时间：2023-03-16 16:36:24
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通过设疑导入，学生就会带着问题认真地参与教学，主动配合教学，课堂教学效率自然得到提高。当然，太阳活动对地球上的生命活动、自然灾害的影响还正处在研究阶段，目前尚无定论。课后教师应将这一点交代清楚，并以此激发学生学习地理知识、探究宇宙奥秘的兴趣。
二、因势利导，引发
在教学中，学生在一节课的中间容易分散注意力，此时教师可联系生活实际，或巧妙设问，或巧妙处理突发事件以吸引学生的注意力，形成课堂教学的。有一次学习地球自转的地理意义，当学习到“地球上水平运动的物体方向发生偏转”这一部分内容时，由于课堂教学已经进行了2O多分钟，学生大都感到有点疲劳，一部分学生注意力不集中，有的甚至还把头朝向窗外，看操场上体育课的学生跑步训练。针对这种情况，我突然停下讲课，话锋一转：“看来外面的世界很精彩呀!”(学生们大笑)我接着说，“可是你们知道各类跑步比赛中为什么要向左转弯吗?”(学生们齐声问原因)“因为北半球向左转弯比向右转弯省力。等讲完这一部分内容之后，你们就明白了。”学生们的注意力一下子就集中起来了。如果遇到这种情况，教师不问青红皂白地强加训斥，不仅达不到集中学生注意力的效果，反而会使学生产生逆反心理，不利于课堂教学的顺利进行，教学效率更无从谈起。
三、学以致用，培养能力
1．运用地理知识解释生活现象．丰富学生的生活经验
将地理知识用于生产、生活实际是学习地理的目的之一。如讲完“大气的热力状况”这部分内容后，我引导学生分析一些日常现象产生的原因：雨后的晴天格外蓝；多云的白天比晴朗的白天温度低，多云的晚上比晴朗的晚上温暖一些等。再如，学完“生物与环境”这部分内容后，我引导学生利用生物对环境的指示作用判断环境特征(如干旱、水湿、污染)、判断阴坡阳坡等。在生活中理解、运用知识，学生真正感到学地理是有用的，知识才更容易牢固掌握。
2．运用地理知识开展研究性学习
提问作为一个必不可少的教学环节，对教学效率的提升起着关键的促进作用。高中地理教学同样缺少不了有效的课堂提问。好的课堂提问不仅可以活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，还能够帮助教师了解学生对知识的掌握情况，诱发学生思考，提升学习效率。例如，在教授有关“海水运动”的相关内容时，教师可以向学生提问：在北印度洋，冬季和夏季的洋流方向有什么变化，为什么有这样的变化。如果学生无法解答，教师可提醒学生结合南亚季风来考虑，促进学生积极思考，提升课堂效率。此外，如果问题难度过大，学生就会无从入手，因此课堂提问必须符合学生的知识水平和接受能力。例如，在讲解有关“地球”方面的知识时，教师如果直接提问地球的普通性，学生往往答不出来或回答不完整。这时，教师完全可以适当降低问题难度，把问题分解，通过提问行星公转方向、轨道形状、轨道倾角等来引导学生得出地球的普通性。实践表明，这种“分解式”的课堂提问，打开了学生思想的闸门，促进了课堂教学效率的提升，为教学的顺利进行提供了助力。
二、课堂中融入生活实际
众多教学实践表明，如果教师能够将地理教学与实际生活相结合，既可以增强学生运用地理知识解决实际问题的能力，又可以充分发掘学生的学习潜能，实现有效教学。比如，在教学“城市化过程对地理环境的影响”时，我引导学生思考自己所生活的城市是否也存在同样的问题，如果有，又该如何做。如此一来，就将枯燥的地理知识与实际生活联系起来，学生参与热情高涨，纷纷列举出了现实生活中的一些实际情况，甚至有学生在课下把相关问题写成文章提交给了相关部门。可见，将地理知识与生活实际相结合，既可以拓宽地理内容，又可以激发学生的学习积极性，提升学习效率。
三、构建良好的师生关系
构建良好的师生关系是营造民主和谐的地理课堂教学氛围的基础条件。众多实践表明，师生之间的积极互动，可以增进彼此之间的情感，实现心灵的碰撞，有利于提升课堂教学效率。因此，教师在教学过程中应放下身段，与学生做朋友，通过亲切的交谈及时发现学生身上的闪光点，并给予及时的鼓励与肯定，帮助学生树立学好地理的自信心，这对于提升地理课堂教学效率有着良好的促进作用。此外，教师还要尊重学生的个体差异，积极鼓励每个学生勇敢地发表自己的观点。需要注意的是，在这一过程中，即使学生的观点存在一些错误之处，教师也不能对学生进行直接否定，而要采取科学的方法对学生进行引导，帮助学生更好地发现错误、改正错误，使学生对相关知识理解得更加深入。比如，在讲授“全球气候变暖给地球带来的负面影响”这部分内容时，有的学生认为冰川融化并不一定会造成海平面上升，也有的学生认为对于全球气候变暖应该辩证地去看……对于学生的各种想法，教师都要给予客观评价和正确引导，使学生真正掌握相关的地理知识。只有这样，学生才会更加信任和喜爱教师，并由喜欢这位教师升华为喜欢其所教的学科。久而久之，教学效率必将得到有效提升。
四、总结
地理课堂教学中，最长采用的一种有效的教学方式是提问，提问也是课堂教学中的“常规武器”，同时也是评价一节地理课是否成功的重要因素。因此，在地理教学中，设计好每一个地理问题，对于一节课的成功与否都能够起到决定性的作用。特别是在新课程理念下，每一个合理的问题的提出都能够恰到好处的引导学生展开学习，最终实现教学设定的目标。例如，在组织学生探究“参与环境保护”这一课时，教师可以引导学生结合自身的经历进行发言，说一说同学们在旅游的过程中是否发现过或者是看到过一些破坏环境的人或者事；在游玩的时候，自己是否也有过类似于破坏环境的不良行为等。看似简单的几个问题就可以调动全班学生的积极性，促使学生去积极的思考，这样的课堂导入就是成功的。接着，再让学生进一步去深入的猜想，生活中有哪些因素会影响到环境保护呢？引导学生对课堂教学内容的思考，学生们也纷纷思考讨论起来。这节课也收到了意想不到的效果。如果在引入本课的时候，教师直接提问学生什么是环境保护，这样的一节课肯定会变成乏味的理论传授课，学生的学习效率也会很低。
二、有效提问能调节课堂的教学气氛
课堂上教师所提出来的问题要贴合于这节课上所讲授的内容，问题的提出还要有一定的发散性思维在内。如果直接的对这节内容进行提问，问题太直白的话，学生们则会觉得枯燥乏味。为了避免这一现象的出现，教师可以结合生活中比较常见的现象或者是学生们都比较感兴趣的话题作为问题的切入点，对学生进行提问，这样，提出来的问题则能很好的调动学生们的学习积极性，学生之间也可以对此展开小组讨论，经过讨论找到更好的答案，这对于改善呆板的课堂教学氛围是很有帮助的。此外，教师提出来的问题若比较困难，学生只能求助于课本或者老师，这样的问题则会让学生感到吃力，不利于调动他们的学习积极性。因此，教师在提问要加以注意。高中阶段的地理课程需要学习的内容非常多且广泛，教材中所涉及到的气候这一章节，为了更好的帮助学生记忆，教师可以结合中国和日本的气候之间存在着的差异，或者让学生们对这两个国家的风俗文化等方面进行对比，进行学习本章节知识点，这样的教学既能引入之前学过的知识，又能够让学生接触了解一些新的知识，在对过去的知识进行复习的同时，接受新的知识，这也是学生们比较乐意接受的学习方式。
三、课堂提问应注重联系生活实际心理学
研究表明，教学需要从学习者的已有经验开始，一个人如果对某一事物感兴趣及兴趣的大小，往往与其熟悉的程度和能否在实际中使用有关。因此，教师在教学的过程中，从学生自身的经验或者是比较熟悉的事物入手，引出要讲授的内容则会收到很好的效果。例如，在讲授“热力环流”这节内容时，教师就可以让学生思考一下“为什么市区的气温比郊区的要高，与之相关的因素有哪些？”这样的教学，会让学生认为地理学科离他们很近，所学的知识也是很实用的，从而更加乐于接受地理知识。这样的教学既能增强学生观察事物和分析事物的能力，又能培养学生联系生活实际去解决一些地理问题的能力。
四、合理掌握课堂的提问时机
（一）高中地理高效课堂的构建有利于学生综合素质的全面提升自古以来，博学的最高境界即为“上晓天文，下知地理”，在今天却恰恰相反，很少有这样的评价体系，人们对于天文地理知识普遍是忽视和陌生的，学生在学习中也把地理课当作“小课”，多半只是应付了事，毕业后，对于天文地理也只是一知半解。所以，建构高中地理高效课堂，激发学生对地理知识的求知欲和兴趣，从而进一步提升学生的综合素质的全面发展。
（二）有助于提升学生的空间思维感官能力在我们的日常生活中，往往会发现有很多人方向感极差，没有主观的立体的对空间的思维能力。而这正是由于地理知识方面的欠缺所导致的。因此，这种思维能力应从地理教学中得以培养和锻炼，教师通过高中地理的高效课堂的建立，注重地理知识与实践的结合，加强教学的实用性和时效性。因时因地制宜，将地理学科中专业的空间立体思维传授给学生，让学生在现实生活中不断提高和理解这种思维形式，建立空间思维感官能力。
（三）有助于提高教师的整体教学素养和水平随着新课改的不断深入，教师的教学素养和水平也应做出相应的提高，以满足教育发展和学生对知识日益增长的需求。高中地理高效课堂，就是要更加强调教师的高效教学的同时，注重学生在学习中的自主性，这就对教师的教学方式方法，专业素养提出了更高的要求。而高效课堂的建立，促进了教师在教学素养和技术水平的全面提高。
二、建构高中地理高效课堂的方法措施
（一）建立科学合理的学科教学体系地理是一门综合性和实践非常强的学科，如果高中地理教师不能科学合理地构造自己的教学体系，就不能将其更好地言传身教，学生在课堂上更是“云里雾里”不知所谓，因此，在教学过程中，教师应在授课前期对课程进行合理的规划，明确教学目标，并对教学的预期效果进行评估。在课堂上，进行实验教学，让学生在讨论和探究过程中发现问题、解决问题，提高学生的主动性，为地理教学注入新鲜活力。建立科学实践实验平台，让学生在参与实践的过程中，激发学生的学习兴趣，提高学生的自主学习能力，实现课堂的高效推进。
（二）以兴趣教学方式为主导，建立科学的教学导入模式新课程改革要求教师加强对学生自主学习能力的引导，而学生的自主性的原动力来自于他们对于学科的兴趣。在现实的教学中我们经常会发现，学生如果对学科产生兴趣，便会在这方面提高非常快，兴趣是学生的最好的老师，教师在教学过长中应充分抓住学生的这一特点，通过信息技术等手段，从形、声、文等各方面激发学生兴趣，并运用科学正确的教育方式加以疏导，使学生对地理知识产生浓厚的兴趣。同时，教师还要在课堂上助力学生做到心身具动，加深学生对知识的理解，拓宽延展学生思维，提高学生的想象力和创造力，培养学生对学科的探讨研究精神，以此让学生在学习过程中形成对知识灵活运用的能力，为高效课堂的建立提供不竭的动力。
(三）以学生为主体，进行提问式教学模式在地理教学过程中，新课改要求教师注重教学内容与实践的结合，遵循学生认知的规律，从提问中不断加强对学生心灵的吸引力，以达到理想高效的教学效果。同时，教师还要引导学生自己发现问题、提出问题，并通过自己的思考分析，逐步掌握自我解决问题的能力，将所学用之于实践。这种提问式教学，在学生与教师以及学生与学生之间的过程中，不断提高学生自主学习的主动性，促进地理高效课堂的进一步实现。
（四）建立完善的师生评价系统教学改进过程是一个学生与教师共同推进参与的过程，只有师生的共同参与努力才能实践教学与学习的共同的进步。制定完善的师生评价机制，是改善教学质量的重要保证。教师的教学在实践当中必然会出现盲点和不足，而这些教师自身是无法知晓的，他们往往通过学生的反馈评价才能够认清自己在教学过程存在的瑕疵，才能知道学生对于学习内容的真正需求。相应地，教师还可以通过学生的课堂表现，对学生进行知识掌握水平的评估和判断，从而对学生的学习有针对性的引导，使教与学有机的结合起来。因此，建立完善的师生评测系统，可以推进实师生之间的有益交流，从而有效地提高和完善教学体系，改善教学质量，促进高效课堂的健康推进。
互动教学是教师和学生在学习过程中知识和情感进行交流的方式。在地理课堂教学中，教师对学生的学习内容和学习方法、目标进行指导，处于教学的主体地位。学生在学习过程中处于主体地位，这两个主体地位互不冲突，在互动交流的过程中，师生双方都能获得提高和发展。在互动式教学中，教师要主动和学生进行交流，用心去关心和爱护他们，让学生在学习过程中不仅能学到更多的地理知识，还能感受到教师对自己的关爱。这种关爱能变成一种激励作用，让学生在心理产生努力学习的信念，使他们在课堂学习中能更好地和教师进行互动交流。通过师生之间融洽的关系，使课堂教学效率大大提高，学生对地理学科的兴趣也更高。
二、互动教学模式在高中地理课堂上的实践及有效性
（一）创设学习氛围，调动学生学习热情在高中地理课堂学习过程中，要让学生积极主动地参与到课堂教学中，和教师进行互动，需要教师运用教学经验和教学机智创设出一个融洽的学习氛围，让学生在学习过程中不再感到地理学习的枯燥，而是喜欢上地理学科。在教学中，教师要尊重每一个学生，尊重学生之间水平不同的差异，用对地理的热爱来感染学生，并创设一定的教学情境来吸引学生的注意，使课堂学习气氛活跃起来。
（二）创设丰富的教学情境，促进互动生成语言高中地理教学过程中要让学生摆脱枯燥的学习情境，需要教师采用多种方法来让他们融入到地理情境中去学习和思考，达到学习的高效。通过多媒体来创设地理情境，让学生通过直观感受来体会地理知识，使学生的学习兴趣和效率都得到提高。例如，在教学“中国的南北地区”时，教师可以让学生在课前搜集资料来了解和掌握南北地区存在的差异，提高学生学习的参与热情和主动性。在课堂上教师可以把学生收集到的图片资料通过多媒体播放出来，让他们把这些差异通过直观的影像记忆到脑海中，使知识掌握得更牢固，同时积极主动的课堂参与能让他们更好地和教师进行交流，使学习内容通过互动来让学生充分理解并掌握。
（三）引导学生有方，疏通互动渠道在高中地理课堂教学中，要注重师生之间的良好合作关系，通过教师在“教”中的主导地位来引导学生发挥其在“学”中的主体地位。例如，在讲授抽象的地理知识时，教师为了让学生更好地理解，可以从学生生活中引入具体事例，让他们在熟悉的学习环境中来对地理知识进行深入探究，让学生的思维活跃起来，积极主动地和教师进行交流和讨论，能大胆发表自己的意见。通过建立生活化的教学情境让学生在潜移默化中对知识进行运用，提高他们的地理素质。
（四）合理编排小组，确保互动到位小组合作学习是课堂教学的一种主要学习方式，通过小组之间的学生进行讨论分析，使地理知识和问题获得解决，这个过程中，要保证小组成员都积极参与到学习中，教师需要在编排小组时进行有效调整，培养学生的合作学习精神。在编排小组时，教师要保持“组间同质，组内异质”的分组原则，同时要注重男女搭配和优劣结合等。分组之后更要注意小组之间和小组内的互动，让学生在竞争和合作中完成地理课堂学习。
（五）“讨论式”的学习方式调动学生地理思维在地理教学中，教师为了让学生对地理知识理解得更透彻，可以采用给学生布置一个地理问题，让学生之间进行小组讨论来分析问题，使学生之间进行积极互动。例如，在学习“全球气候变化”一节时，我根据教学内容设置了“如果全球持续变暖，那么将会对农业生产来说是利大于弊，还是弊大于利”的问题让学生讨论。由于这一问题与生产生活十分密切，学生讨论非常热烈。在讨论过程中，调动了学生的学习积极性，培养了学生创造性的思维能力。
（六）实现互动目标，完善评价机制教师在对学生进行评价时，要考虑到他们的学习能力和知识水平之间的差异，采用不同的评价方式，对学生进行评价，正确全面的评价能对学生起到激励的作用，让他们在自信心的引导下不断取得进步。通过综合、全面的评价，让班级中学习成绩较好的学生能对课堂学习更积极主动，不断提高地理能力；对于后进生，通过评价让他们看到自己的闪光灯，让他们能对地理学习产生兴趣，并不断发展地理思维，提高地理能力。
实验是检验真理的重要途径，为了让同学们更加直观的了解和掌握相关的地理知识，很多教师也会在课堂中结合实验创设教学情境。很多地理教师也许会认为在地理课堂中做实验无非是多此一举，但是事实并非如此。例如执教《冷热不均引起大气运动》一课的时候，为了让同学们更加深刻的理解冷热不均引起大气运动这一知识内容，我事先准备了一个类似孔明灯的塑料罩子，然后再在下面点上酒精灯，随着时间的推移，灯罩可以左右飘动，并最终慢慢上升起来。看到这一现象，同学们均大呼不可思议，不敢相信自己的眼睛。于是大家便开始七嘴八舌的说了起来。有的同学说：“这一定是老师施了魔法，才让灯罩飘起来的。”有的同学说：“这根本不可能，是不是老师在灯笼上拴了一条透明的细线啊？”……各种猜测都有。看到同学们疑惑不解的表情，我说道：“事实上，之所以会产生这样的实验现象，老师并没有施什么魔法，也没有做什么手脚。灯罩的上升主要是因为冷热不均引起大气运动所造成的。”听到我这样说，大家仍然不愿意相信。无奈之下，我只好说道：“要想理解其中的原理并不难，只要学习完今天的新课内容你们就全部了解了。”在接下来的学习当中，同学们表现的非常积极，他们均想通过本课的学习了解其中的原理。结合实验创设情境是一种常用的情境教学方式，但是在具体的教学过程当中，我们高中地理教师并不常采用这种情境教学方式。这样的做法是错误的，为了有效激发同学们的地理学习兴趣，适当结合实验创设情境还是非常必要的。
二、结合角色扮演创设情境
角色扮演活动是同学们非常喜爱的活动之一，基于此种情况，我们高中地理教师也可以适时的结合角色扮演在高中地理课堂中创设教学情境。结合角色扮演创设情境不仅可以活跃我们的课堂教学气氛，也可以在一定程度上激发同学们的地理学习兴趣。例如执教《常见的天气系统》一课的时候，教授完基本的教学内容之后，我要求同学们回去之后，根据第二天的天气情况，做一份本地区的天气预报，然后再在课堂上进行现场预报。这样的活动立刻激发了同学们的积极参与热情。他们回去之后经过精心的准备，在第二天的角色扮演活动当中也表现的非常出色。在角色扮演活动当中，有的同学一身正装，扮演的像模像样；有的同学还制作了多媒体课件，根据当天的天气情况进行现场播报。他们精彩的角色扮演也赢得了场下同学的阵阵喝彩。为了激发同学们参与角色扮演的积极性，我还专门组织几名同学担当评委的角色，对于角色扮演的同学进行现场打分，得分最高的同学还获得了奖状———最佳表演奖。结合角色扮演创设情境在我的课堂中屡试不爽，均取得了理想的教学成效。同学们在进行角色扮演之前，必须要对相关内容进行深刻的把握，唯有如此，他们方能在角色扮演活动当中表演的更加惟妙惟肖，更加的得心应手。在这样的教学情境当中，同学们不仅体验到了角色扮演的乐趣，同时也掌握了很多相关的地理知识，可谓是一举两得。
三、结语
还是适应新课改的课堂教学模式，备课都是前提和基础，6+1课堂模式对教师的课前准备要求更高。教师要认真研究课本教材、课程标准以及学生的学情，根据实际情况确定学习目标、教学重点难点，进行课堂教学各个环节的设计，制作相关的教学课件。在备课的过程中要做到学习目标具体明确，可操作性强，各个环节符合学生的认知发展规律，避免空洞抽象，大而无当。同时，备课要充分发挥集体的力量，教师先根据自己的想法进行教学设计，撰写初稿，然后参加集体教研，在教研过程中相互交流，扬长避短，再将初稿进行修改，进行个人复备，实现课堂的高效和“6+1”课堂模式的真正实施。具体的课堂流程分为以下几个环节：
1.导
“导”是课堂的起点，是每一个课堂教学模式都不可或缺的部分，一般是2~3分钟，包括“导入”和“导学”两个方面。“导入”要求教师将新课内容和生活实践相结合，或者运用校本实例，从而激发学生对将要学习知识的兴趣。“导学”主要强调教师要为学生创设多元情境，快速实现由旧知向新知的过渡，既复习了上节课的内容，又引出了将要学习的内容，使学生更好地消化新知识。
2.思
自读深思，一般需要20分钟左右，教师要先提出学习任务以及要求，学生在教师指导下看书，看导学提纲，自学深思，或勾画圈点，或分析归纳，并做好记录。
3.议
小组合作学习，8～9分钟，合作学习时学生都站起来，由小组长组织，进行组内交流，解决导学提纲中的问题，议论互学。老师可以巡回检查，也可以参与到某个小组的议论中去。
4.展
激情展示6～7分钟，小组讨论之后，进入展示环节，小组代表或口头表述，或到黑板上讲演，展示本小组的合作学习成果。展示的同学无论在什么位置都要面向全体，自然大方，声音洪亮，口齿清晰，语速适中；既要说清“是什么”，“有什么”，也要说清“为什么”。其他人（包括老师）都要认真倾听和思考，不可中途打断，当一个问题展示结束后，其他同学再提出疑问，或者进行补充纠正，在这个环节中，教师要随时注意掌控全局，适时指导。
5.评
点评精讲，4～5分钟，评是精讲，是拓展，是点睛，是结论。教师在同学们充分展示后，开始精讲点评，帮助学生理解规律、归纳方法，补充学生未展示的内容，梳理本节知识后，形成知识网络。
6.检
检测反馈，4分钟，在这个环节主要是检验本节课学生的学习效果、学习目标落实情况。学生先对本节所学知识、方法和规律进行回顾，反刍内化，继而接受老师的提问。
7.练
巩固练习、学以致用。这个环节是在课外进行的，主要形式是让学生联系实际进行习题巩固训练，还有写随笔，小制作等，主要是让学生更好地实现从“懂”到“会”，从“会”到“用”，它是完成本阶段学习任务的最后环节。优势：这一课堂模式强调学生学习过程的自主、合作、探究，要求教师的角色从知识的传授向学生学习的促进者、引导者转变，在教学中既要强调基础知识和基本技能，更要强调过程和方法。每节课都要做到环环相扣，让所有学生都紧张、高效。学生要不停地阅读、思考、质疑、辩论、动手练习等，让学生对当堂内容进行横七竖八地解剖，进行由此及彼、由表及里地分析，最后能用多把钥匙开一把锁。
二、存在的主要问题
1.忽视学情，造成部分学生“掉队”
“6+1”课堂对学生的自主学习能力要求比较高，尤其是思考和展示环节，对学生预习，表达等能力要求极高。但是每个班级的学生学习能力等不尽相同，对内容的理解程度和理解速度不同。有的学生由于学习习惯不好，在课堂上不能很好地利用课堂时间，课堂效率低，跟不上课堂节奏，影响了学习效果。
2.需要学生提前预习，部分学生落实不下来
课堂时间四十五分钟，总共分为六个环节，每个环节时间都很紧凑，教师在设置“思”这一环节的时候，内容又不可能特别容易，不可能全部一步到位。这就要求学生在学习新的内容之前要进行预习，这样不仅有助于自己在课堂中有重点地学习，而且对于教师布置的内容也不至于太陌生，使得自己对内容的认识更加深刻。但是有的学生由于课业繁重或是贪玩等，总是不能很好地预习，使得“6+1”课堂模式的效果大大折扣。
3.流程的具体步骤过于程序化
怀仁八中在集体教研活动中都严格按照六个环节来进行教学设计，在时间上也有明确的规定，这就势必造成教学活动的模式化。因为教学内容本身就有差异，有的教学内容让学生自己思考讨论是很难得出结论的，而有的教学内容又特别简单，容易理解。所以在环节的顺序上和所用的时间上不能有过分的要求，需要一定的弹性化。
三、改进办法
1.课堂导学卡的应用
“6+1”课堂对学生和教师的要求都上了一个高度，整个课堂的把握需要极好的控制，那么在课堂上使用导学卡，会使得学生和教学对整个课堂有一个宏观的了解，而且在导学卡上设置一些预习的内容，让学生写写填填，督促学生养成一个良好的学习习惯。学生在思考这一环节可以适当勾画，教师可以根据学生在导学卡上的标记了解其掌握程度，更好了解学习情况进行教学讲解。综上，导学卡的使用是非常有必要的。
2.教学步骤和时间可以适时调整
不管是哪一个科目，也不管是哪一个科目的哪一部分内容，都有各自的特点，所以在教学设计和教学过程中可以根据不同的教学内容对各个步骤的时间或者顺序进行调整。如果教学内容比较难以理解，比如高中地理必修一第三节内容，就可以根据需要把思这一环节放在相对后的位置，教师要先进行一些说明讲解，再来让学生自主思考，找出问题答案。如果教学内容比较简单，教学可以缩短自己讲解内容，把时间留给学生，让他们畅所欲言，这样就可以达到事半功倍的效果。
3.将学生科学分组，形成竞争意识
1.国外研究进展国外一直重视实践教学，早期最具有代表性的就是杜威的“活动课程理论”。各国的地理教育除普遍重视乡土地理和环境地理教育外，对地理技能和能力的培养也极为重视，尤其对技能、智能和各种综合应用能力的要求较多。当今国外地理教育改革的一大趋势是重视学生课内和野外实践能力的培养。世界上许多国家都强调在教学中多引入地理观察和地理实践活动。目前，国际地理课程标准有以下共同特点:倡导学生自主探究式的学习方式；充分考虑学生学习兴趣和个体发展需要；重视培养学生地理技能、实践能力及地理素养；鼓励教师在地理教学活动上实现创新等。世界各国都广泛开展地理课程实践活动教学，如日本1999年颁布的《小学、初中、高中学习活动纲要》，规定中小学必须兑现“综合实践学习时间”，要求设计和实施“基于地理课题的探究学习活动”和“体验性学习活动”；美国的中小学在地理教学中都实施了“设计学习(projectlearningordesinglearning)”和“应用学习(pliedlearning)”方式；法国在中小学地理教学中实施了“动手做(hands-on)”教育理念。由此可见，在地理学科中利用地理实践活动教学，培养学生的地理实践能力，己成为世界各国地理教育改革的共同趋势。综上研究，国外地理实践活动不仅是地理教学的重要内容，也成为地理教学的重要方法。其内容主要包括两大方面:课堂演示活动和课外实践活动。课堂演示活动的方法主要有地理演示法、地理实验法等，课外实践活动主要包括地理观测法、地理制作法、地理实验法、地理参观调查法、地理野外考察法等。这些教学方法的设计是以学生为主体，以培养实践能力为目的，内容丰富、形式多样，突显地理特色。
2.国内研究进展在我国，对活动教学有较早研究的是陶行知和陈鹤琴。陶行知的“教学做合一”教学法曾对我国的活动教学产生深远的影响，他反复强调“行是知之终，知是行之成”，在教学活动上十分重视“做”。陈鹤琴是我国近代活动教育家之一，提倡“活”教育，他的指导思想是“凡是儿童自己能够做的应教他自己做”“鼓励儿童去发现他自己的世界”等等。在我国有关地理实践活动的研究中，把地理实践活动按不同划分标准分成了不同类型，如周振玲在《中学地理实践活动的定位与方案设计》一文中按实践活动开展的地域环境可划分为校内与校外、城市与乡村。按照实践活动的特点可划分为实验观测型、考察调查型、娱乐表演型、宣传竞赛型，以学生的生活环境和活动内容划分为家庭环境类、校园环境类、人文环境类、自然环境类等。吴建新在《高中地理活动教育的实践探索》一文中按活动内容划分为论辩型、观察型、实验型、调查型等。杨春兰在《初中地理新教材中的“活动”设置评议》一文中根据地理课程标准中“活动建议”涉及的活动内容、形式及特点等的要求将活动划分为资料搜集类、实践操作类、语言表达类、图表类、应用信息技术类五种。梁晓玲在《高中地理新教材活动课教学探析》一文中按活动形式划分为考察型、调查型、探索型、小型演讲会或辩论会。李长志在《新教材地理课堂教学中的活动类型》一文中将活动划分为探究型、实践型、交流型、竞赛型、辩论型、展示型。李端蓉在《新课程下中学地理实践活动课的实施探讨》一文中将活动分为动手操作类、语言交流类、观察考察类和综合研究类等。曾宪洪在《“活动”的应用和教学设计》中将活动分为思考性活动、实践性活动、探究性活动三种。通过归纳发现，在不同的划分依据指导下，地理实践活动可以有不同的分类，许多研究者都是为了研究方便而对地理实践活动进行划分。
二、存在问题及未来展望
近年来，我国一些学者及教学一线的教师，对实践活动课程教学中存在的问题及解决策略进行了大量的研究，并且研究涉及的领域广泛，如教育部基础教育改革部门组织的基础教育课程改革的重大项目“研究与制定九年义务教育阶段实践活动指导纲要”的研究。尽管实践活动课程的理论研究十分丰富，但在实际教学中，大部分学校并没有引入实践活动课程教学，有些学校甚至从未开展过实践活动课程。综上所述，国内关于实践活动课程的理论研究十分丰富，而这种理论在地理教学中的应用还需进一步发展。如何通过实践活动教学，引导教师教学观念和学生学习方式的转变，是否能借助实践活动教学，建立一种可操作性的实践学习方式，让学生在学习中自主探究，加强交流合作等，这些都是今后地理教学中要解决的问题。
长期以来，我国在中小学占主导地位的是传统教学观。传统教学观有一种根深蒂固的认识，即所谓课堂教学，无非就是传递书本知识，教学的成败取决于教师的教学方法和学生的个人能力。现代教学观则主张，任何教学现象都不是孤立发生的，它把教学的性质看成是一种涉及三个维度的对话实践：学生探究和理解教材的含义，学生在与同学和老师的互动中，体验多元见解的碰撞，学生的自我修养。随着新一轮新课程改革的深入，后一种教学观已逐渐为广大教师所认可，并努力加以实践。在此基础上，广大教师对课程改革的核心环节—课堂教学以及课堂教学的有效性问题，给予了前所未有的关注。然而，见诸于当前的高中历史课堂，由于教师的专业发展以及教学评价机制的障碍等种种复杂的原因，教师教学的投入与产出不成比例，低效教学的现象仍随处可见，本文试结合自己作为高中历史教研员的听课实践，例举如下：
1、避重就轻，教学的重心游离于教材主体知识之外
【课例】一位高三教师在讲授第六章第一节“明朝的建立专制统治的加强”时，大讲特讲明清时期的朝代特征，还列表从政治、经济、思想文化等方面展开了详细的比较，结果用去时间30分钟，并且由于整个过程以教师讲为主，课堂气氛沉闷，无奈之下，教师只得用一小部分时间来讲授第一节的实际内容，导致课堂结构不完整。
在《中国古代史》每一章的开头，教材编写者有意识地对当时的中外历史作了对比，教师在展开具体的教学内容前适当解释当时中外历史阶段特征，以使学生从全球的角度认识中国历史，无可厚非，但教学时间不宜安排过长。心理学研究表明，思维集中程度是随着时间变化的：10分钟内学生的思维逐步集中，在10——30分钟内思维状态最佳，最后15分钟思维活动水平又呈逐步下降态势。根据黄金分割定律，45分钟乘以0.618应近28分钟。这与现代心理学和统计学研究的成果也是一致的。这28分钟应定位在学生思维水平最高阶段。用这最有效的时间干什么？好钢用在刀刃上，这28分钟应当消费在一节课最主要完成的教学目标上，消费在培养学生终身学习的能力上，消费在培养学生学科能力上。
或许是教师对中外历史发展阶段特征较为熟悉的缘故，讲起来头头是道，但由于学生对相关的历史史实还缺乏了解，难以建构新的知识，因此，在尚未进行必要的知识铺垫的情况下，教师不宜操之过急，违背学生的认知规律，忽视基本的学情，否则，只能收事倍功半之效。导致上述现象产生的根本原因，是教师对学情的严重忽视，上课前缺乏科学的课堂教学设计。
对策：教师要精心备课，对每节课要做科学的教学设计，即对教学目标、教学过程和教学目标评价要有一个合理的定位。
2、过分依赖多媒体，对历史人物、历史事件的描述能力弱化
【课例】在学习高一历史必修一专题二“中国军民维护国家的斗争”一节内容时，教师使用多媒体上课，除提供了一节课的知识要点以外，教师还展示了不少相关的历史地图、人物、遗址等历史图片，但教师对这些历史图片的运用比较单一，对战争爆发的原因、重大战争的过程、人物在事件中的特殊表现等缺乏必要的语言描述，教师对历史人物、事件等的理解不够到位，教师自身对历史人物、事件的情感淡漠，未见脱离教材、多媒体进行的精彩描述。一节课下来，学生的抬头率不高，学习兴趣不浓。
当前，随着一些学校办学条件的改善，教室多媒体设备的添置，许多教师几乎每节课都用多媒体上课，很少或者再也不写一个粉笔字。历史教师采用多媒体上课，固然能极大地增加历史课堂教学的信息量，特别是历史课通过展示历史遗址，人物图片，视频录像材料等，让学生领略丰富多彩的时空世界。但是，对多媒体依赖强了，教师应该要记住的知识和概念，现在因有了多媒体辅助就不去用心记了，图片多了，教师必要的讲解少了，教师通过生动传神的语言、丰富的情感再现历史人物、历史事件、渲染历史氛围的能力弱了，使学生无法产生如临其境，如见其人感觉，有血有肉的历史往往被抽象成教条化、过于理性化的结论、知识要点。为了避免讲述的麻烦，有的教师干脆直接将历史人物的简介、历史事件发生的过程等内容直接展示在屏幕上，让学生自己看。另外，由于教师在操作多媒体时翻页过快，以及呈现在屏幕上的文字模糊，也影响了学生对知识的记录、掌握和理解。长此以往，师生之间的应有的心理、思维、情感等交流产生了障碍，必然导致学生学习历史的兴趣不浓，热情不高，学习效率下降。
对策：教师尝试每周上一节不用多媒体的课！
3、过分遵循教科书的编写顺序，对教材的处理机械、呆板，扼杀学生的思维空间
【课例】在学习高三《中国古代史》第二章第七节“秦汉时期的文化”时，一位教师严格按照教材提供的顺序来实施教学。一句“秦汉是中国古代文化的大发展时期，这种大发展是先秦文化成就的总结和升华，与先秦相比，秦汉文化具有以下几处特点”作为开场白后即导入了新课，在概述了秦汉文化具有统一与多样化的有机统一，中外文化交流空前频繁，水平居于世界先进行列，气势恢弘四个特点之后，接着具体介绍了秦汉在科技、哲学与宗教、史学与文学、雕塑与绘画等方面的具体成就，不久就宣布下课。
这样处理教材行吗？为什么不先介绍一下秦汉文化的具体成就，然后再引导学生概括出几个秦汉文化的特点来呢？
长期以来，不少教师习惯于按照教科书编写的顺序来开展教学，习惯于从教科书给定的事实得出的历史结论，过分追求学习内容的权威性，这样做的直接后果是：以教科书编写顺序为教学顺序的教学过程，人为地割裂了学生学习历史的认知过程，学生形成正确认识、在总结史实基础上自己得出结论的可能性被抹杀，学生的思维空间受到了限制。我们知道，知识是思维的基本要素，是思维赖以存在的基础。因此，作为认知主体的学生，形成历史认识过程中的思维空间，首先取决于能否获得更多的历史知识。事实上，在学习中国古代史有关朝代的文化成就时，如隋唐时期的文化、明清时期的文化，教师遵循论从史出的基本原则，先介绍史实，再在学生基本掌握相关史实的基础上诱导学生概括相应朝代文化的特点，不失为一种行之有效的培养学生概括能力的好办法。
对策：教师要精心备教材，更要精心备学生，遵循学生的认知规律，或及时引发学生的认知冲突，实行变式教学。教师不管采用何种教学策略，一定要将否有利于学生学习放在第一位，而不是将是否有利于自己完成教学任务放在第一位！
4、不敢突破传统历史教学中的思维定势，不从新的视角发现教材中所包含的新因素
【课例】在讲解高三《中国古代史》第六章第六节“明清时期的对外关系”中的“戚继光抗倭”内容时，教师对教材中提到的“明朝中期，朝廷误以为‘倭患起于市舶，遂罢之’。那时候，明显发展的私人海外贸易，受到严厉限制”没有作深入挖掘，没有对倭寇现象产生的原因作合情合理的全面分析。一节课下来，学生对明朝倭寇产生、消失的原因并不完全清楚，教师对学生的能力培养也无从谈起。
由于受篇幅的限制以及传统思想观念的束缚，目前我省高三文科班仍在使用的人教版高中历史教材虽经多次修订，却始终无法跟上学术发展的步伐，在不少历史问题上依然停留在陈旧、过时或片面的观点上。倭寇问题即为其中一例。事实上，导致明朝倭患愈演愈烈的原因并非教材所说的那么简单，问题的根源恰恰就在于明朝政府推行政策的偏颇，倭患的消失也并非仅仅是因为戚继光们的抗倭斗争，正如复旦大学樊树志教授在他的新作《国史概要》中所指出的：“真正解决倭患的关键，是明朝政府逐步放弃了海禁政策。…明世宗去世后，明政府实行比较开放灵活的政策。由于海禁的开放，刺激了海上贸易的发展，私人海上贸易进入了一个新阶段，呈现出一片繁荣景象，所谓‘倭患’也就烟消云散。”教师对教材的简单化处理折射出教师的阅读面不宽，教师对最新史学新观点陌生，吸收新史学成果不及时。
对策：教师要与时俱进，多读些新的专业书籍，及时吸收最新的史学观点，并能做到“读以致用”！
5、教学评价意识不强，评价不及时
【课例】一位教师在上中国古代史“随唐制度的革新”时，采用了多媒体辅助教学，教师借助于多媒体对教学的知识要点作了精当的概括，讲解条理清楚，语言生动，还不进引入一些典型史料来突破教学重点、难点。在离下课还剩下约三、五分钟时，教师讲完了全部内容，最后未作小结，剩余时间就让学生自学。在最后的剩余时间里，教师既没有让学生提一些问题，也没有利用课堂宝贵的时间进行课堂测评，更没有布置课后作业。
