时间：2023-03-16 16:38:56
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我国是一个农业人口众多的国家，农村教育是繁荣社会主义新农村文化的重要途径，能有效促进农村经济社会的发展。而县级教育行政执法的范围更多地是乡镇农村基层教育单位，这就决定了县级政府及相关教育部门在贯彻实施我国农村教育法律法规方面要发挥关键力量，通过完善县级教育行政执法来完善农村教育行政执法。因此，加强和改进现阶段我国县级教育行政执法，对于推进我国农村教育行政执法具有重要价值。
（二）县级教育行政执法是整个教育行政执法体系的重要组成部分
在我国的行政单位中，县级行政单位数量多、分布广，与基层组织的联系也较紧密。县级教育行政执法也是如此，其执法对象直接面向农村基础教育，与关系最为复杂的基层教育进行直接接触，有利于深入了解教育行政执法过程中出现的具体问题，为教育行政执法问题解决提供第一手资料。因此，研究县级教育行政执法对于整个教育行政执法问题的解决具有非常重要的现实意义和参考价值。
二、当前我国县级教育行政执法存在的问题
近年来，我国县级教育行政执法工作取得了长足的发展，但也存在很多问题，对这些问题进行分析有利于完善我国县级教育行政执法和实现依法治教的目标。
（一）教育法律法规体系不健全
尽管当前我国关于教育方面的法律法规很多，但都是国家层面的教育法律法规，针对地方教育特殊性的教育法律则很少，尤其是我国县级教育行政执法还没有专门的法律，更不用说健全的法律体系。随着我国社会的发展，旧的教育法律法规已经不适应现代教育的发展，而新的教育法律法规还没有出台，这给我国县级教育行政执法带来了很大的困难。另外，我国现有的教育法律法规内容不够具体、比较含糊，且大都没有制定实施细则或办法。可见，我国教育法律法规体系尤其是县级教育法律法规体系不健全，影响着当前我国县级教育行政执法工作的顺利实施。
（二）教育行政执法体制机制不完善
目前，我国县级教育行政执法体制机制存在着一些问题，有待进一步完善。教育行政执法的体制机制问题主要是指由谁来执法和怎样执法的问题。在我国县级教育行政执法过程中，没有独立的教育行政执法机构，大部分是由县级行政执法机构来执法，可能会导致执法不够专业等问题。教育行政执法主体不明确，甚至部分执法主体并没有取得相应的执法资格却在行使执法的权利。另外，我国教育行政执法程序建设滞后，没有专门的教育行政执法程序；教育行政执法的责任也不明确，尤其是在过错责任追究方面，没有相应的法律法规的规定，往往会导致部分执法人员知法犯法现象的发生。
（三）教育行政执法队伍整体素质不高
高素质的教育行政执法队伍是教育行政高效执法的重要保障。由于历史和现实等方面的原因，当前我国县级教育行政执法队伍的整体素质偏低，不能完全适应现代教育行政执法的要求。部分执法人员依法行政的意识比较淡薄，对县级教育行政执法的重要性认识不够，这既与整个社会法律意识不强有关，也与执法人员自身思想观念有关。相比高层级的教育行政执法，我国县级教育行政执法人员职业素质整体偏低，专业知识不扎实，这些都会影响到教育行政执法的有效性。尤其我国边远地区和民族地区的县级教育行政执法方式仍然比较传统，不能适应现代教育行政执法的要求。另外，部分县级教育行政执法人员受到整个社会大环境的不利影响，思想作风不正，享乐主义以及拜金主义等思想严重，对本职工作不作为、乱作为。
（四）教育行政执法主体不明确
在现阶段，我国教育行政执法主体的资格和地位通常都由单行法律法规、规章确定以及授权或委托，教育行政执法主体设置受制于教育行政和事业单位机构的构筑框架，所以教育行政执法主体更加多元化。教育行政执法主体的多元化并不意味着执法主体职权的模糊性，而是相关执法主体的职权必须在教育法律法规的约束下使用。我国县级教育行政执法主体存在以下几个方面欠规范的地方：一是县级教育行政执法主体的关系未完全理顺，有些教育行政执法主体既受县级主管教育的政府部门的领导，还受教育局相关部门的领导；二是教育行政执法主体资格不规范，对于谁来决定教育行政执法主体资格并没有明确的法律规定，很多部门都可以授予教育行政执法主体资格；三是教育行政部门与学校的关系不清，学校既可以作为县级教育行政执法的对象，同时也可以作为教育行政主体实施相关行政权力。
（五）教育行政执法行为欠规范
目前，我国县级教育行政执法存在执法行为欠规范的现象，这除了与部分执法人员自身素质偏低有关外，更多地是执法制度层面的问题。由于我国地区差异很大，教育法不可能对每个地区的教育行政执法行为作出具体的规定。因此，这就要求我国县级教育行政机关执法人员根据本地区的实际情况自主做出执法行为的选择。另外，我国县级教育行政执法程序操作性也不够强，有些地区甚至没有适合本地区的执法程序。在我国民族地区，目前仍然有很多县级教育行政执法单位没有相关的执法程序，很多执法人员仅凭自身经验或习惯执法，而不能按程序规定执法。所有这一切，如果不能得到很好地改进，必将会影响到我国县级教育行政执法的质量。
（六）教育行政执法监管力度不够
由于没有权威的监管机构和完善的监督制度，我国部分县级教育行政执法往往流于形式，很难起到对县级教育的监管作用。由于部分执法人员自律意识淡薄，又缺乏约束自己执法行为的制度，加上经不起各方面的诱惑，最终可能误入歧途，带来较大的负面影响。此外，我国县级教育行政执法监督力量也有待加强。社会监督、网络监督等执法监督力度不够大，将直接影响到良好教育行政执法环境的形成。
三、加强和改进我国县级教育行政执法的策略思考
改进和完善我国县级教育行政执法工作应从教育法律法规体系建设、教育行政执法体系建设、教育行政执法监督体系建设及教育行政执法环境建设等方面进行努力。
（一）教育法律法规体系建设
1.强化立法机关教育法律法规意识，加大立法工作力度
健全教育法律法规体系是实现县级有效教育行政执法的前提条件。因此强化立法机关工作人员的教育法律意识，让他们明白完善的教育法律法规体系在县级教育事业发展中的重要作用，从而增强立法机关人员的使命感和责任感。随着我国教育改革的不断深入和发展，县级教育环境正发生着深刻变化，教育立法机关应根据教育环境的变化和各地区教育差异适时制定教育法律法规，并对相关的教育法律法规作出修改和完善，确保县级教育事业的健康、有序发展。
2.提高县级教育立法质量，强化教育法律的威慑力
从我国县级教育的实际出发，提高县级教育立法的质量，可以为教育行政执法机关提供有效的法律依据。我国县级教育立法机关应该借鉴西方发达国家的先进经验并结合我国教育的实际情况，逐步提高教育立法质量。整个县级教育领域内都应该有相关的教育法律法规，使教育行政执法“有法可依”。在此基础上，立法机关要尽可能确保立法质量，让教育法律具备更强的操作性和严格的程序性。完善的教育执法程序是保证教育行政执法行为正当、合法的必要条件。因此，相关教育部门要强化教育法律的威慑力，提高违反教育法律法规的成本；明确执法权限，落实过错责任追究，为创造良好的教育环境起到保障作用。
（二）教育行政执法体系建设
1.加强县级教育行政执法队伍建设，保障教育行政执法公平
高素质的县级教育行政执法队伍是保障教育行政执法公平的重要基础。高素质的教育行政执法人员应该具备较高的政治素质，具有一定的社会主义觉悟；具备较高的业务素质，熟悉教育和法学相关方面的专业知识，同时也具备一定能力；具备良好的职业道德素质，爱岗敬业。因此，要加强对县级教育行政执法队伍的思想政治教育，更好地服务于教育改革和发展的需要；提高县级教育行政执法人员的法律素养和教育素养，确保执法水平和执法效果；加大对县级教育行政执法人员的培训力度，增强其对教育法律法规的领悟能力，提高其教育行政执法水平。
2.完善教育行政执法体制机制，确保教育行政执法健康运行
完善的教育行政执法体制机制是加强和改善县级教育行政执法的前提，能确保县级教育行政执法的健康运行。应从以下几个方面来完善当前我国县级教育行政执法体制机制：一是完善教育行政执法主体资格制度。全国各地区相关部门要根据本县的实际情况，做好教育行政执法人员的主体资格认定工作，确保执法主体的专业性和高素质；二是科学制定教育行政执法依据和程序并予以公开。县级教育相关部门要遵循教育发展规律和本县实际制定教育行政执法依据，并在媒体上公布；三是保障县级教育行政执法经费。县级财政部门要保障教育行政执法的专用经费，保证执法活动能够有序开展。
3.规范教育行政执法行为，推行教育行政执法责任过错追究制度
规范县级教育行政执法行为，推行教育行政执法责任过错追究制度是确保教育行政执法质量的中心工作。具体措施包括：一是加强县级教育行政审批工作。各县级相关部门要严格按照教育法律制度进行教育行政审批工作并予以公示，确保审批公正；二是严格教育行政执法办案行为。案件的立案及查处工作要严格按照相关程序逐级上报，重大案件要实行案件备案监督制度，并充分尊重当事人的相关权利；三是规范教育行政执法部门的执法行为，确保执法的公平、公正。县级教育行政执法人员要具备为教育事业改革发展服务的意识，依法维护公民的受教育权利。
4.始终把基础教育行政执法作为县级教育行政执法的重点工作
县级政府部门要完善基础教育行政管理体制，积极、有效地转变我国县级政府的教育管理职能，做到“不缺位”、“不越位”，努力推动基础教育均衡发展；健全基础教育的经费保障机制，加大义务教育的经费投入力度，加强对教育经费使用的审计监督工作；完善基础教育办学体制，以政府办学为主体，积极鼓励社会力量办学，形成办学主体多元化格局；加强对学校的评价工作以及监督检查工作。此外，县级教育行政执法机关还要严格按照我国基础教育法律依法行政，对违法行为予以坚决制止并追究责任。
（三）教育行政执法监督体系建设
1.建立健全独立的教育行政执法监督机构
目前，我国还没有形成独立的教育行政执法监督机构。县级教育行政执法监督部门一般附属于县级人民政府或县级教育局，这受到了我国行政管理体制很大的束缚和制约，很难发挥真正的监督和管理作用，即使是监管活动，也只是一种形式主义。因此，要保证我国教育行政执法的高效，就必须借鉴西方发达国家的经验，并结合自身的实际情况，建立健全独立的教育行政执法监督机构，使得监督机构与被监管部门相分离，这样有利于更好地提高我国县级教育行政执法的实效性。
2.积极推进县级教育行政执法监督立法工作
当前，我国尚未制定专门的县级教育行政执法的监督法律，而缺乏权威法律依据的教育执法监督很难保证执法监督职能的发挥。国外许多国家都有明确的教育监督法律，如日本的《学校教育法》对教育行政执法的监督做出了具体而详细的规定。我国相关部门也应结合本县实际制定教育行政执法方面的独立的监督法律，以推动县级教育行政执法工作不断发展。
3.建立最广泛的监督体系，突出“全监督”的概念
建立最广泛的监督体系，突出“全监督”的概念，可以充分调动各方监督力量，有利于实现县级教育行政执法监督效果最优化。我国县级教育行政执法监督可以分为教育行政系统内监督和系统外监督两部分。具体包括：第一，要强化教育系统的内部监督，如教育督导、教师申诉等形式；第二，要强化县级人大监督，人大是我国的权力机关和立法机关，因此要强化人大对教育行政执法的监督；第三，强化网络监督。要充分利用网络快速和便捷等特点来监督县级教育行政执法工作；第四，强化新闻舆论监督。新闻舆论监督具有公开性、广泛性和及时性等特征，因此必须强化新闻舆论监督；第五，要接受群众监督。教育行政执法的权利是广大人民群众赋予的权利，因此必须接受群众监督。
（四）教育行政执法环境建设
1.加大对县级教育行政执法人员的法律宣传和培训工作
当前，我国县级教育行政执法人员的法律素养整体偏低，尤其是民族地区和贫困地区，这直接影响到县级教育行政执法的效果。因此，相关部门要重点加强对县级教育行政执法人员的法律宣传和相关培训工作，不仅要求执法人员掌握相关的法律知识，更要让执法人员学会理论联系实际，解决现实生活中的教育执法问题。
2.加大对县级教育行政执法相对人的法律法规宣传力度
论文提要：我国在建设社会主义市场经济进程中取得了举世瞩目的成就，但那些滋生于体制的、观念的以及意识上的病垢，仍然制约着市场经济的正常运作，而行政垄断就是其中一个顽强的阻力。本文对行政垄断的定义、形成原因进行说明，并阐述自己对行政垄断的新理解。
一、对行政垄断的不同定义和界定
有人以为行政型垄断为“某些个别的经济行政机关及其工职职员以履行政府职能为形式，运用行政权力对社会资源、生产要素和市场运行的独占或者垄断，并凭借这种独占或者垄断谋求同政府的目标和职权的本意相悖的行为。”（李中圣《行政型垄断的几个题目》，《政***丛》1992年第2期）；也有学者将行政型垄断概括为“市场治理部分滥用其手中的治理权”。（历永《我国行政型垄断与世贸组织国民待遇冲突探析及启示》，《国际贸易题目》2001年第2期）这一类定义对于行政型垄断的主体熟悉不一。有学者曾对有关行政型垄断的主体界定的研究进行过整理。“关于行政垄断的主体，在诸定义中出现过的主要有：政府；政府及其所属机构或部分；行政机关（包括享有行政权的组织）；国家各级各类行政机关（国务院除外）；国家经济主管部分或地方政府；政府行政机关或其授权的单位；行政机关以及带有行政职权的企业；地方政府及其职能部分、政府的所属部分、一些中心或地方的经济主管部分和地方政府、行政公司；经济行政机关及其工职职员”。
二、行政垄断成因分析
行政性垄断产生的原因是复杂和多方面的，既有商品经济条件下的一般普遍原因，更有我国体制转轨、生产力水同等特殊条件下的特殊原因。
1、普遍原因。从不同国家的历史和不同类型的国家经历来看，行政垄断在中国出现形成不可避免。行政垄断是公权力在经济生活、市场活动中的体现，没有公权力就谈不上行政垄断。只要国家存在，公权力就必然存在。只要公权力存在，作为对经济生活干预的一种形式和经济职能的一种表现的行政垄断就必然存在，国家不可能也不会对市场活动完全放任自流。政府在市场活动中，不仅能够通过各种手段促进和维护竞争，也会为了一定的目的在有些领域禁止或限制竞争。当然，由于体制、法制基础不同，行政垄断所表现出来的形式、特征、结果会有所不同。行政垄断是社会经济状况的反映，其表现形式、特点和后果等与政治体制、生产力水平、理论导向有直接关系。处于特殊的转轨时期的中国行政垄断有其自身特殊的形成原因。
2、特殊原因。从中国历史来看，行政垄断在中国出现不可避免。按人类发展史学说观点，人类社会从原始社会、奴隶社会，进进封建社会、资本主义社会，终极实现***主义。而资本主义可分为前期的自由竞争时期和后期的国家垄断时期，而且根据列宁的观点，国家垄断主义是为进进社会主义社会而做好预备的。中国的历史是从封建主义社会经过半殖民地半封建社会进进社会主义社会的，这样跳跃式的前进导致了资本社会时期的缺失。因此，中国社会没有经历过自由竞争时期，对于资本、市场、经济垄断没有感性熟悉，只通过鉴戒其他国家的经验来参考而已。
三、行政垄断的危害性
从上述行政垄断的各种表现形式及其成因，我们可以看到行政垄断行为具有以下危害性：
首先，行政垄断造成人为分割市场，使同一、竞争的大市场无法建立，也扭曲了市场机制的有效运转，其结果造成资源大量浪费。
其次，行政垄断的后果往往是损害了广大消费者的权益。政府限定购买或设置地区贸易壁垒，使消费者无法选择商品，对垄断定价也只好接受。
再次，行政垄断行为助长了行业不正之风，滋长了干部的思想。如今中国经济领域普遍存在的寻租活动就是其表现之一。在市场经济条件下，只有政府可以借助于行政权威和强制性手段创造不同等的竞争环境，并维持一部分人享有的租金。现实中，一条优惠政策可能意味着几十万元的减免税收，几百万元的提价收进，几千万元的低息贷款，甚至几亿元的“平价”、“瓶颈”生产资料。因而，一些企业为达到寻租的目的，花费大量精力与时间同地方政府讨价还价、游说，或借助于拉关系和送礼、请吃等方式，以使企业从政府那里争取优惠政策或待遇，利用地方政府的特殊政策维护其某种垄断地位，这样便可使企业不“经”自“营”，不“竞”自“强”。
最后，行政垄断行为保护落后，削弱企业竞争力，这对国内企业来说是极其有害的。加进WTO后，行政垄断行为必然会受到国际上的抵制，而国内企业长期缺乏竞争力，势必受到国外企业的竞争冲击，优越劣汰。
四、预防行政垄断对策思考
如何预防行政垄断，这才是我们充分熟悉行政垄断的目的。在这里，笔者提出几个方面的对策供大家参考：
第一，确立行政权的非经济化规则。我国行政垄断产生的原因之一就在于将行政权经济化，使得行政权带有浓厚的经济色彩，把行政权混同于经济权。确立行政权的非经济化规则，要让行政权成为一项非赢利性的权力。这不仅在立法上、在政府转变职能的改革中，甚至在整个社会都应深刻地建立起这一基本观念。
第二，完善和加强对防止行政垄断的立法和救济。行政垄断既然是体制转轨和政治体制改革不到位的产物，因而它在短期内是不会消灭的。对行政垄断的约束在现阶段我们就只有依靠反垄断立法，在立法和法律救济上我们还可以参考东欧及俄罗斯等经济转轨国家的经验。例如，俄罗斯反垄断委员会运用反垄断法的规定，通过公布地方政府行政垄断行为非法、实施行政垄断的地方政府等执法措施，在制止行政垄断中发挥了积极作用。
现阶段，我们可以采取的具体措施如下：
1、规定同一和有力的反行政垄断执法机关。现行《反不正当竞争法》规定，对行政垄断行为由上级部分责令改正。这种规定有两个基本缺陷：一是制止行政垄断的执法机关不是同一和单一的，而是因实施行政垄断的部分不同而不同；二是执法机关不具有超脱性。在查处行政垄断行为时上级部分很难避免“官官相护”、“手下留情”，甚至视而不见。为有效地制止垄断行为，必须重构执法机关。
2、强化行政垄断行为的法律责任。现行反不正当竞争法只是规定对行政垄断行为的“责令改正”，这种规定没有威慑中力，不足以处罚和遏制行政垄断行为。在完善反行政垄断的规定时，应当增加罚款等行政处罚（即加重责任人的责任）。同时，在反垄断立法中应规定垄断受益方向受害方补偿。最后，在给予受害方补偿后，垄断主体应对市场参与者重新平衡，回复到公平竞争、自由竞争、市场自发调节的状态，这才是最根本的补救性措施。
五、结语
在传统行政垄断熟悉的影响下，我们会面临一个个矛盾困惑的困难
*。，行政垄断一方面与市场经济的发展格格不进，但另一方面却在一些部分领域中又显得无奈和必要，熟悉上的误区必然会导致实践中操纵性的难度加大。这就需要我们往解决这个熟悉上的困惑，对行政垄断做一个更加公道的定义和定性，将其加以公道的规制和限定。
参考文献：
关保英.《行政法的私权文化与潜能》.山东人民出版社，2003年5月初版.
为了给行政许可档案的规范化管理提供良好的管理环境，我局设有条件好的档案专用库房、阅览室、档案工作人员办公室，符合“三分开”的管理要求。购置了符合规范的档案装备和设施，以及能够适应现代化管理工作需要的计算机、复印机、扫描仪、摄像机、刻录机等专用设备，为该类档案的管理、利用提供了坚实的物质基础。在行政许可档案的日常管理工作中，局档案人员能自觉从思想上、行动上确保把档案安全放在首位，定期进行安全检查，把安全工作重点从事后处理转到事前防范上来。
二、加强业务建设
局行政许可科建立健全了档案人员岗位责任制、档案管理移交等制度，该科档案员注重从教育行政许可档案的收集、整理、归档、移交等基础工作抓起，严格按照有关文件精神和规范操作，以“零失误”为目标，坚持不懈地加强业务建设。首先，根据市行政审批中心和市法制办有关规定，局行政许可科档案员在平时就积极做好收集工作，确保教育行政许可档案的齐全完整、登记序号连续。具体的归档范围为：
（1）教育局在履行行政许可职责过程中产生形成并处理完毕的，具有保存查考价值的各类文件材料和申请者递交的申请材料、图表、照片等材料原件。
（2）教育局出具的受理（或不予受理）行政许可申请的书面凭证、窗口承诺件通知书、准予行政许可决定书、行政许可文书送达回证、行政处罚决定书、撤销行政许可决定书等办理文书原件。
（3）教育局颁发的许可证复印件和存根原件。
（4）其他具有利用和保存价值的文件资料。
其次，根据《浙江省教育厅关于印发浙江省教育行政部门实施行政许可工作规则（试行）及相关文书的通知》规定：“实行行政许可档案管理制度。经办人员应当在作出许可决定后五日内将行政许可的全部材料按一事一档原则装订归档。”局行政许可科档案员在综合档案室档案员的指导下，在平时就及时将办理完毕的教育行政许可档案按一事一档的原则进行整理并装订归档。一个审查决定（包括申请审批的全套文件材料）组成一个档案卷盒，文件多的可组成多个档案卷盒。行政许可档案卷内文件以“件”为单位编制卷内文件目录并编件号和页号（已装订成册的可不编号）。一份完整的审查决定（审核意见）视为一件，一个检查评估报告为一件，一份考试或考核材料为一件，一份许可证为一件，一项设计为一件，一张图纸、照片各为一件。行政许可档案卷内文件排列顺序为：行政许可决定（批复与结论性文件）在前，各种许可证在前，申请材料在后；文字性申请材料在前，申请人所填的表格、图纸、照片（含文字说明）在后。行政许可档案整理完毕，应以每个具体行政许可事项为立档单位装入档案盒保存，档案盒规格采用国家档案局标准卷盒，统一由局综合档案室发放。再次，根据有关规定，局行政许可科档案员于每年年底前将全部已整理完毕的行政许可档案移交局综合档案室，并造具移交清册一式两份，一份存档，一份自留备查。局综合档案室在接收档案时严格把关，认真审查，对不完善的待完善后再移交。综合档案室在接收行政许可档案后再进行分类、保管、统计和提供利用，同时，将所有的教育行政许可档案扫描后保存为电子档案，再刻录成光盘备份保存。局行政许可科以外人员需查阅教育行政许可档案的，应经局领导同意后，办理查阅登记手续。由于行政许可电子档案查阅快速、方便，能极大地提高利用效率。
三、结语
有权力就要有救济，教育行政复议制度应当成为我国教育法律纠纷救济体系中的重要内容之一。我国教育部《普通高等学校学生管理规定》第63条规定：“学生对复查决定有异议的，在接到学校复查决定书之日起15个工作日内，可以向学校所在地省级教育行政部门提出书面申诉。省级教育行政部门在接到学生书面申诉之日起30个工作日内，应当对申诉人的问题给予处理并答复。”这就是二次申诉制度，学生有权对省级教育行政部门的申诉处理意见申请行政复议。可见，现行校生纠纷中行政复议制度立法模糊，难以充分保护高等学校学生的合法权益，因而，进一步完善教育行政复议制度具有重要的现实意义。
1.行政复议是师生权利救济不可替代的手段高等学校内发生学校管理权与学生权利之间的冲突是不可避免的，教育主管部门不应回避这种冲突，而应该采取有效措施及时解决这种冲突，以保障高等学校正常的教学秩序。目前由于二次申诉制度的法律性质不明确，导致大量的学生权利纠纷在经过二次申诉后仍然得不到有效解决，最终迫使学生不得不走上无限申诉的道路。这种无限申诉即使最终达到了权利恢复的目的，也因为其救济代价太高甚至这种代价超过因权利损害所受到的损失而完全失去救济的意义。申诉制度本身并非一种规范的纠纷解决模式。在这一制度模式下，由于对申诉处理机关的权力和责任界定不明确，因此申诉处理机关往往采取实用主义的做法，在处理结果上往往选择对其有利的结果。例如在一级申诉中高等学校维持其处分决定的概率要大，而在二次申诉中教育主管部门即使认为高校的处分有失公正，也往往并不做出直接的决定，而是责成高校重新做出决定。这种实用主义的做法根本无法体现处理结果的公正性，自然也就无法达到解决冲突和纠纷的目的[3]。
2.教育行政复议制度是高等学校学术自由权的重要保障高等学校的自治权包括管理自与学术自由权两个方面，其中管理自是学术自由权的基础和保障，没有管理自，高等学校的学术自由权是无法实现的。从这一角度看，行政复议制度对管理自提供保障也就间接地为学术自由权提供了保护。学术自由权，就是国家依法承认和保护公民进行科学研究、文艺创作和其他文化活动，任何人包括国家机关和社会组织都不得侵犯公民在法律授权的范围内进行科学研究、文艺创作和其他文化活动的权利[4]。学术自由权可划分为学术研究自由权与学术评定自由权两个方面。学术研究自由权是一种绝对的自由权，学术研究自由权是人类知识发展与创新的一条必需的途径，各种学术观点的自由表达是学术发展和进步的必要前提，学术研究中产生的问题只能通过学术研究的不断深化来逐步加以解决，因此，学术研究自由权是绝对排除外在干预的。学术评定自由权，是一种相对的自由权，对其评定对象而言相当于一种权力，这种权力在行使的过程中就有滥用的可能性，因此就需要对这种权力施以某种方式的控制。为了尊重和保障这种自由权，对这种权力的控制就只能作用于其程序而非对其实体进行干预，例如对学术评定的标准、学术评定的裁量及学术评定的结果应当尊重高等学校的自，但对学术评定的法定人数、学术评定的表决方式等程序性问题是可以进行必要约束的，这也是正当法律程序的必然要求。
3.完善教育行政复议制度是高等学校行政法律地位定位的必然要求高等学校所承担的教学管理及授权颁发学位证书等行为从性质上看应为行政行为，因此高等学校也应具有行政主体的性质。任何一种权力都存在滥用的可能，加强对权力的监督十分必要。相对于外部监督而言，内部监督虽然存在监督力度和效果方面的缺陷，但这种监督也具有内部及时纠错、提高效率和保障权力运行的稳定性等方面的独特功能。关于行政复议的功能，学界一般认为其功能主要表现在内部监督、权利救济与解决纠纷三个方面，且内部监督和权利救济最终的目的是为了解决纠纷。站在行政相对人的角度来看，内部监督对其权利救济也是具有独特的价值的，这种内部救济具有效率更高、成本更低的特点。完善行政复议制度可以避免二次申诉流于形式，避免出现无限申诉的现象。完善行政复议制度可以有效发挥教育主管部门对高等学校的内部监督功能。教育主管部门和高等学校共同构成一个完整的教育系统，在这个系统内，教育主管部门负有对高等学校进行必要的监管的职能，及时处理发生在高等学校校园内的纠纷也是教育主管部门履行监管职能的一个重要方面。另外，落实教育行政复议制度有利于实现复议制度与行政诉讼制度的有效衔接。根据行政复议法的规定，行政复议实行一级复议制度，申诉人对复议结果不服的，可以向人民法院提起行政诉讼，这种制度安排既保障了行政复议制度功能的实现，又能有效防止无限申诉情况的出现，对学生救济权利的实现具有重要意义。
二、教育行政复议制度的完善
1.二次申诉转换为行政复议制度行政复议法是我国有关行政复议制度的基本法，其他单行法律在引入行政复议制度时，并不需要对行政复议的程序性问题做出重复规定，而只需在单行法律中明确相关争议的当事人可以依法提起行政复议即可。行政复议属行政司法的范畴，是行政权吸收和运用某种司法权的体现，而司法权须遵循中立的原则，因此不宜由部门规章对其作出规定，因为部门规章往往不能完全排除行业利益的影响，寄希望于部门规章对其作出规定往往是不现实的，现行的《普通高等学校学生管理规定》明确排除行政复议制度的适用即是明证。上述我国行政复议法第六条第九项法律条文所设想的纠纷发生的类型与实践背离，因而该条文在实践中失去权利救济的功能。依据该条文规定，当事人只有在向教育主管部门提出保护其受教育权的申请，而教育主管部门不履行其法定职责的前提下，才可向行政机关提起行政复议。当学校未对学生做出处分决定时，学生权利损害尚未发生；而当学校已经做出处分决定时，权利损害已经成为事实，参照人身权利和财产权利保护的规定，学生应当何时申请权利保护呢？如果事后提出，则决定已经做出，权利损害已经发生，教育主管部门是不可能对其实施“保护”的；如果事前提出，则要求学生在“感觉到”学校即将对其做出处分决定而处分决定尚未实际做出的情况下即向教育主管部门申请保护，学生可以借教育主管部门之手来干涉高等学校对学生管理权的行使，这种申请不具有正当性；即使提出申请，教育主管部门拒绝这种缺乏正当性的保护申请，并不属于“不履行法定职责”的范围。需要对《教育法》和《高等教育法》做出修改，明确规定对于高等学校教育法律纠纷，教师和学生可以向教育主管部门依法提起行政复议。学生申诉适用于校内而复议发生于校外，但其目的都是为了解决受教育权争议。考虑到这两种救济方式各有利弊，应当明确教育行政复议是行政系统内部的监督机制，将不服行政处分纳入行政复议范畴，使其真正成为高校学生维护自身权益的一条重要的法律救济途径[5]。做出这种规定不与高等学校的管理自发生冲突，原因即在于教育主管部门是教育系统内的管理机构，由该机构直接做出复议决定仍属广义的大学自治权的行使范畴，因此并未危及大学自治权本身。
2.行政复议的范围首先，学术自由权本身可划分为学术研究自由权与学术评定自由权两个方面。其中学术研究自由权应当强调法律保留；学术评定自由权的行政复议范围应当限于程序问题。具体来说，在高校管理中，有些行为是通过合议机关实施的，如教师职务的评定行为，主要是由独立设置的教师职务评审委员会组织专家经过严格的合议程序实施的。对于评审意见，在这种情况下，行政复议的重点应当放在审查专家结论有无充足的事实证据支持、是否违反常理及显属不当等方面。在审查高校管理中校方做出的处理决定时，虽然基于高校自治的考虑，但是，在程序审查上，行政复议应当享有完整的权力，依照法律、法规，乃至公立高校自行制定的规则，对校方做出的决定进行严格的程序审查。现代行政程序的设计，为实体上处于不利地位的被管理者提供了维护自身权益的有力武器。引入行政复议制度，可以争取将学术自由权中的学术评定自由权的程序性冲突和纠纷解决在教育系统内部，以避免这种冲突和纠纷的外部化而对高等学校的学术自由权带来实质性的损害。其次，对《行政复议法》进行相应修改，将学生处分纠纷纳入行政复议受理范围。处分涉及学生特定的身份及特定条件下的受教育权，即学生身份处分权，如开除学籍、拒绝颁发相应学业证书以及其他一些严重影响学生重大利益的行为时，学校是以法律法规授权的组织的名义实施的行政行为，该行为可以提起行政复议。如果处分不涉及学生特定身份权等“重要”权利，即一般处分，未改变其身份或损害其基本权利，仅为了维持学校内部正常管理秩序而通过的纪律处分，如警告、严重警告、记过、留校察看处分等，则不宜通过行政复议途径解决，而应当适用申诉制度。
[关键词]服务型政府；教育服务性；教育公益性
近代以来，随着现代国家及公共教育制度的建立，教育事业逐步成为现代政府的公共服务事项。特别是在20世纪下半叶，世界各国掀起政府行政改革的浪潮，“福利型国家”“服务型政府”等相继成为政府改革的重要目标，于是教育事业的公共服务性也随之凸显出来。近年来，我国提出建设“服务型政府”的目标，把教育事业列为政府的公共服务事项。其实，教育的本质就是为学习服务，这一理念在建设“服务型政府”的今天，大有必要加以重申、阐发和实践，因此我们应当提出“服务型教育”的概念。
一、教育，政府的公共服务事项
近年来，随着我国贯彻落实科学发展观、建设社会主义和谐社会的实践，我国行政体制改革提出了建设服务型政府的目标。建设服务型政府，不仅强调了政府行政管理体制改革“以人为本”“执政为民”的本质定位，而且强调了转变政府职能和工作方式的要求，把政府职能限定在经济调节、市场监管、社会管理和公共服务等方面。正是在建设服务型政府、强化政府公共服务职能的改革实践中，教育事业被视为政府向人民群众承办的公共服务事项，从而凸显教育事业的公共服务属性。
为什么建设服务型政府必须强化教育事业的公共服务性呢?因为服务型政府比起以往政府类型更加强调“在民”的本质定位，更加强调政府及官员与人民群众之间的“仆一主”关系定位，更加强调政府及官员作为公共利益“服务者”的角色定位，更加强调政府及官员全心全意为人民服务的责任定位。目前，学术界关于服务型政府的基本看法是：服务型政府是坚持“以人为本”的人本政府；是坚持依法执政的法治政府；是接受人民监督和评判的透明政府；是实行“问责制”的责任政府；是坚持灵活、精简、效率等原则的有效政府；等等。鉴于此，把教育事业当作政府为人民群众提供公共服务的事项，自然是建设服务型政府的应有之义。
在历史上，基于不同的政治经济条件和文化历史传统，古今中外的政府有着各自特殊的职权、职责和职能定位，但是又普遍地具有社会统治、社会管理和社会服务等基本职能。统治职能是政府按照社会统治集团的理想和意志，建构政治共同体的制度和秩序的行为；管理职能是政府作为社会公共权力机构，对社会政治、经济、文化等各项事业进行组织和管理的行为；服务职能是政府作为社会利益的代表者，向社会委托者提供各种利益报偿的行为。从历史上看，古代政府突出其统治职能，近代政府强调其管理职能，而当代政府则日益表现出强化服务职能的趋势。我们认为，当代世界各国建设服务型政府的实践；是当代政府公共服务取向改革的产物。
自从人类创立学校组织以来，教育事业就与政治、经济、文化等社会生活之间建立了密切的社会联系。同时，政府作为处理社会公共事务的机构，也历史性地将教育事业作为自己的职责和职能事项，从而对教育事业施加影响和干预。众所周知，教育事业是一项具有普遍影响和多种功能的社会事业，不仅具有促进个体学习、身心发展、就业谋生、社会交往、精神享受等个体功能，而且具有促进文化传承、政治建设、经济增长、人口优化、生态改善等社会功能。由于这一点，历史上的政府总是从统治、管理、服务等职能需要出发，影响和干预教育事业的发展。与此同时，教育事业也往往被政府赋予统治、管理、服务等相关社会内涵及其属性。
从历史上看，古代政府属于“统治型”政府，以发挥统治职能为主，所以古代教育表现出强烈的“政治统治”属性。东西方古代教育大体上都如此。近代政府具有“管理型”特征，比较重视社会管理职能，所以近代教育也往往承载着“社会管理”的使命。义务教育就是近代国家为促进政治经济文化建设而构建起来的新型教育制度。进入信息社会以来，世界各国热衷于建设“福利型国家”和“服务型政府”等，追求政府的公共服务价值。与此同时，各国也竞相构建终身教育体系和学习化社会，以向公众提供学习和发展的公共服务。在当代，虽然教育事业仍具有统治和管理的社会属性及特征，但是更鲜明地表现出公共服务的属性及取向。
我国建设服务型政府，强调教育事业的公共服务属性，这是符合当代世界以“服务”为取向的政府改革潮流的，同时也是符合当代世界“学习本位”的教育改革趋势的。我国贯彻落实科学发展观，建设社会主义和谐社会，应当把教育视作向人民群众提供的公共服务，以人为本，以民为本，办好人民满意的教育。“服务型教育”，这不仅是一个富有教育正义内涵的教育伦理命题，而且是一个富有社会正义内涵的政治伦理命题。教育的本质在于为学习者服务，这样的教育必然是以人为本的。同时，教育的本质在于为所有的学习者服务，这样的教育必然是以民为本的。以人为本的教育，以民为本的教育，这样的教育必然是服务性的。服务性的教育，不仅需要教育理念的根本转向，而且需要“服务型政府”的根本支持。总之。“服务型教育”是我国教育改革的新方向，需要在建设服务型政府的过程中不断加以展开、阐发和深化。
二、服务，教育改革的价值取向
毫无疑问，服务型政府的建设，使教育事业凸显了公共服务属性。但是，我们不应忘记，教育在本质上就是一种服务，即为学习者学习服务。当然，这种服务不仅仅是经济学上讲的那种有使用价值的“劳务”，更重要的是基于某种道义而承担的责任或义务。后者恰恰是教育“服务”的精神实质，也是服务型政府对教育服务的内在要求。为此，我们应当重申教育的服务本质，坚持教育的服务取向，以此引领教育事业的改革和发展。
不可否认，教育也属于经济学上所讲的有使用价值的“劳务”。在经济学上，一般将人类生产劳动成果概括为“产品”和“服务”两种形式，服务是不以实物形式而以活动形式满足他人或团体需要的劳务。从经济学上分析，教育是教育者为学习者提供的、有益于他们学习和发展的一种劳务，在教育过程中，教育者付出了自己的脑力和体力，学习者则消费了教育者所提供的这种脑力和体力。另外，这种教育劳务既可以无偿提供(如慈善捐助的学校)，也可以有偿提供，即使后者也有直接的有偿提供(如私立学校)和间接的有偿提供(如公立学校)等情况。因此，教育也和其他文化、科研、商业等一起，被经济学家统称为服务业亦即第三产业。转但是，我们也必须看到，教育又不仅仅是经济学意义上的服务或劳务，它有着比商业服务更为特殊的关系及内容。简言之，教育是基于社会正义、伦理原则和道德理想等，由教育者为学习者提供的学习服务。一般说来，服务关系有三种情况：一是服务的提供者与受益者以平等互惠的关系进行服务交易，市场经济条件下的商业服务大抵归于此类。二是服务的提供者利用自身的某种优势地位，按照自己的目的和要求强制对象接受服务，这是传统政治条件下的政府行为表现。三是服务的提供者基于某种文化、宗教、伦理等道义责任，向服务对象提供无偿而合宜的帮助，这属于慈善事业中的义务奉献之类。显而易见，教育在其根本性质上属于第三种服务关系，即基于某种道义责任，无偿而合宜地为学习者提供帮助。这是一种利他主义的教育关系，是教育人道主义精神的集中体现。
古往今来，人类教育曾经历了不同的历史形态，并且有着不同的民族形态。然而，教育之为教育就在于：它不是按照经济逻辑或政治逻辑办事，而是遵循社会道义逻辑开展的培养人的活动。这样的教育自然假定“人是可教的”，亦即人性是有“善端”的，从而对每个学习者寄予充分的信任和希望。为此，要求教育者善待学习者，尊重学习者，理解学习者，鼓励学习者，启发学习者，引导学习者，成全学习者。教育过程就是“与人为善”的过程，就是“成人之美”的过程。这样的教育观势必反对功利主义的教育服务观，也势必反对强制主义的教育服务观，而主张利他主义的教育服务观。不可否认，这样的教育观不免具有理想主义和浪漫主义色彩，但是彪炳人类教育史册的不正是这种“乌托邦”精神和人道主义情怀吗?
事实上，教育对于学习者只能是一种服务，教育不可能替代学习者的学习和发展。如果说教育的宗旨是培养人、成就人，那么教育就必须建立在学习者的自觉、自动、自主的基础上。相对于学习者来说，教育只是一种外部因素，这种外因只有激发了学习者的内在动机和动力之后才能奏效。古希腊教育家亚里士多德曾把教育比作农耕或园艺，把教师比作农民或园丁，称教育是一种合作的艺术。把教育者比作农夫或园丁，这不是对教育服务陸最好的诠释吗?把教育定义为学习服务，这丝毫不意味着教育是无足轻重的。恰恰相反，对于学习者来说，这种善意的、合作的服务性教育是不可或缺的，并且是弥足珍贵的。应当说，人的学习永远需要充满善意和爱心的教育服务，永远需要富有智慧和创造的教育服务!
不可否认，由于种种原因，我们的教育太缺乏道义服务的内涵及其品质了!学校教育的行政化、产业化、科学化等种种倾向，已经和人们心目中的“真教育”渐行渐远了。行政化使我们的教育不会尊重人，产业化使我们的教育失去理想，科学化使我们的教育缺少同情心。但是，我们不能忘记：学校，无论对于年轻的学习者还是对于提供学习服务的教育者来说，都永远需要成为一块充满道义、责任、理想、神圣的精神家园。教育必须学会尊重人，必须学会帮助人，必须学会成就人，亦即必须真诚地为学习服务，这才是教育的天职和本份!值此我国建设服务型政府之际，我们大有必要倡导“服务型教育”，大有必要弘扬教育的道义服务精神。为学习服务，这才是我国教育改革的基本价值取向。
三、公益，教育服务的行动准则
以上我们分别从政府的公共服务职能和教育服务的道义性质两方面分析了教育的服务性内涵，但是有必要进一步指出：教育服务不仅是社会道义性的，而且是社会公益性的。党的十七大报告明确指出，要坚持教育公益性质，这就是说，发展教育事业必须坚持公益性原则。公益性是教育事业在社会利益和效益上最本质的表现，这就是说教育事业在本质上是超个人需求的，是超个人功利的，是超个人现实的。一部人类教育发展史就是如何以超个人功利方式发展教育事业的历史。在当代条件下，随着市场经济的发展，个人功利意识不断张扬，如何建设和发展这种公益性的教育事业，仍是一个重大的实践课题。
说到教育公益性，不能不提到现代经济学中的公共物品理论。这一理论对于解释和说明教育的公益性是很有价值的。经济学认为，教育劳动所提供的产品是一种服务，即为学习者提供的服务或劳务。这种服务具有经济学上所讲的“公共物品”属性，如产品上的不可分割性、消费上的非竞争性、技术上的非排他性、效益上的外部经济性等。当然，教育事业本身又是分门别类的，有许多层次、类型、形式等。如：基础教育、职业教育、学术教育；或者科学教育、人文教育；或者理论教育、实用教育；等等。在这些教育类别中，有的接近于“纯公共物品”，有的接近于“私人物品”。所以教育是一种具有公益性的“准公共物品”。应当指出，经济学对教育公益性的实证性分析，对于理解教育公益性是很有帮助的。
坚持教育公益性原则，就要把教育事业(首先是义务教育和基础教育等)当作人民群众的公共福利来看待。在一个时期里，我们较多地从“人力资本”视角看待教育，因此突出了教育的效率价值和经济功能，但却忽视了教育的道义价值和文化内涵。实际上，现代教育在发展中越来越表现为公共福利的性质，是政府为人民群众提供的公平取向的公共服务。在现代化进程中，现代人越来越依靠政府提供的公共服务生存发展，现代教育就是政府为本国公民提供的具有普遍性、公平性和基础性的公共服务。历史经验告诉我们，福利取向的教育观对于教育实践是根本方向性的，它集中体现了教育的道义价值和人文精神，而效率取向的教育观则容易把教育事业引入功利主义、物质主义、消费主义等误区。因此，我们需要强调教育的公共福科性。
哲学依据的选择，决定着教师教育的基本走向。教师教育的哲学问题主要表现为哲学依据的选择，依据不同的哲学观念，教师教育将会形成不同的基本走向。教师教育作为一种特殊形态的教育，其基本走向与人性论主张、教育哲学理论有着密切的关系。进一步而言，人性论与教育哲学提供了教师教育的哲学依据。人性论从总体上提示了教师教育的发挥作用的方向，教育哲学解读了教师教育究竟要做什么及能做什么。忽视这两方面的哲学考虑，仅仅关注技术层面很难从根本上解决教师教育的问题。人性论的善恶分歧演绎出的内发说与外铄论，为教师教育提供了发挥作用的两种方向。基于内发说教师需要充分发挥受教育者的内在潜能，最大限度调动受教育者的主观能动性。基于外铄论教师需要加强对受教育者的约束和引导，充分发挥环境在受教育者成长中的主导作用。在实践中，人们并没有执著于一种人性论认识，往往是对内发说与外铄论加以同等重视，教师教育出于职业主张，更重视了从外而内的教育作用。因此，我们有必要重新审视从内而外的教育作用，这样的选择符合整体性哲学观念对受教育者的重视。教育哲学流派众多，古今中外主张各异，但有一个基本共识是都会剖析教育的本质，甚至包括那些明确反对教育本质存在的主张，也从另一个方面解析了教育的真谛。教育的本质必然决定教师教育的本质，这是我们思考教师教育的哲学问题的基本前提。此外，各种哲学主张也将直接影响教师教育的价值取向。如“遵循教师生命的整体性、自主性、独特性、超越性是教师教育的前提性要求”，这类主张同样是整体性的哲学意蕴的反映，发生作用的途径依旧直指人性假设和教育本真。建设性后现代主义的整体性，为教师教育提供了全新的思路。建设性后现代主义的整体性理念与过程哲学渊源密切，虽然过程哲学并没有过多明确指出整体性的主张，但其理念的宗旨无不与整体性相关，此意义上的整体性与传统的认识，尤其是系统论的整体观点截然不同。后者重视的是事物整体与部分的相互关系，着眼于系统及其构成要素的关系，前者重视的是事物内部的过程性及外部的生成性关联。事物不再是作为可以分解的部分组合，而是作为相互内在的过程存在。事物与外部的关系不再是简单的主体与环境的关系，而是相互生成的关系。这种整体性主张为教师教育提供了全新的思路，对教师教育的考虑不再仅仅基于教育者的立场，而更多地开始关注受教育者的立场。在教育目标和内容的设置上，开始摆脱单纯的职业需求，回到教育的轨道上来。具体地说，教师教育不再是某种知识及传授技能的训练，而是体现教育理念的教育精神塑造和未来教育者的培育。在以往的教师教育中，对教育者与受教育者的提法相对较少，原因在于缺失整体性的哲学指引，偏执于某种所谓满足实践需要的职业培训，丢失了教师教育的教育真义。在实际生活中，教师群体中存在的大量问题与当初的教师教育价值取向偏离不无关系。
二、教师教育的主体问题
过程性的主体预设，奠定了教师教育的生成意识。教师教育的主体是明确的，在倡导受教育者重要地位的今天，受教育者自然成为一切教育活动的主体，这种主张只是对某种教育理念的最为简单的实在化，从而将预设的主体进行了现实推演。既然主体是预设的，那么如何预设就影响着教师教育的现实品质。整体性的哲学理念根源于过程哲学的过程性，强调事物在过程中流变、展开，预设主体呈现过程性。预设主体是人为活动的前期建构，属于理论假设阶段，因为人为活动终将由预设主体掌控，最终决定着人为活动的性质和品质。一种教育活动之所以能够成为教师的教育活动，关键在于其预设主体担负的实际任务和职责，以及这些任务和职责背后折射的精神。过程性的主体预设，将奠定教师教育的生成意识，生成意识是流变的，具有现时性和最强活力。过程性重视当下生成，生成具有最强大的创造性。传统的教师教育认为，几乎一切在实际活动开展前就预订了，实践者只能是模拟或实现预订。过程性的主体预设强调实际活动的开展只在当下生成，其间蕴含着无尽的变数和可能。教师教育的参与者能够最大可能地在过程中实现自己和体验自己，而实现和体验的方式就是生成，也是最具活力的创造。进一步而言，这样的过程既是接受教育的过程，更是自我更新和创造自我的过程，教育者在创造着自己，受教育者也在创造着自己。事实上，所有的要素都在生成中，意义和价值只在生成中产生。解读教师教育共同体，促进教师教育的主体确立。教师教育过程性的主体预设，解决了实施中的意义生成问题，进一步明确了受教育者的主体地位。教师教育主体地位的实际确立，与教师教育共同体有着密切的联系，对教师教育共同体的解读，将会促进受教育者主体地位的确立。在实践中，受教育者的地位取决于教师教育共同体的认识和行动。教师教育共同体是在一定的专业规范的基础上，旨在研究教师教育问题的固定的团体。教师教育共同体以整体的面貌出现，囊括了教师成长过程中的每一环节和所有相关人群，无论是职前教育或职后教育阶段，还是相关的认识者和实践者，在整个培育的过程中，都形成对受教育者培养的合力，这有助于教师教育的主体确立。事实上，在不同阶段及不同人员眼里，教师教育的主体是存在分歧的，尤其在职前教育阶段，主张以教育者为主体的意见既是传统的呼声，也是现实的强有力主张。毕竟，在培养教师的起初阶段，教育者几乎控制了教师教育的整个过程和品质，表面上看来教育者是必然的主体，占据着决定性的位置。教师教育共同体的提出，为我们全方位地考察教师教育活动提供了过程性视野。在这一过程中，人们发现真正衔接教师教育整体的是受教育者而不是教育者，教育者的实际载体一直处于变化中，这只是为了满足受教育者的成长需要才出现的。
三、教师教育的本位问题
反省能力本位，回归教师教育的教育本义。传统的教师教育本位问题指向能力，塑造符合教师职业能力要求的专业队伍是教师教育的本位追求。基于能力本位，教师教育的体系是单一的，直指合格教师应该具有的素养，这些素养包罗万象、内容杂陈。在整体性哲学意蕴下，教师教育的本位问题是教育而非教师。合而言之，教师教育是为了培养合格教师的一种教育活动。既然是教育活动，能力培养就成为开展教育活动的依托，以能力为本位，单纯重视能力培养的教师教育活动就会偏离这一过程的本质追求，导致培养出来的教师只具有熟练的教学技能、技巧，而缺乏合格教师所应具备的教育精神和人格。对能力本位的反思突破了以往对能力取代知识的赞誉，反省能力决定一切的武断，明确提出教师职业情感问题和信仰问题。情感问题和信仰问题的具体提出，实质上反映的是教师教育的本义回归。强调在以能力为基础的前提下，要注意培育“未来的教师”的健康的教育情感和笃定的教育信仰。也就是说，教师教育的能力本位不能准确反映实际的状况，作为职业教育的教师教育终究不能脱离教育的真义，否则就会沦落为简单的职业培训，无法给予“未来的教师”以足够的精神培育，进而影响到现实的学校教育生活。今天存在的学校问题已间接地反映了教师教育能力本位的严重后果。重建教师教育体系，开发教师教育的层级目标。教师教育能力本位问题的彻底解决，只能依靠重建教师教育体系，开发教师教育的层级目标。“基于层级目标，教师教育目标应该是三级:一级目标———教师，二级目标———教育者，三级目标———教育研究者。”教师针对教学，教育者针对教育，教育研究者针对教师人生意义和教育工作改进。在这一体系中，教学与教育、教师与教育者、教育者与教育研究者有了明显的区分。这种区分并没有割裂教师教育的本位问题，而是使原本整体性的本位问题表现得更为准确而鲜明，使教师教育的部分之间相互内在地关联，使教师教育的整体蕴涵于每一具体部分之中，而不是混沌于单纯的、唯一合格的教师指标上。这样的教师教育本位，既全面反映了建设性后现代主义的整体性哲学意蕴，又真实反映了教师教育的本位只能是教育，而不是传统所认为的能力。教师人生意义之所以能够纳入考虑范围，既是教育的本质要求，也是解决教师职业倦怠问题的有益尝试。目前，学界对教师教育的思考，从趋势上折射了对教师教育本位问题认识的转向。比如有的学者提倡在教师教育中关注教师的幸福感问题，至于对教育信仰等问题的思考，已经从教育精神培育深入到操作层面，可以预言教师教育的本位问题将成为引领教师教育重建的首要问题。
四、教师教育的模式问题
追求模式创新，实现教师教育的整体性取向。解决了教师教育的哲学问题、主体问题、本位问题之后，就需要进入操作层面，依照整体性的哲学意蕴考虑教师教育的模式问题。表面上看，教师教育模式与其他性质的教育模式相比较具有统摄作用，从社会整体的角度考量教师教育的运行，实际上这种上位作用必需转化为具体的行动或行为，才能够实现教师教育的目标追求。模式问题是教师教育理论向教师教育实践转化的中介，一种教师教育理论能否得到实际应用，取决于它能否形成相应的教师教育模式，体现为具有操作原则和规范的程序性方式、方法的集合。教师教育模式演变的历史主要集中于教师教育主题的演变，不断演变的主题充分体现了教师教育的整体性。从简单的职业培训到自由宽泛的选择性的教师教育，充分考虑了新时代教师教育的整体性变化。任何环节的独特性都将在这一整体中得到体现，更不用说社会性需求这一最为重要的因素。时至今日，教师教育模式需要走向多元化，追求模式的不断创新，因为只有多元化的教师教育模式才能满足社会的整体性需求，只有不断创新的教师教育模式才能实现教师教育的整体性取向，教师教育整体性的哲学意蕴终将体现为不断推进的具体的操作模式及操作行为。梳理教师知识结构，确立实践知识的核心地位。教师教育模式的运行离不开教师素养的规划和规定，教师素养是随着时代演变的，具有极强的灵活性，但其基本构成成分按照教师专业发展的理念大体可以分为专业知识、专业技能和专业情意。在此三种成分中，教师知识结构始终是教师素养中的基础部分，专业技能和专业情意的养成需要以专业知识的掌握为前提，否则技能的形成、情意的养成就成为无根之木、无源之水。按照知识的分类，教师专业知识中既有理论知识又有实践知识，教师是个实践性非常强的职业，实践性几乎贯穿了教育的各个要素。从目的、内容到方法都充满了实践性，实践知识必然成为教师知识结构中的核心成分。对实践知识的重视与教师教育的实践取向也有关联，因为需要通过大量的实践练习，才能培育能够解决实践问题的“未来的教师”。目前，人们对实践教学的关注，从侧面反映了教师教育的实践取向是符合现实发展逻辑的。
五、结语
行政管理专业双语教学体制存在的问题
课程组在多年的教学实践中发现，当前由于一些现实因素的影响，行政管理专业双语教学体制和模式都存在不足。
（一）双语教学体制环境不完善
黑龙江大学自2002年开始双语教学改革实践，但重点在生物技术、信息技术、金融、法律等专业[2]，行政管理专业并非双语教学改革的重点。且学校双语课定位存在模糊性，在课程名称、课程层次、课时设计、授课规模等方面，双语课程与中文专业课并没有明显区别，只有教师在双语教学中使用外语多少的区别。
（二）双语科目单一且与专业外语设置混淆
行政管理专业自2003年开始双语教学尝试，由于教师外语能力及学生外语水平的局限，开设双语课程的热情较低。到目前为止，仅开设了管理学基础一门双语课程，且由于专业整体课程体系、学时匹配、学分设置等方面的限制，一直占用专业外语必修课的课时，学生在第一学年学习管理学必修课之后，在第三学年还要再学习管理学基础。这给双语课程定位和教学模式选择造成了困难，使原有的专业教育目标受到影响。
（三）课堂规模过大且学生外语水平参差不齐
目前管理学基础双语课程每年的授课人数都在200人左右，课堂规模过大，影响了教学效果和课堂互动。该课程的教学语言为英语，学生英语水平参差不齐非常明显。极少数学生已通过六级考试，能接受全英授课，多数学生刚达到四级水平，仅能接受半英半中授课，还有部分学生没有通过四级考试，甚至有极少数完全听不懂英语，只能接受中文授课。教师在授课中如果采用同一种教学模式，无法满足不同层次学生的听课需求，影响教学效果和教学进度；而同时采用多种模式又会影响课程的统一性，增加教师的备课难度。
（四）双语课程质量评价标准缺失
到目前为止，学校没有针对双语课程设定独立的教学质量评价标准，而是与其他中文专业课一致，采用《黑龙江大学本科教师课堂教学质量评估指标及等级标准》和《黑龙江大学本科理论类课程评估指标及等级标准》，评价标准不具有针对性。在评价指标等级设定上过于简单、模糊，缺乏可操作性，如在评价标准中“教学方法与手段”的等级标准是：A级为“经常使用双语讲解基本概念、基本原理等”，C级为“有关键词的中外文对照”[3]，“教学改革”项中“使用外语授课”的等级标准是：A级为“用双语授课（中外文混用）或使用原版教材授课”，C级为“只限于用中文授课”[4]。
（五）双语教师激励和培训力度不够
学校规定双语课程的工作量按1.5倍核定[5]，但行政管理专业如何执行还不甚明确；双语课程对教师能力与工作量都有较高要求，但在评价指标和等级鉴定上的激励力度不够；学校规定优先选派双语课程教师出国进修[6]，但由于种种原因，实际上每年选派的双语教师出国进修的人次却非常有限；学校预计每年培养25至30名左右双语教师[7]，实际上，由于培训课时设置过于密集，与许多青年双语教师的博士攻读、教学任务相冲突，每年能够参加培训的教师并不多。
行政管理专业双语教学体制改革方案设计
（一）根据课程性质选择双语科目
在行政管理专业课程体系中，并非所有科目都适合开展双语教学，应选择概念原理及知识体系的国际通用性强、且知识点浅显易懂的科目，如行政组织学、公共行政学、公共部门人力资源开发与管理、公共政策学等。一些原著导读课程也比较适宜，如行政管理原著导读。一些科目课程组认为不适宜开展双语教学，包括专业性较强、专业术语较多且需要深入阐释的科目，如政府经济学、社会保障学、行政法学、经济法学等；本土化较强的科目，如中国政治思想、中国行政管理史、当代中国政府与政治等；操作性较强的科目，如行政公文写作与处理、社会调查方法、公务员应试技巧等。
（二）根据学生层次和个性化需求分班授课
双语教学应以学生为本，注重学生个性化学习需求，选拔合适的双语教学对象[8]。不能单纯为了迎合双语教学趋势，勉强开设双语课程而忽视专业知识教学效果；也不能强制学生必须接受双语教学。课程组主张针对适宜的科目，同时开设双语班和中文班，由学生根据自身英语水平和个性化需求自主选择。既能满足不同层次学生的听课需求，又能减小课堂规模，避免大班授课的从众心理，改善参与和互动效果。在学分设计上建议采取相应的激励措施，以中文课为基础学分满足学分制要求，同时增加双语课学分，比如，中文班4学分，同科目双语班可为5学分。同时，为保证学分积累上的公平性，双语班应较中文班设置更长的学时和更难的考核方式，并配以选修课学分设置方面的约束和激励机制。
（三）加强双语教师激励与培训
与中文专业课相比，双语课程在教师工作量、工作难度、教学能力等方面都具有较高的要求。建议明确落实双语课工作量核定，针对双语教学特征制定科学、合理的教学质量评价标准，并在教学质量等级认定、教学评优及职称晋升中给予更多激励。应加强双语教师的培训。丰富培训课程内容；根据不同职业阶段双语教师的工作任务和培训需求，安排弹性化的课程时间；根据不同学科教师的专业需求，提供相应的交流、进修机会；增加双语教师，特别是中青年双语教学骨干教师出国进修的机会；经常组织双语教学观摩等。
行政管理专业双语教学模式建议
（一）教材选用
基于以上双语教学体制的设想，课程组建议双语班采用原版教材，既能保证课程内容与国际接轨，拓展学生的视野，使学生更快达到学科前沿，又能通过独特的内容编排体系，使学生跳出传统中国教材的逻辑模式，培养学生的创造性和能动性，还能通过原汁原味的语言风格，培养学生的英语思维逻辑，体会英语文化和思考方式。同时，教材选用还应注重难易适度、案例生动、内容丰富多彩，以增强教材的吸引力。此外，在采用外文原版教材的同时，还应注重与本土化实践应用相结合。
（二）教学语言模式
在教学语言模式上，建议整体上尽量采取沉浸式，即全部使用英文授课，但要注意两点，一是在课程开始的几周内，为了使学生适应新的全英授课模式，要适当采取过渡模式；二是根据课程内容的重点、难点和本土化内容，适当采用中文进行讲解，以便于学生对专业知识的准确、深入理解。
（三）课程内容设计
课程内容体系的设计应以专业性为核心，注重实用性和趣味性。专业性包含实用性和趣味性，而实用性和趣味性会带动并巩固专业性。专业性内容是课程体系的主体，应注重政治学、行政学思维方式的培养，注重行政管理理论和方法的传授；实用性是课程体系的特色，因为行政管理的人才培养目标本身就是面向广泛社会管理实践的，应当以实践问题激发学生的学习兴趣，培养学生的实践分析能力，比如，新闻视听等；趣味性是课堂的剂，建议以幽默、漫画、电影、纪录片等形式，增加内容的新鲜感和学生的关注度。
（四）教学方法
为保证双语教学质量和效果，应采用丰富的教学方法，以营造轻松、活跃的课堂气氛，帮助实现教学目的。比如，贴近现实的词汇和用法总结、社会热点问题的讨论、生动的案例分析、针锋相对的观点辩论、展现自我研究能力的主题演讲等。这些方法都可以引导学生关注行政管理专业领域的实践发展、培养学生对现实问题的兴趣和分析能力，提高学生的专业英语综合能力。同时还应配以多媒体教学设备的使用，以增加课程内容的形象性。
关键词:思想政治教育理性因素社会主义精神文明建设精神生活现代社会价值选择人格特性基础工程
现代社会的发展促使个人的精神生活随之发生变化，同时促使与人相关的本能、欲望、情感、意志、信念等非理性因素全面激发和活跃起来，非理性因素的客观存在直接影响着人的人格特性以及相应的价值选择。思想政治教育是社会主义精神文明建设的一项基础工程，它发挥着提升人们精神生活和道德品质的重要作用。社会环境的变化要求我们从人性这一人学的视野中去探寻思想政治教育的路径，除了研究思想政治教育自身的规律和方法之外，还应重视人的非理性因素的变化和发展。现实生活中之所以出现思想政治教育成本过高而效益低下的现象，无不与忽视非理性因素在思想政治教育中的作用有关。
一、非理性因素与思想政治教育的内在联系
在人的精神属性中，包含着理性因素和非理性因素。理性因素是人类特有的区别于动物的一种基本特征，人类的理性伴随着社会发展而发展，这主要表现为人们能够认识自然规律和社会规律，通过社会实践活动不断实现自己的目标并取得相应的成果。理性充分显示了人类的能动性和创造性，展示了人类认识自然、改造社会的能力。总体来讲，“人类”的理性具有绝对性。然而，人虽然是有意识的理性存在物，但是思维和理性绝非是人的全部，人是社会关系中的知情意相统一的现实个体。非理性因素与人相伴相随，每一个人都有不同的非理性特征，因此，“个体”的非理性又具有相对性。
人是社会性的动物，人只有在社会集体中才能生存和发展，社会个体依赖于社会群体这一事实不容怀疑。社会群体的生活是一个以合作和向善为基础的有序过程，这一过程的实现离不开各种准则和制度的规范作用，从这层意义上讲，个人依赖社会就在于维护并遵守这些准则和制度。社会只有在价值准则和规范制度的约束下才能进步和发展，这就需要个人能够认同、接受和内化、遵循这些准则、规范。当个体相对的非理性因素与社会绝对的理性价值体系产生冲突时，决定了我们必须凭借某种力量去调整这种人性的冲突。
思想政治教育是社会价值规范体系得以实现的方式之一，也是能够调节人性冲突并使之升华的工具和力量。从这层意义上讲，思想政治教育实际上就是解决社会集体理性同个体非理性之间矛盾的过程。思想政治教育是根据社会和受教育者的需要，遵循思想政治教育的发展规律，采用科学的手段提高和培养受教育者的思想、政治、道德等各方面素质的系统活动过程，其目的在于培养社会需要的具有较高道德素养的人才。传统观念认为，社会是一个理性设计的社会，理性设计的目标借助人的理性可以变为现实，并且还可以实现个人的社会化和道德化，其实这是一厢情愿。这种单一的借助理性通道实施思想政治教育的方式往往效果不佳，不仅无法实现人的德、智、体、美各方面全面发展的目标，而且在一定程度上甚至会导致人性的危机和畸形。基于人的非理性因素与思想政治教育之间的客观矛盾，借助非理性通道寻找思想政治教育的途径无疑是一种行之有效的方法。
二、非理性因素在思想政治教育中的作用
如果说人的理性源于人类大脑的思维能力，那么，人的非理性却更多地源于人的身体、心理等因素，非理性因素是社会文化本质的反映，是人的心理的重要组成部分。非理性因素作为一种精神性的力量直接渗透到个体的价值选择中，在人的主观心理活动中，欲望、情感、意志三种非理性因素复杂多变，对思想政治教育过程的影响尤为明显。
首先，欲望在思想政治教育中发挥价值引导作用。
欲望是社会个体基于主体需要而对外在事物的渴求和索取心理，体现了人类基本的原始动力和价值追求。人的欲望具有多样性和层次性，如物欲、、功名欲、创造欲等，这种对外部事物的占有、征服以及自身潜能的表现和张扬，既有先天本能性的低级欲望和需求，也有后天发展起来的更高级的欲望和需要，如发展的需要、享受的需要等。人的欲望是现实性和超越性、有限性和无限性、物质性和精神性的统一。伴随人的低级欲望和需求的满足，高级欲望和需求就会产生，人类在产生欲望和满足欲望的过程中推动社会不断发展。
就个体而言，对欲望的过分抑制无疑不利于个体的发展，但是过度沉湎于满足欲望，同样会蜕变成欲望的奴隶。欲望是人类发展的动力源泉，欲望的满足和激发，促使人类不断进步和追求。合理的欲望追求作为正当的刺激和追求，能促使人们保持旺盛的热情和干劲，产生对外界事物的强烈渴求和直接动机，并最终凝聚成为个体价值选择的行为态势。人们一般认为，欲望是丑陋的、同社会道德格格不入的，因此，中西方大多希冀通过扼杀人的欲望的方式来进行道德教育，这种教育方式虽然维护了道德，但是却扼杀了人性，因为这从根本上忽视了人的非理性存在这一事实。现阶段，社会主义市场经济强化了人们的物质利益的欲望，这是社会进步的必然需求，这也是道德发展的基础。人的欲望尤其是生活中的物质欲望可能是向善的障碍，然而，人类不能无视这一障碍，障碍的跨越恰恰是道德的平川，但是同样也给道德建设带来了契机和空间。思想政治教育可以帮助个人由物质性的欲望向精神性的欲望层次过度，由此推动社会规范的践行和个体德性的完善。正如没有人们对物质财富的欲望追求就不会推动市场机制的健全一样，同样，欲望的扼杀无论如何也难以产生积极的道德追求，也就不会促成整个社会道德风尚的形成。
其次，情感在思想政治教育中发挥着规范选择作用。
情感是构成人类生活世界的基本元素，渗透于人类实践活动的方方面面，情感是个体心理结构的重要环节，是个体对周围现实以及自己的一种态度体验。马克思曾说：“激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量。”[1](P169)“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[2](P117)在现实生活中，一个人仅有对社会规范系统的认知是不够的，如果缺乏对道德规范的情感体验，那么就不能将社会倡导的价值准则融化于内心之中。情感对人的行为具有激发、催化作用，可以保证人们形成强烈的动机，影响人们对价值信息的选择、评价和判断。
情感是人性的重要组成部分，是接受社会规范系统和人性升华不可或缺的重要因素，借助于个人丰富而健康的情感体验，主体对社会信赖的价值准则作出积极和肯定评价时，就会产生自尊、自信等积极的情感体验，激发出对道德规范的信赖和追求。而对社会价值准则作出否定和不满的评价时，就会产生相应的自卑、羞耻、甚至内疚等消极的情感体验。不难看出，情感具有调整人们行为的激励效应，它促使主体以体验的方式表达对事物意义的态度，通过强列的情绪表达出来，它既受理性制约，同时又表现为一种强烈的非理性冲动。一般说来，自尊感越强的人就越具有羞耻感，而道德品质越高尚的人就越会产生更为强烈的内疚感。
再次，意志在思想政治教育中发挥行为保障作用。
意志是指人有意识、有目的、有计划地调节和支配自己行动的心理过程。意志可以调节和支配人的行为活动的目的性，具体表现在激励人们去从事有助于达到预期目标的肯定性
行为和抑制不利于达到某种预定目标的否定。在思想政治教育过程中，意志对个体行为发挥约束和监督作用。
意志的功能主要表现在自我对社会价值目标接受过程中对自我的自觉控制上面，具体表现为自我鼓励、自我调节、自我控制和自我监督。个体在受教育的过程中，能否及时反馈信息，适当调节行为，在一定程度上取决于意志能力的调控。意志能控制个人活动同社会规范的吻合程度，通过检查和修正因内外各种因素而引起的偏差，保证预定价值目标的实现。一个人的成败得失与他的意志有着密切关系，坚强的意志力能够培养出坚韧不拔具有高尚道德品质的人，同时能够控制和约束外界的各种诱惑，不被欲望俘虏，不被情感左右，而意志薄弱的人则很难达到这一境界。保证社会价值体系发挥作用，应当依赖于那些具有顽强意志能力的人，意志薄弱是人性的可怕弱点和思想政治教育发挥作用的最大障碍。
三、思想政治教育应注重优化非理性因素
人的非理性因素具有明显的差异性，层次不同的非理性因素在人的价值选择中发挥着不同的作用。社会主义初级阶段时期，人的理性发展和非理性发展都具有历史局限性，不能抽象地谈论人的理性和非理性发展。人的非理性因素的发展是社会一定阶段政治、经济、文化的集中体现，是社会价值体系的内化结果，这种内化结果又作为一种稳定的精神力量影响着个体对社会价值体系的选择取向，从这层意义上讲，思想政治教育本身就不仅仅是目的，而且也是优化个人非理性因素的手段。社会不能无限制地任凭非理性因素恣意生长，否则就会陷入西方非理性主义的泥潭，直接导致人们对社会理性生活和社会价值体系的冷漠和轻视。优化非理性因素，必须做到以下几点：
首先，通过思想政治教育加强对人的欲望的科学疏导。
市场经济强化了个人的欲望，单纯对欲望加以节制和约束并非易事。但是人毕竟是理性的人，总是能通过社会价值规范的引导来提升自己的生活获得社会的认可，否则，人也就没有必要或没有可能加以教育。人的欲望需要是一个不断产生和不断满足的过程，在一个欲望需求满足之后，新的欲望需求随之产生。不能否认有少部分人在某一物质欲望得到满足之前也会产生高层次的精神需要，但是，我们绝不能寄希望于大多数人都能够跨越物质的需要而去追求精神需要。
结合人的非理性特点，思想政治教育应当充分把握人的各种欲望层次，了解其物质需求和精神需求的基本状况。要对欲望和需求加以正确区分，对正当、合理的欲望要适当地加以满足，对不正当、不合理的欲望要加以引导和限制。在一定度的范围内，合理欲望的满足是可取的，不能一味地抑制和消除。同时，由于我国现在仍然处在社会主义初级阶段，主要矛盾仍然是人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾，过分地强调需求的满足也是不符合中国国情的。思想政治教育的作用就在于通过社会规范的科学引导去改变人们的精神需求，通过提升人的精神生活把人们的行为控制在社会规范的范围之中。
其次，通过思想政治教育注重对人的情感的实践刺激。
人是情感的动物，这种情感源于个体与社会的动态矛盾和相互影响之中。人的情感丰富而多变，情感对思想政治教育的影响作用不能抽象地讨论，应当具体问题具体分析。社会个体始终与社会环境处于互动过程之中，外界因素直接刺激和影响着人的情感或情绪发生变化，积极情感能够促动人们选择或接受社会价值规范，而消极情感则诱导人们背离社会价值规范。通过开展丰富多彩的实践活动来保证个体情感接收系统处于刺激状态，保证人的非理性因素的良性发展，这是思想政治教育在当前面临的实践课题。
思想政治教育是一个常态化、持久性的系统工程，对社会成员有着广泛性的价值要求。长期以来，由于过分重视个人道德认知能力的获得和道德判断能力的提高，以至于造成道德认知和道德行为的严重脱节。创造性地开展思想政治教育这项系统工程，应当结合现实的社会实践活动来进行，要构建具体的与个人生活学习相关的场景和情势，避免过去思想政治教育工作中枯燥、僵化的形式主义做法。
再次，通过思想政治教育强化对人的意志的氛围监督。
氛围其实就是一种环境，更多地发挥价值导向和善恶判断的熏染作用，这种氛围有助于保证人们道德意志能力的锤炼并保障个体一旦融入就会产生强烈的约束感而促使自己的行为自觉符合社会规范的需求。
社会总是渴望其成员不断提升自己的是非分辨和善恶选择能力，做到出污泥而不染，其实如若多花些力气铲除污泥或铲除相关的不利环境条件，倒是更有利于人的成长和发展。良好的社会道德氛围可以为思想政治教育提供良好的土壤，能够使道德行为得到发扬，使不道德行为得到遏制，尤其对于那些意志薄弱的人员，思想政治教育氛围的舆论作用更为明显。培育社会道德氛围，应当建立一个科学公正的评价机制。当一个集体形成良好的扬善抑恶机制时，善行就容易被接受，而恶行就容易被制止。不少人之所以偏离社会道德规范而由开始的惶惶不安到后来心安理得，原因就是缺乏局部环境条件下的评价和监督措施。而一旦有了动态的、有效的监督评价机制，对人们的思想的产生以及可能的行为效果进行监督，那么放任自流的行为就会得到遏制。当然，道德氛围离不开公正的道德奖惩，它能借助社会舆论、传统习惯等方式对人的行为加以衡量和评估，促使人们反省和检查自己。这种奖惩更多的是表现在精神性的层次上，利用人们的羞耻心和自尊心，通过对善与恶、是与非的区分，实现人们心理和行为对社会规范的遵守。
【参考文献】
文献标识码：A
文章编号：1673-0992(2009)03-0138-01
摘要：关于语文教育的争论已经持续多年。在多年的争论中，语文工具化教育与语文诗化教育的争论是最为激烈的、语文教育工具性从1963年一直持续到现今，在语文教育日益发展的21世纪，语文诗化教育冲击着传统的语文教育方式，其实，早在孔子时期，就已经对诗化教育做出了肯定，古今中外的教育家、思想家都认为“诗”对于语文教育有很大的促进作用。从中国语文教育的进程和发展，我们可以看出语文教育工具性和诗化教育之间有着密切的联系，二者的结合将成为未来语文教育一种主流，将使语文教育的方式更加适合于当代教育的需要。
关键词：教学 语文工具性 诗化教育 模式化教学
目前，语文教育遭到各种批评。高校教师反映：学生语文水平不行，语文入学分数高，而读写听说能力低。而写作能力尤低。中学教师也反映有些事情让人弄不懂：语文能力强的常得不到高分，得高分的又常是极其一般的。社会上反映：别说中学生了。有些大学生写的东西都很不像样。语文是给学生奠定基础的一门学科，成绩糟糕，自然会被大家评说。但质量糟糕到几乎是众口一词，那就不得不正视、不得不到认真对待了。因此，如何进行语文教学，提高语文教学质量就成为语文中一个争论的话题。
在众多的争论中，最激烈的当数语文工具化与诗化教育之间的争论。二者的各自拥护者引经据典，证明语文如此教学的重要性和必要性。二者为何会有如此大的争论呢?它们各自的优点缺点是什么呢?要对二者的争论做一个公正、客观的评论，虽非容易事情。但是对它们二者争论的探究可以给我们启示。有利于我们的语文教学。要对二者的争论做一个评论。
首先，我们必须对二者要有一个全面的了解。
1996年，国家教委颁发《全日制普通高级中学语文教学大纲》(初审稿)。明确了语文学科性质的新概念。大纲规定：“语文是最重要的交际工具，也是重要的文化载体。”突出了语文是负载文化的交际工具的本质特点，使其区别于物质工具，全面反映了语言是思维和交际工具的特点。
总之，语文的工具性得到了人们的普遍认同，并在语文教学中指导着语文教学。也给语文教学指明了正确的方向。
但是，随着时间的流逝。纯工具性的语文教育存在着不可忽视的弊端。
第一，它抹煞了学生参与的主动性和积极性。排除了学生在整个教学活动中的主体地位，使学生完全处于学习的被动位置。《狐狸和乌鸦》中“说说乌鸦为什么上了狐狸的当”这一题，也就是问乌鸦上当的与昂因，其实这个原因又很多，而我们的老师却给学生一个所谓的“标准答案”――“乌鸦喜欢听奉承话”，这严重的桎梏了学生的思想，把每一个学生都放进了老师的思想模具中，复制出无数个相同的思想。
第二，在处理工具性与其他属性的关系时过分强调工具性的重要性，忽视了其他属性的存在；在理解语文工具性概念时彻底切断了工具属性与其他属性的密切联系，孤立机械狭隘地划定工具性的内涵外延，从而导致了语文教学实践的片面机械。使得学生对于老师遗漏的只是没有一种探索的意识，对只是的了解存在着明显的片面性。
所以语文“工具化教育”已经不能满足于当今社会的教育模式，我们必须探寻更加适合于这个时代的教学方式。
要培养人，必须具备两方面条件。一是人的品性，二是人的学识，而以品性尤为重要。而最能培养人的品性的我认为莫过于使教学艺术化、诗化，这是诗的功能及优势所决定的，这就为我们引出了“诗化教育”一说。
语文诗化教育就是使语文课堂成为可持续发展的课堂，成为一个对学生知识进行再创造、重建构的课堂，成为一个使学生学会用自己的诗情去观察自然、用自己的诗心去理解别人、用自己的诗性去体悟人生的课堂，成为一个搭建起师生之间、生生之间对话平台、弥漫着浓郁的思想和生命的气息的课堂。让课堂犹如一个思维激荡和灵感勃发的磁场，充满着不可预料魅力的新的教育方式。
诗化教育应包含三个方面：第一以诗为文本的教学。这是诗化教学之基础。尤在语文课中必须加强教养学生阅读诗歌兴趣，提高其品评鉴赏分析领悟诗歌的能力，从而激发创造欲，学会用诗来表情达意，起到既炼语言，又提思维的效果。第二以诗为诱发点的教学。这是诗化教学的拓展，即以诗为根本样式，延及其它一切文学文本，以促使学生审美感受和情感思维的塑造。第三以诗为思维逻辑的教学。这是诗化教学深化和最终归结点。用诗化思维、逻辑、诗化的境界去感染激励学生。最终完成群体的人文化，从而达到真正意义上的素质教育“以人为本”之目标。
总而言之。方法是多样的，诗化教学实际上是一种打破模式化的教学方式。其运作在很大程度上，取决于学校的创新意识，每个学校都应该少些刻板；多些活泼，少些顽固，多些民主，少些俗滥，多些诗意，让缕缕的春风般的诗化启开人文素质培养的大门，使之更美。更好。更健康地发展。
