的无形的、至高无上的责任。但是，它又不是一种独立存在的责任，而是必须借助于经济责任、政治责任、法律责任、社会责任才能实现。而道德责任与其他责任相比更为根本，主体正因为有了道德责任，才有自觉履行其他具体社会责任的行动因此，道德责任是社会责任的依据和前提，社会责任从本质上说是一种道德责任。在对道德责任内涵的概括上，曹凤月教授的意见颇有建树，即作为社会责任体系根基的道德责任应该是以下三方面的有机统一：一是在社会规范参考系中，主体对自己某一具体行为善恶性质的自觉控制力；二是行为执行的认真与否的程度；三是承担行为的社会道德后果。也就是说，道德责任主要表现为一种基于自律的道德承担，正如康德所说的，道德责任是我们的自觉，并承诺道德法则对我们的约束。“此一概念的重要意义远远超出了强制的范围，而且它所具有的最为重要的意义可能在于它在引导人们进行自由决策时所发挥的作用”。
三、加强道德责任建设，夯实科学发展、社会和谐的道德基础
随着人们对现实生活中不负责任现象的反思，“责任”越来越受到人们的重视，责任概念的分量越来越显得沉重。我们越来越深刻地体会到，只有真正卓有成效地加强社会道德责任建设，才可能有效地实现社会责任体系建设的目标和任务，才能夯实科学发展、社会和谐的文化根基。
1．培养正确的价值观
责任的主体首先是个人。英国学者哈耶克曾经指出，“欲使责任有效，责任还必须是个人的责任。在一自由的社会中，不存在任何由一群体的成员共同承担的集体责任，除非他们通过商议而决定他们各自或分别承担的责任”。这种观点不无道理，一个自觉的、有理智的人，其每一个行为都是在其价值观的规范约束下完成的。对责任的承担关键还在于个人的选择。当公民形成了某种价值观后，对善恶美丑的判断也就形成了自己特有的思考方式，他的行为也就具有了特定的方式、倾向。因此价值观对人的行为选择有着重要的指引作用。
现代社会，多种价值观的并存是一种客观现象。但是，每个时代、每个社会都有占主导地位的价值观念，这与市场经济的提倡多元价值的精神并不矛盾。尤其当前我国由传统社会向现代化的转轨过程中，社会成员的价值观念和责任意识正遭受着比以往更多的冲击和挑战，如果缺乏应有的主流价值观念的理性引导，势必影响科学发展和和谐社会的构建。故加强社会主义价值观的引导、倡导社会主义价值观念，对责任建设大有裨益。作为社会主义国家，我们更应该以主人翁的姿态在国家利益、民族利益与公民个人利益之间寻找契合点，树立既有利于和谐社会整体发展，又有利于个人全面发展的价值取向。这与《公民道德建设实施纲要》中强调的“坚持尊重个人合法权益与承担社会责任相统一”的精神是高度一致的。社会成员这种集体主义价值观念的培养，使人们在自己的长远利益和根本利益上有了共同的寄托和追求，在行动上有了共同的方向，并以它为尺度去量度、评判、裁定现实事物和主体的选择，审视实际生活，使整个社会处于一种和谐的秩序之中。
2．加强道德责任教育
道德责任教育是责任养成的重要手段，它是指生活于现实各种社会关系的有道德责任认知的人们，依据一定的责任要求和责任规范，对其他人有组织有计划地施加系统影响的一种活动。作为一种道德责任，最终能否被社会大多数人所接受，关键固然在于它是否符合社会发展的必然性，但在很大的程度上也取决于社会的道德环境和这种道德责任观念的传播，而道德责任教育则是一个不可缺少的环节。
一个人来到这个世界上，起初并不懂得什么道德责任，只有在特定社会关系中的生活，将自身利益通过某种特定的方式和途径与社会联系在一起，才使其行为具有了某种道德责任的意义。这往往需要通过一种恰当的道德责任教育，揭示主体利益与其应当承担的道德责任之问的关系，才有最后形成一定道德责任人格的可能。从某种意义上说，道德责任教育对于道德责任人格的形成具有关键性意义，这也已成为国际组织、各国政府及社会各界的共识。我国《公民道德建设实施纲要》指出：“提高公民道德素质，教育是基础”，道德责任教育关系到每一个国民的责任素质，也关系到整个社会的风貌和国家的命运；联合国教科文组织提出，21世纪的教育是“学会关心”的教育，即通过教育，使人们学会“关心社会和国家的经济、生态利益”，要“关心全球的生活条件”，“关心他人”，“关心其他物种”等。
公民道德责任教育不同于一般的教育。首先，道德责任教育是一项持久工程。道德责任教育是改造人本身的复杂工作，绝不是可以一劳永逸的。道德品质的提高和道德责任人格的形成是一个渐进的过程，它的质的飞跃，只能是建立在平时对道德责任践行的日积月累基础之上。进行道德教育不可操之过急，要打持久战，要不停顿地坚持进行道德教育，使人们对道德规范的要求习惯于遵守、须臾不离，从心所欲而不逾矩。其次，道德责任教育不能脱离实践。离开了实践性，教育必然成为空洞的说教和美妙的清谈。只有通过生活实际中的事例，通过善和恶的对比，让受教育者深受感染，才能逐渐形成比较稳固的道德责任情感。再次，道德责任本身是有层次性的，即对个人负责、对国家和社会负责、对人类负责。与此相呼应的是主体对道德责任的体认也有一个不断深化的过程。因此，在教育过程中，对不同责任能力的人群应该有不同的责任要求，这就要求教育者要通权达变，能够因人施教、因时施教、因事施教，这更有利于受教育者在实践中对责任的践行。
3．培育良好的道德责任环境
良好的社会道德责任环境对人的道德责任养成有着重要的作用。人是社会性动物，人组成了社会又生活在社会中。对一个社会来说，如果人人对遵守基本的社会道德规范，树立责任意识，社会整体上就形成了良好的道德氛围和环境，而良好的道德环境又反过来对人们道德责任的养成起着积极的促进作用。所以，进行公民道德责任教育一个重要任务就是利用社会大课堂，借助社会的力量来推进公民道德责任意识的提高。
环境对人的影响总是不知不觉而又无时不在，所谓入兰芝之室，久而不闻其香，人鲍鱼之肆，久而不闻其臭。就我国现阶段来说，我们正处于并将长期处于社会主义初级阶段，旧的心理、道德、习俗在某些人群中还有一定的影响作用，伴随着改革开放和市场经济的发展，资本主义世界的一些腐朽东西又不可避免的传人我国，其负面的影响也日益凸显，使整个社会道德环境不尽如人意。我们要实现科学发展、构建和谐社会，就必须正本清源，大力培育有利于社会发展的道德环境。道德环境的培育还需要一定的保证机制，它需要借助于教育、行政、法律、经济、舆论等多种手段结合的力量，良好的社会道德环境能够造成一种特殊的善恶分明的氛围，对人的责任履行具有特殊的权威性，代表着广大群众的一种意志、情感和价值取向，使身在其中的人们不得不考虑自身的道德责任问题，自觉产生一种荣誉感和耻辱感。这种社会大多数人道德上成熟的善恶判断，体现着社会总的价值取向，是维护社会安定的巨大力量。
参考文献：
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【关键词】高职高专院校 思想政治理论课 多元化 学业成绩评价
【中图分类号】 G 【文献标识码】 A
【文章编号】0450-9889（2015）09C-0050-03
学业成绩评价是高等教育人才培养的一个重要环节，是反馈教学实效性的重要手段。它在一定时期内通过实施一套行之有效的测评手段来客观、全面、有效地反映学生的学习情况、反馈教师的教学情况。科学合理有效的学业成绩评价对于调动学生学习积极性，提高思想政治理论课教学的实效性，增强大学生思想政治修养具有非常重要的作用。
一、思想政治理论课多元化学业成绩评价的理论依据
思想政治理论课作为高校对大学生进行理论教育和社会主义意识形态教育的主渠道和主阵地，具有强烈的政治性和意识形态性，它通过开展思想政治教育与资本主义意识形态进行较量斗争，其根本目标就是实现国家、民族、政党认同，凝聚社会力量，全面建成小康社会，实现中华民族伟大复兴的中国梦；使大学生在学习基本理论基础上掌握科学的方法论，抵制西方腐朽思潮，树立科学的世界观、人生观和价值观，坚定政治信仰，增强建设社会主义现代化事业的信心和决心。
高校思想政治理论课是培养大学生良好思想品德、增强大学生综合素质、教育和引导大学生健康成长的基本方式和重要途径，具有情感性、实践性与生活性。思想政治理论教育既包含了爱国、爱党、道德、守法等情感性要素，又有展示人类社会发展规律的指示性内容；既要求有教师教学活动的指引，也要求有学生的自我教育约束；既要求学生树立科学的世界观、人生观、价值观，又要求学生通过具体社会实践将其践行。思想政治理论教育是一种情感性教育，是通过开展教学活动引导学生认识并掌握国家的政策法规、道德法律知识，客观看待国家社会发展现实，培养学生在感性认识的基础上增强理性认识，认同党和国家的路线、方针、政策，激发学生爱国、爱民的情感，使学生将所学的理论知识内化自己的思想与行动，并在日常生活将其践行。思想政治理论教育是一种实践性教育，是理论应用于实践的重要环节。大学生以后的人生阶段会不断遇到学习生活、价值理想、社会交往、就业创业、恋爱婚姻等现实问题及矛盾冲突，而思想政治理论教育的社会实践活动就是引导和帮助他们处理现实问题，使其树立科学的世界观、人生观和价值观。思想政治理论教育是一种生活化教育，围绕着国家时事政治、社会现实、人生发展、日常生活等来开展，以培养政治素养、品德修养为中心，促进学生德智体美全面发展。此外，思想政治理论教育是一种方法论的教育，是通过教学工作和社会实践活动，帮助学生把已经具备的零碎知识和经验结合起来，形成系统完整的价值系统和思想理论系统，引导学生客观理性地认识国家与社会发展，运用系统的思想政治理论来指导自己的社会活动，辩证地分析中国特色社会主义建设发展过程中存在的问题，切实提高分析与解决问题的能力，增强洞察能力，培养辩证思维、逻辑思维与审时度势能力。
思想政治理论课是以知识的学习为起点的、以价值观念的渗透和内化为过程、以日常生活实际行动和表现为目标的课程。学业成绩的评价作为思想政治理论课的重要环节，科学有效的学生学业成绩评价不仅可以较好地调动学生学习积极性和主动性，激发学生学习思想政治理论的热情，促进学生的发展，提高学生综合素质，增强学生的道德修养和道德品质，还有助于更加客观地评定学生的成绩，深化思想政治理论课的教学改革，提高教学实效性。为此，思想政治理论课学业成绩评价就是要依据其自身的特殊性，通过教学促使学生更加注重平时的学习过程，引导学生更加自觉地加强自身修养，关注学生的日常操行，更加客观反映学生自身的思想道德水平和法律意识。
当下高职高专院校思想政治理论课学业评价模式和体系主要是以平时成绩加期末成绩的评价模式为主，存在的问题较多，如评价内容以教材内容为中心，关注学生对理论体系与知识的把握，评价的内容较为狭小；评价对象以教师为主，评价的主体较为单一，忽视了学生思想品德、学习态度、情感能力、人际交往；评价方式以终结性评价为主，对学生应用知识分析解决问题的能力，因课程学习影响而产生的世界观、人生观、价值的变化的体现不够，评价的时间跨度较短；学业成绩评价所应起到的管理、教育、鉴定、引导、激励的功能发挥不到位。当前大学生思想政治教育存在的最根本的问题是教育内容的教材化、理论化、知识化，缺乏与大学生发展相适应的情感化、实践化和生活化，大学生思想政治理论教育出现了教学课堂化、教师中心化和教材化倾向。高职高专院校学生的基础较差、学习目的性不够明确、学习动力不足，但比较积极活跃、热衷参加各种校内外活动等。对此，我们要从理论联系实际、增强品德与能力、知识与行为相结合等方面入手改革思想政治理论课学业成绩评价模式。
二、思想政治理论课多元化学业成绩评价的基本要求
高职高专院校是我国高等教育的重要组成部分，“适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等全面发展的高等技术应用性专门人才”是它的培养目标。为此，学业成绩的评定需要依据思想政治教育目的性，结合思想政治理论课教学目标、高职高专学生的特点明确评价内容，坚持以学生为本，关注学生的长远发展；要注重学生参与过程的考核，强化教学实践环节等评价原则；结合相对评价、绝对评价及个体差异等评价法，并综合采用形成性、诊断性、总结性等多种评价类型，全面反映学生的知、行、意、信、行，促进学生真正做到知行合一。
第一，思想政治理论课教学目标是学业成绩评价的方向。思想政治理论教育的教学目的内在地规定了学生学业成绩评定具有情感性、抽象性和长期性，为此，学业成绩评定应当包括运用基本知识能力、学生思想及其外化形式的实际表现，即政治理论素质、思想品德修养、社会实践能力、语言表达能力等方面，尤其是运用基本原理分析和解决现实生活中遇到的现实问题的能力，特别是价值理想与社会现实、真诚情感与人际交往、奉献社会与就业创业等矛盾冲突的问题。为此，高职高专院校思想政治理论教育必须把理论知识的学习与运用理论来指导社会实践的运用能力培养结合起来，在教学过程注重对学生逻辑思维、辩证思维及学习能力、沟通能力、组织能力、创新能力等综合素质的培养和考察，注重结合学生的现实性和可能性来增强教育的实效性。
第二，高职高专院校学生特点是构建学业成绩评价的依据。学习基础较差、目的不够明确、动力不足，但积极主动活跃参加各种校内外活动是高职院校学生的突出特点。为此，学业成绩评价要以思想政治理论课的内在规律为依据，根据高职院校学生的特点，密切联系他们成长中遇到的理想信念、人生价值、情感认识、法制观等问题来构建评价体系，形成以个性化评价为主，将考查学生知识与能力、知识与品德、理论与实际结合起来，突出过程性评价和发展性评价，将闭卷与开卷相结合、笔试与口试相结合、理论与实践相结合、课程论文和社会实践相结合、平时成绩与期末成绩相结合等多种评价方式有机结合起来。既有简单理论知识掌握的考试体系，也有由教师、同学参与平时课堂表现评价的考核体系、参与社会实践评价体系、校内各部门和社会有关人员参与的思想道德素质评价体系。通过不断创新思想政治理论课的评价模式，把考核过程向学习、教育和成长过程转变，增强高职高专院校学生学习的积极性和主动性，提高思想政治理论课的教学实效性，把思想政治理论课变成大学生真心喜欢、终生受益的课程。
第三，强化学生参与过程是学业成绩评价的必然要求。学生参与是课堂教学的重要环节，将学生参与纳入到学业成绩评价中，既展现了学生主体性，使学生了解自己的实际情况，合理定位，激发学生学习的兴趣，也是教学改革的必然要求。教师课前布置一些有争议问题，以课堂作业、主题演讲等形式让学生结合个人与社会的实际，运用所学的知识进行评价发表自己的见解，鼓励学生提出问题、讨论和分析问题、解决问题，根据学生对知识的掌握、理解、运用及口头表达予以评分；并将学生出勤率、课堂表现、学习态度等平时表现纳入考核中，既能活跃课堂，也可调动学生学习政治理论知识的积极性和主动性；社会实践是运用基本知识解决问题的重要展现，学生参加社会实践调查、访问、参观并撰写实践报告，可以锻炼学生的观察能力、分析问题能力等，将社会实践纳入成绩评价中是学生参与的表现；同时还注重同学之间的互评，把学生的评价纳入其中。
第四，清晰明确的评价范畴是学业成绩评价的必然要求。学生知识素养、思想道德、价值理想是一个长期的动态性的过程，在制订学业成绩评价时，我们要从学生、教师、辅导员及同学、社会人员等多方共同参与学生的学业成绩评价；要针对性地考查思想政治理论课教学成效及学生掌握思想政治理论知识和提高能力的情况，考查学生自学、参与讨论情况及通过课程学习后他们的思想品德、道德修养、遵守法律纪律等品德与行为等层面内容；综合采用形成性与终结性评价相结合、动态与静态评价相结合、定性与定量评价相结合、教师与学生自我评价相结合及理论与实践考核相结合的评价方式。
第五，明确可操作性是学业成绩评价实施的客观诉求。思想政治理论课学生学业成绩评价过程是复杂的，评定内容是具体性的也是抽象性的，既有智力与非智力因素的评价，也有现时价值评价和长远价值判断，还有学生显性教育价值实现与潜在价值实现的评价。因此，在选择学生评价的方法手段模式时不仅要客观、科学、全面，而且应可控制、可操作、可测量，我们需要综合采用测验、观察、实验、问卷调查、水平测试等方法，在实验中确立一套行之有效的适合高职高专院校学生特点的学业成绩评定模式和体系。
总之，科学的教学目标、变动的学生实际、多样的评定手段、多元的评价主体、多元的评价成分及合理的成分比例是制定科学合理的多元化学业成绩评价模式的基本要求。
三、思想政治理论课多元化学业成绩评价的实践操作
学业成绩评价是思想政治理论课教育教学的重要环节和提高教学实效性的重要手段，如何更好地反馈思想政治理论教育的实效性，从短期的发展来说需要通过学业成绩的评定来（下转第113页）（上接第51页）实现，而从长期性发展来说则要通过社会的检验来完成。根据思想政治理论教育教学情况，考察和结合部分高职高专院校的操作模式，本文的多元化学业成绩评价的基本模式是以平时成绩、社会实践、操行评定和期末成绩为组成部分的。
一是平时成绩，占成绩评定的20%，由任课教师完成。包括学生出勤、纪律，课堂表现与学习态度，如参与课堂对话、研讨、对知识的掌握、理解、运用及口头表达能力。其中出勤占学业成绩的10%，这些评定内容的纳入对教育、管理、引导学生起到很重要的作用。
二是社会实践，占学生成绩评价的20%，由辅导员评分、社会人员监督的方式完成。社会实践活动包括学生参加社会公益活动、勤工俭学、暑期“三下乡”活动等志愿者活动，其他的辩论赛、技能赛、才艺表演大赛等社会实践活动及参加社会实践次数，完成一份实践报告情况等把理论和实践结合起来的活动，由教师和辅导员的评分形成社会实践的成绩。社会实践是促进知行合一的重要方式，能综合考察学生的积极进取心、团结合作等能力。
三是操行评定，占学生成绩评价的20%，由学工、团委、系部等综合评分、同学互评方式操作和完成。操行评定主要包括学生日常生活的表现，如思想道德品质、行为礼仪、典型的助人为乐行为、积极投身社会实践、具有很强社会责任感的行为，或因考试作弊、旷课甚至打架斗殴、盗窃等违法犯罪行为受到警告以上等处分等，这些都可以纳入考核体系中，并通过同学互评、辅导员和班主任的评价，由所在院系提供该方面的总成绩来实现。学业成绩评价标准与学生实际表现联系起来既符合思想政治理论课教学，也是学生学业成绩评价宗旨，这种通过他人的监督和约束促使学生去约束自己言行举止的方式，可以潜移默化提高学生的思想道德修养，增强法律意识。
四是期末考试，占学生成绩评价的40%，采用统一考试的方式。通过开卷或闭卷的方式考核学生的政治理论基本知识的掌握，考核既有基本理论和知识，也有需要学生灵活运用知识来分析热点时事的知识，综合考查学生分析问题和解决问题的能力，培养学生的创新意识和创新能力，有助于引导学生关注和了解中国和社会的现实发展。针对有突出表现、有重大成果的学生还可以实行免试和加分。
【参考文献】
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【基金项目】2013年广西高校思想政治教育理论与实践立项研究项目（2013SZ022）
