时间：2023-03-17 18:07:50
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇教师教学行为评价论文范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.036
An Empirical Study on the Relationship Between Township Primary School Teacher Self Education and Creative Teaching Behavior
SHENG Ang
（Department of Applied Psychology， School of Education Science， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）
Abstract This paper studies the relationship between self education and creative teaching behavior of township primary school teachers， mainly using the method of questionnaire， the township primary school teachers were conducted a questionnaire survey. Through the investigation and data analysis， draw the following conclusions： 1， township primary school teachers creative teaching behavior overall higher score， score of each dimension in turn from high to low in order to encourage flexibility， motivation， evaluation， learning style instruction view. A high score of 2， the Township Primary School Teachers' self education level on the whole， the dimension scores from high to low is self regulating， self confidence， self reflection.Each dimension and the creative teaching behavior， teacher's self education 3 dimensions of correlation.
Key words township primary school teachers; self education; creative teaching behavior
1 问题提出
教师在现代学校教育中扮演着至关重要的角色。教师的教学活动影响学生的创造力。已有研究表明，教师的创造性教学行为直接影响创造性人才的培养。①但是，我国基础教育目前占主体的仍是以教师为中心的传统教育，注重知识的传授，对学生创造性的培养有所欠缺。以往有研究表明，我国的小学教师的创造力培养观已经有了显著的提高，但是，创造力教学行为却严重滞后于创造力培养观。②那么，除了创造力培养观对创造性教学行为的影响之外，还有什么对创造性教学行为有影响呢？目前，有学者对此提出了两种解释。一种解释认为学生的创造性是由自己决定的，与老师的关系可能不大。另一种解释认为问题出自教师本身，认为教师没有将创造力培养观内化为自己的行为。③本研究认为，教师本身是影响创造性教学行为的重要原因。
教师的自我教育指的是教师有意识地对自己进行的自我认知、自我评价、自我监督、自我调控、自我改造以及自我提高的过程。④已有研究表明：教师的自我监控能力能够正向预测教师的创造性教学行为。⑤那么，教师的自我教育又是怎样影响教师的创造性教学行为的呢？本文将对此进行探究。此外，以往研究发现，乡镇教师在创造性教学行为的各维度上得分都低于城市教师。⑥这充分说明乡镇教师的创造性教学行为的提高更加迫切，因此，本文首先将视角放在了乡镇小学教师上。
2 研究对象与研究方法
2.1 研究对象
本研究选取江苏、湖南两地的小学教师为被试，共发放问卷 103份，问卷全部收回，回收率为 100%，有效问卷 103 份。
2.2 研究方法
2.2.1 问卷调查法
（1）教师创造性教学行为评价量表。⑦教师创造性教学行为评价量表（Creativity Fostering Teacher Index），是用来测量教师创造性教学行为的量表。本研究采用张景焕等人在2008年 编制修订的评价量表对小学教师进行施测。该量表由 28 个项目组成，分为学习方式指导、动机激发观点评价和鼓励变通4 个维度。
（2）教师的自我教育量表。⑧本研究采用的自我教育量表是刘晓月在其硕士论文中编写的量表，她根据教师自我教育的理论框架编写了教师自我教育的调查问卷，问卷共分为自省、自信和自控3个维度。经检验：自我教育量表的总问卷、自省、自信、自控的Alpha系数分别为0.848，0.738，0.719，0.730，说明问卷的信度较高。
2.2.2 数据统计
运用 SPSS19.0 对数据进行统计分析。
3 结果
3.1 乡镇小学教师的创造性教学行为的现状
表1 小学教师的创造性教学行为的现状
注：为了比较的方便，维度得分用各维度总分除以各自题项数。
首先考察被试的创造性教学行为总体情况。对数据进行描述统计分析，结果见表 1，创造性教学行为评价量表总分的平均分为 4.24，标准差为 0.42。在学习方式指导、动机激发、观点评价和鼓励变通 4 个维度上的平均数分别为 4.18、4.20、4.19 和 4.24。各维度得分由高到低依次为鼓励变通、动机激发、观点评价与学习方式指导。
3.2 乡镇小学教师的自我教育现况
表2 小学教师的自我教育的现状
考察乡镇小学教师的自我教育的情况。对数据进行分析，结果见表 2。小学教师的自我教育的量表总分的平均分为 3.39，标准差为 0.51。在自我反省、自信、自我调控 3个维度上的平均数分别为 3.75、4.00、4.01。各维度得分由高到低依次为自我调控、自信、自我反省。
3.3 乡镇小学教师自我教育与其创造性教学行为的相关分析
表3 乡镇小学教师自我教育与其创造性教学行为积差相关表
从表 3中可以看出：教师自省与教师的动机激发的相关程度最大（0.593**），与观点评价相关次之（0.485**），与学习方式指导相关再次之（0.473**），与鼓励变通相关最低（0.455**）。教师自信与教师的动机激发和观点评价相关相同（0.525**），与鼓励变通相关次之（0.495**），与鼓励变通相关最低（0.486**）。教师自我调控与教师的动机激发的相关程度最大（0.593**），与鼓励变通相关次之（0.485**），与观点评价相关再次之（0.473**），与学习方式指导相关最低（0.455**）。
4 讨论
结果显示：乡镇小学教师的创造性教学行为得分较高，得分最高的是鼓励变通，动机激发次之，观点评价再次之，学习方式指导再次之。以往研究表明：小学教师的创造性教学行为各维度得分由高到低依次为动机激发、鼓励变通、学习方式指导与观点评价。⑨这与本研究结果有所不同。乡镇小学教师的鼓励变通得分最高，原因可能是乡镇小学教师所受到的家长、学校、社会的压力较小，教学时间较城市中的老师相对来说较宽裕，他们在课堂上有时间鼓励学生进行多方面的思考。 观点评价和学习方式指导的得分最低，这可能因为乡镇小学的班级人数较多，老师可能没有时间对学生的学习进行一一评价。
此外，我们发现，被调查的小学教师的自我教育水平状况较好，其中，自我调控能力较好、教师的自信情况次之、自我反省能力再次之。以往有研究表明，中学教师的自我教育水平状况较好。⑩这与我们的研究结果相似，但是，他们的研究结果的平均分较我们的数据低，这可能是因为现在的教师学历更高，素质较高，他们有能力、有意识会主动地对自己进行自我教育。此外，他们尤其注重对自己的行为进行调控，这与以往研究一致。教师的自信水平有所提高，这可能是因为教师地位的提升，再加上他们的专业素质的提升，使得他们的自信水平较以前有所进步。在本次研究中教师的自我反省能力最低，这可能是因为乡镇小学教师的职业倦怠较严重，他们的职业认同感往往比城市中的教师低，因而他们不愿意做自我反省。
结果表明，教师自我反省水平显著影响教师的创造性教学行为。教师的自我反省水平指的是教师为了提高教学技能对课堂教学经历的思考和反省。有研究表明，反思程度更高的教师比反思程度较低的教师更加努力，主要表现为更加喜欢对自己的教学活动进行反思，用来解决自己在教学过程中遇到的问题。 他们不拘泥于之前学过的教学范式而是根据实际情况进行临时的调整，适时地对学生进行学习方式指导、动机激发等，形成自己独特的理论。
教师的自控能力，是教师支配与控制自己心理活动和行为的能力。有研究表明，作为教师自控能力之一的教学监控能力对创造性教学行为都有正向预测作用。这与本研究的结果相似。出现本研究结果可能的原因是拥有较高自我调控能力的教师，在教学之前，他们总会对自己的课堂做一个规划，但是任何的课堂规则都不可能尽善尽美;在教学的过程中，如果学生有出乎意外的行为，例如：学生提出了老师不曾想过的问题。那么 具有较高自控能力的教师会不断对课堂规则进行及时的修正，能够引导学生们从不同的角度进行思考，培养他们的创造性思维能力。
乡镇小学教师的自信能力显著影响创造性教学行为。教师的自信能力指的是教师相信自己的教学能力，出现本研究结果的原因可能是：其一：自信感高的教师对自身的教学影响力有积极的自我信念，对教学目标设定较高，采取较为复杂的教学行为，相信通过独特的教学方式，学生的能力一定会有所提高，从而会投入更多的精力和努力做好各项工作，精神饱满，增强了教学的能动性。其二：自信感高的老师本身就是对学生有一种榜样力量，学生在一定程度上受到老师的影响，自然会积极提出问题，积极思考，而教师又恰当地给学生以评价和鼓励，学生的创造力思维有所提高。
5 结论
（1）乡镇小学教师的创造性教学行为总体上得分较高，各维度得分从高到低依次为鼓励变通、动机激发、观点评价、学习方式指导。（2）乡镇小学教师的自我教育水平（下转第143页）（上接第75页）总体上得分较高，各维度得分从高到低分别是自我调控、自信、自我反省。（3）教师的自我教育显著影响创造性教学行为，自我教育的各个维度和创造性教学行为的各个维度相关显著。
注释
① 蒋凡凡.教师的创新教学观与其教学行为及学生创新学习的关系研究[D].华东师范大学硕士学位论文，2009：25-26.
② 陈P.小学教师创造力培养观、创造性课堂教学行为的现状研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2005：30-31.
③⑤张景焕，刘翠翠，金盛华， 吴琳娜， 林崇德.小学教师的创造力培养观与创造性教学行为的关系：教学监控能力的中介作用[J].心理发展与教育，2010（1）：54-58.
④ 杨慧因.教师自我教育研究[D].山东师范大学硕士学位论文，2008：35-36.
⑥ 何萍.中学教师创造性教学行为特征及影响因素[D].山东师范大学，2008：40-41.
⑦ 刘翠翠.小学教师创造力培养观、教学监控能力与创造性教学行为的关系[D].山东师范大学硕士学位论文，2007：32-33.
⑧ 张景焕，初玉霞，林崇德.教师创造性教学行为评价量表的结构.心理发展与教育，2008：107-112.
⑨ 刘晓月.教师的自我教育水平对其课堂管理行为的影响[D].河北师范大学，2010：14-16.
在加快推进素质教育的今天，如何在有限的课堂教学时间内取得最大的教学效果成为现今教育学界的热点现象。因此，有必要对教师教学行为的相关文献进行梳理，弄清我国教师教学行为的研究现状，深入剖析其中亟待解决的问题，从而可以更好的帮助教师改善课堂教学行为，完成课程目标和教学任务。 一、教师教学行为的文献数据统计 中国核心期刊2000年至2015年在中国知网（CNKI）的学术文献网络出版总库中以“教师教学行为”为检索式进行篇名精确搜索共找到文献大约550篇，以“教师教学行为”为检索式进行主题精确搜索共找到文献大约3816篇。图1-1大致反应出国内关于“教师教学行为”期刊论文的增长情况。 综上所述，可以看出2007年以前教师教学行为的相关研究发文量较小，教师教学行为文章的收录数量基本上是以一种平稳的速度保持增长的，尤其是最近九年间是发表教师教学行为相关研究文章的高峰期，在这九年间共发表了以教师教学行为为篇名的文章近444篇，占据检索结果的81%，以教师教学行为为主题的文章近3174篇，占据检索结果的83%。这一增长趋势表明，我国对教师教学行为理论与实践的探索在不断的持续与深入，也说明我国教育工作者已经认识到教师教学行为研究的必要性和价值。 二、教师教学行为的定义
作为我国较早的且较为系统的研究教师行为的学者之一，傅道春认为：“教师的教学行为是指在教学的过程中，根据教学经验以及教学内部关系，对实施进行中可控因素的选择、组合、运用以及控制的教学行为。”唐松林把教师教学行为定义为：老师在教学过程中，对自身能够有效地完成其教学任务并达到教育目标的能力。马建华在其硕士论文中提到：“教师的教学行为是指教师在基于教学系统中，对各种因素的充分考虑，有意识进行选择的行为，是其在课堂上所表现出来的行为，是教师的一种职业行为，是构成教学活动的主体。 综上所述，可以看出对教师教学行为的研究从广义和狭义两方面进行定义。广义的教学行为指课堂教学内容的各种行为，而狭义的教学行为仅指课堂中教师为保证教学活动的顺利开展而进行的教学行为。 三、教师教学行为的影响因素 柳夕浪曾以教师在课堂中的教学行为作为研究的重点，充分运用课程与教学论以及心理学等学科知识，借鉴临床诊断方面的相关方法，对教师的教学行为进行记录及分析，并提出了教师教学与管理的理论与方法。林仙、张金华两位学者指出，教学观念作为教学行为内在的基础和依据，而教学行为则是教学观念的外在表现形式。陈永明通过运用学科语言的特点，总结出了在课堂教学中所使用得教学语言的方法。
综上所述，笔者认为影响教师教学行为的因素划分可以从主观方面和客观方面进行，其中对教师教学行为影响因素的分析必然会涉及到教师个人的教学成长经历，因此，影响教师教学行为的因素包括教学大环境的影响。其中影响教师教学行为的客观因素包括教学环境和教师评价制度，主观因素包括教育观念、教师知识、教学目标和教学反思。 四、改善教师教学行为的策略 在新课程标准下，黄丽生通过对教师的教学行为转变的问题进行研究，总结出了完善教学行为的途径，分为以下几点：（1）教学观念要先走进新课程。（2）聚焦课堂，多方配合，注重实效。（3）组织实施“案例分析”和“课例点评”活动。（4）教学实施反思。 林仙、张金华两位学者认为，教师应根据《课程标准》的要求，进行课堂教学行为改进：（1）将关注知识变为关注发展。（2）将教师传授变为学生探究。（3）将关注结果变为关注过程。（4）将单一评价变为多元评价。
综上所述，结合最近几年学者对改善数学教师教学行为的对策研究，笔者认为改善数学教师教学行为应该从内因和外因综合来看，内因可以从教师的教育观念、教师自身素质和教学反思来分析，外因可以从大环境下的各方面对教师的教学评价制度入手，包括领导评价、同事评价、家长评价和学生评价等。
五、结语
虽然关于教师教学行为的研究在国内比较普遍，但其仍处于摸索实验阶段，仍需大量教学实践和实证研究才能逐步走向成熟。尽管目前对教学行为的研究存在一些问题，但教学行为的研究会随着实践与研究的不断深入而趋于完善，不断培养出更多高素|的复合型人才，满足社会对全方面人才的需求。
参考文献：
[1]黄丽生.数学新课程标准下教师教学行为的转变[J].数学通报，2004（10）
[2]唐松林.教师行为研究[J].湖南师范人学出版社，2002（4）.
[3]周巧，罗琴.教师课堂教学行为问题及其调适[J].教学与管理，2009（11）.
[4]张建琼.课堂教学行为优化研究[D].西北师范大学，2005.
[5]陈茉.数学教师高效教学行为的归因研究[D].大津师范人学，2005.
一、 何为教育叙事研究
在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。
“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。
教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]
二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题
1.教师不是叙事的主体
尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。
2.叙事零散、研究失真
教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。
教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。
此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。
3.只叙不思
“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。
“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。
4.成果单一，无法共享资源
英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。
教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。
三、 存在的问题如何解决
1.明确目的和对象
（1） 明确目的
研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。
（2） 确定研究样本
充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。
2.叙事和收集文本
（1） 叙事
让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。
讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。
（2）收集文本
研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。
3.分析文本
采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。
（1）拉波夫叙事分析模式
拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。
这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]
进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。
（2）矩阵式叙事分析方法
包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]
①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。
②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。
③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。
④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。
4.方法升华
教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。
5.写作成文
它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。
四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用
叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。
1.教师成为叙事研究者
在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。
2.隐性知识外显化
以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。
3.激发反思
当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。
4.搭建校本资源分享的平台
通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。
将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。
参考文献
[1] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）.
[2] 战菊.大学英语教师的叙事分析：信念及其构建.中国外语，2010（9）.
一、转变物理教学理念
教学理念是教学行为的理论支点,那么,在教学中如何体现新的教学理念呢?即在教与学的交互活动中,要不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯,提高他们独立思考、创新思维的能力。如《物理教学》、《中学物理教学参考》杂志开辟的一些栏目的讨论文章对更新教学理念就有很大帮助。
二、丰富物理专业学识
学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思,至关重要。历史与社会教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢?关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著,不但足以提高专业素质、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
三、教学基本策略方面
在一定的教学理论和学科专业基础上,新课程下物理教师主要以课堂为中心进行教学反思。
1.物理课案例研究
“所谓案例,其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事例,是围绕事件而展开的故事,是对事件的描述。”案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来,并对此进行分析、探讨。
2.物理课的听课活动
听课作为一种教育研究范式,是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互相听课、不含有考核或权威指导成分,自由度较大,通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察,留下详细、具体的听课记录,并做好评课,课后,再与授课教师及时进行交流、分析,推动教学策略的改进,这在无形中会促进物理教师教学反思能力的提升。
3.课后小结与反思笔记
课后小结与反思笔记,就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来,以便重新审核自己的教学行为。新课程下,以物理学科来说,其实平常物理教学中需要教师课后小结、反思的地方太多了。
［论文关键词］中外教师 课堂教学行为 自我发展
一、中外教学行为研究理论概述
根据美国学者Mckerman的观点，教学行为研究是一种运用科学方法解决课程问题系统的自我反省探究，参与者是这种批判性反省探究过程和反省探究结果的主人。教师在教学过程中，应对自己的教学观念、教学方法和教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，改进教学方法，以进一步提高教学效果。20世纪六七十年代，国外教学行为的研究有了新的进展，学者们探讨了教师的课堂教学行为与教学效果之间的关系，同时还对一些影响教师课堂教学行为的因素进行了分析，这对提高教学效果起到了积极的作用。后来，学者们的研究重点转向了教师教学效能研究并有了新的发展。有学者逐渐开始对教师行为与教学效能之间的关系进行研究。除此之外，一些学者围绕教学行为标准、教师角色行为和师生互动行为进行了大量的研究。国内学者在这个领域的研究起步较晚，而且最初主要研究的是“课堂教学策略”“课堂教学程序与方法”以及“课堂教学模式”等。到了20世纪末和21世纪初，还有更多的学者对教师教学行为进行研究，并取得了比较明显的成效。
二、中外教师课堂教学行为
1.外籍教师课堂学习氛围的创设。大多数外籍教师都是来自以英语为母语或官方语言的国家，他们的口语地道自然，语言表达流利清楚，具有感召力。在授课过程中，他们既能传授语言和专业知识，又能介绍其本土的风土人情、传统历史等文化知识。多数学生对外教都持一种欣赏、好奇态度，对其课程通常有浓厚的兴趣和热情。他们夸张的动作和幽默风趣的语言常常能使课堂气氛非常活跃。同时，他们还经常给学生恰当的鼓励和启发，能让学生们很快克服语言学习中的心理障碍，并寻找一切机会与他们进行交流。外教很少当堂纠正学生的错误，而是等课后单独对学生进行纠正，这样就避免了学生的难堪。学生之所以对外教的课程感兴趣，是因为他们能够利用好一切可以利用的机会，恰到好处地创设出和谐友好，充满生机的课堂学习氛围。德国教育家第斯多惠指出，“如果使学生习惯于简单接受或被动工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”
2.中外教师课堂教学模式差异。外教特别注重以学生为中心。外教在课堂教学中往往突出学生的主体作用，强调学生主动思考问题，培养学生发现问题和解决问题的能力。外教为了达到他们的教学目的，充分调动学生们参与热情，多种教学模式常常交替使用，有时一堂课里既有分组讨论模式，又有角色扮演模式，还可能会出现游戏等教学模式，强调学生应有自己的独到见解，应看到学生的潜力。对于老师提出的问题，可以有不同的答案甚至可以有多个答案。在课堂上尽可能让学生多思考、多实践。他们会尽力引导学生主动地获取语言知识和技能。重教学内容获取，而轻教学形式，也许在中国教师看来，他们的课堂不够严肃，或比较松散。他们重课文内容的社会意义，以提高学生文化素质和跨文化交际能力，而轻课文的语法结构。他们擅长于实物教学，大量使用图片、模型等有关教具进行讲解，而且大多数外教还擅长简笔画，对学生不熟悉的事物在黑板上几笔勾勒出来，使学生一目了然。他们在课堂上通常扮演启发者、鼓励者和帮助者的角色。笔者在观摩一位美籍教师Katie的口语课时发现，没有现成的教材，教师以学生求职面试为背景，设置了一个有多个老板和面试单位，面对多个面试者的场面。先把学生分成两个组，其中一个组的同学是老板，发给另一个组的同学（参加面试者）一些招聘信息资料（每个“老板”的资料是不一样的，因为代表不同的单位），然后“参加面试者”会根据自己的喜好，到“老板”那里进行面试。约10分钟后进行角色交换。这样，每个学生都有了练习口语的机会，而且在练习口语的同时，还了解到参加面试时需要了解的问题，或可能遇到的难题。外教就这样自然而然地将知识和技能学习，将课堂教学与社会实践结合起来。通过课后对学生的调查得知，他们喜欢这样的口语课，既学到了知识，又能将所学的知识运用于社会实践。
而中国外语教师的课堂是以教师为主导。根据我们组织的外教和中国教师之间的相互听课以及对教学过程检查（如教案、试卷、学生成绩、与学生的交谈）得知，大部分大学外语教师在课堂上都比较民主，师生互动也在大学的外语课堂上得到了充分的体现。他们也经常进行主题讨论，学生演示，教师讲授，练习巩固等以学生为中心的教学活动。而且绝大多数外语教师在课堂教学中都能与学生保持较平等友好的关系，鼓励学生参与课堂活动。但教师的话语比学生的多了三到四倍。教师在课堂上进行了大量的讲述，内容引导，提问与解答。课堂上教师给学生的学习任务或问答设计，绝大部分都紧密联系课文内容。只要学生认真阅读课文，就能找出答案。学生几乎不在课堂上对教师的讲解提出质疑，师生之间的交流也主要是一问一答。总之，中国外语教师的课堂仍然是以教师为主导，以课本内容为中心。师生之间真正有实际意义的交流几乎没有。
3.中外教师课堂提问方面的差异。由于受西方文化背景的影响，外教会尽最大努力给予每个学生回答问题的机会，耐心等待并积极引导学生的回答，即使影响课程进度也在所不惜。他们是出于尊重个体，人人平等的心理内涵。而中国教师，由于受应试教育的影响，更珍惜课堂时间，往往不能耐心等待学生回答，一旦发现学生回答问题超时，就会马上让成绩好的学生回答或老师自己说出答案。在中国教师看来，课堂教学的完整性更加重要。这样，学生也渐渐地养成习惯，反正答不出来，老师会叫其他同学来回答或自己告知答案，对老师提出的问题就不怎么认真思考了。
三、中外教师课堂教学行为研究对教师自我发展的影响
H.D.Brown在他的《语言学习与语言教学的原则》一书中指出，教师对语言的认识决定他们如何教语言。教师的作用在于导学、助学，教离不开学，有了学习理论，才会有教学理论，教师对学习者如何学习的认识决定他们的教育观念、教学方式。我们认为，教师的责任不仅是教育者，更重要的是对学习者角色的认识。教师发展应该以教师作为学习者是终生受益者的目标为前提。因此，广大外语教师应该通过研究自己的教育教学行为、其他教师的教育教学行为以及外籍教师的教学行为，来不断完善和提高自己的职业素养和文化水平，实现自我发展。
1.研究自己的课堂教学行为。教师应成为课堂教学的自我研究者。努南认为，自20世纪80年代以来，教师开始对自身发展进行研究。他们用实验的方法对教学进行探索，教师对自己的课堂教学采取一种科研态度。他在《语言学习研究方法》（Re? search Methods in Language Learning）中提出了“自省方法”，所谓“自省”就是不仅仅着眼于课堂上的教学实践，而要更进一步去思考教学步骤；教师一方面审视自己的教学，一方面回顾课堂教学的具体步骤，提出问题并进行研究。通过对课堂教学行为的研究，以一种比较客观的角度观察、分析自己的教学行为和教学理念，并在研究过程中不断提高对教学的理解和认识，积累经验和知识，从而全面提高自己的职业素养。Wallace认为，教学实践与循环反思的过程就是教师发展的过程，同时也是一个教学研究的过程。教师的发展必须不断探究解决教学实践中出现的各种问题，使‘学会教学’与‘学会学习’相结合，不断提高教学实践的合理性，使自己变成学习型教师。自我探究是教师自我反思的具体表现，教师可以通过下列方法进行自我探究：第一，借助学习日记进行反思。Jarvis以为学习日记是教师进行自我反思的好方法。他指出，学习日记给教师提供了回忆自己教学实际的时机和空间。借助学习日记，教师可以回忆、审阅自己的旧学新知。但是，他同时又指出，学习日记必须有明确的目的和重点，要深化反思自己教学和学习进程中的得失成败和提高改良的措施。第二，建立教学档案（teaching portfolio）。Basti? das指出，教师可以通过建立教学档案来探求自己的教学发展。这一思想和Jarvis的学习日记基本相似，只是它所包括的内容更为普遍。Bastidas认为：教学档案是精选的、能代表教师在临时自我反思和自我评价进程中构成的教学理念和所取得成就的文档资料。内容包括教学理念、课程布置、教学方法和步骤、职业提高、团体成就和团体反思等六个方面。Bastidas认为，教学档案是阶段性、总结性的，它反映了一定时期内教师的发展和变化。第三，制造教学录像。无论是学习日记还是教学档案，都给教师提供了思考的空间，但学习日记特殊，教学档案有一定的滞后性，可能会出现信息遗漏和了解偏向，因此Laycock & Bunnag提出的经过教学录像配合教学日记进行自我反思能对以上效果进行补偿。教学录像的优势是显而易见的，它能真实地再现课堂教学活动，能给教师重复观看和总结的时机。“自省”式教学研究可使教师超越过去，产生发展个人专业技能的潜能。教师们在反思先前经验知识、技能、观念的同时，评估自己的课堂教学行为，还能激起教师自身专业发展的创新意识和激情。
2.研究和学习他人的长处。第一，研究本土教师的教学行为。同事之间相互交流，有利于促进教师个人的专业化发展。斯克里温纳指出，没有任何科学根据让我们去描述一种理想的教学方法。我们只能观察教师和学生进行活动的实际，并注意哪些策略和原则更有利于教学。教师之间相互听课，相互探讨教学中出现的问题并通过讨论等方式去解决这些问题，有利于加速青年教师的成长，更新老教师的观念。我们知道，课堂教学行为所涉及的范围很广，包括语言表达行为（如语言的表达、语言的感召力、语言的主导能力等）、活动组织行为（活动内容的安排、学习氛围的创设、教学资源的生成与利用、时间的分配等）和评价行为（如评价语言的选择、评价方式的运用以及评价的时效性等）。通过相互观摩课堂教学，可以学习他人的课堂语言的使用，学习别人是如何运用具有感召力的语言来组织课堂教学行为的，还可以了解别人的教学资源的生成和利用，课堂教学氛围的创设机制等，同事间听课是教师发展的关键。
十多年来，邯郸市邯山区渚河路小学（以下简称渚小）一直在努力探索教师有效评价体系。渚小在校本行动纲领中明确提出：构建科学评价体系，促进学校健康发展。教师有效的评价考核工作，是学校工作的重要组成部分。有效的教师评价考核具有导向、监督、激励、诊断和发展的多重功能，对于新课程的实施、教师的专业发展、学校办学水平的提升具有至关重要的作用。十多年的实践证明，渚小实施的教师有效评价有力地促进了学校管理的科学性、有效性，提高了学校教育教学质量。
一、 提升学校发展的软实力：促进教师的专业发展、弘扬教师个性、参悟生命价值，是教师有效评价的着力点
渚小围绕“为什么要进行教师有效评价”、“对教师哪些方面进行有效评价”、“学校如何对教师进行有效评价”等核心问题展开大讨论和大思辨，全校员工统一了思想，统一了方法，统一了目标，确立了正确的评价理念，教师有效评价的教育功能得以充分发挥。
1.学校对教师教育教学行为进行有效评价的价值意义
学校在对教师有效评价之前，首先让教师认识到评价教育教学行为的目的就在于促进教师教学行为的有效性，促进教师专业发展，并帮助教师弘扬个性和生命价值。
2.学校对教师教育教学行为进行有效评价的基本内容
学生的学习成绩能反映教师教学行为的有效性，但二者之间并非直接的正相关。在评价中，一方面要正确认识到教师教育教学行为与学生学习成绩的关系，不能忽视或夸大教师教学行为在学生取得好的成绩的过程中的作用；另一方面，要从多个维度去评价教师的教学行为，如渚小设计了一级指标4项（德、能、勤、绩）和26项二级指标。
3.学校对教师教育教学行为进行有效评价的方法措施
在评价程序方面，始终遵循通过各种形式，让教师了解评价的内容、方法、目的等，然后对教师进行评价，最后反馈结果并提出改进策略。这样就能充分发挥评价的反馈、调控、激励、引导等功能。
4.学校对教师教育教学行为进行有效评价的保障机制
一是教师有效评价确保全员性、民主性。渚小每学期都定期召开教代会，让全体教师参与学校考核制度的修改与完善，积极参政议政，充分行使民利。对不符合立案条件的提案，退回给提案人并逐一回复原因，对比较合理的建议，提交大会审议后落实。在全员、民主参与下的考核制度实施后，使《教师考核评价细则》更加完善合理，并具有很强的操作性，从而发展了教师个性，强化了竞争意识，增强了集体凝聚力， 形成了团结和谐的良好氛围，为提高办学水平和办学效益打下了坚实基础。
二是教师有效评价力求公正性、公平性。在落实教师有效评价制度的过程中，公正、公平、合理地对待每一名教职员工，调动广大教职员工工作的积极性。
三是教师有效评价力求时效性、一贯性。为更加合理落实渚小评价制度中“平时评价考核与定期评价考核相结合”的原则，渚小在管理层面、教师层面、家长层面还相应开展了平时的时效性评价工作，从而进一步完善了渚小的总体评价机制，推动了学校的快速发展。教师有效评价的时效性、一贯性，正是科学评价所倡导的过程性评价，这种过程性评价融入了教师的教学生命，促进了教师的终身学习。
二、 提升学校教育质量的法宝：践行教师有效评价的“五化”是教师有效评价的落脚点
渚小结合本校实际，坚持“评价内容科学化、评价标准务实化、评价方式多元化、评价过程实效化、评价结果激励化”，制定了《渚河路小学教师考核评价细则》。十多年来，结合各阶段教育内容和学校发展需要，不断调整完善评价内容和标准，使教师在工作中有章可循，有据可查。客观公正地评价教师工作，学校管理走上科学化、规范化轨道，逐步规范了教师的从教行为，教师队伍的整体素质不断提高，教育教学成绩稳步提升。
1.评价内容科学化
评价内容突出“双十”。即要求全体教师做到“十心立德”和“十力提能”（学习力、研究力、驾驭力、感染力、表达力、观察力、亲和力、创新力、沟通力、执行力）。评价内容主要包括德、能、勤、绩四方面。
德：忠于党的教育事业，躬行“十心立德” （忠心、爱心、匠心、痴心、童心、虚心、清心、恒心、良心、雄心）和“十气修师表”（心气、才气、雅气、灵气、正气、锐气、和气、勇气、大气、豪气），爱岗敬业，强化爱与责任的核心师德，树立人民教师良好形象；有饱满的工作热情和创业激情；为人师表，严谨笃学，与时俱进，具有积极的进取精神和奉献精神；公正，诚恳，具有健康的心态和团结合作的精神；有自我管理、自我约束的良好品质；廉洁从教，杜绝有偿家教、私自校外任课、校内有偿补课、向学生推荐教辅资料等现象。
能：坚持“十力提师能”，不断提高学习力、研究力、创新力、表达力、观察力、驾驭力、反思力、沟通力、亲和力和应变力；要求教师具备相应的学历资质和文化素养；普通话达到国家标准，具有较扎实的“三笔字”（钢笔字、毛笔字、粉笔字）功底，语言表达具有一定感染力；有完成本学科教学需要的知识、信息技术和实验操作技能，能熟练运用先进的教学方法；注重自主学习、自我提高，具有良好的学习习惯，积极参加各类提高培训，不断更新教育理念和教学方法；积极主动开展教育观念和教学行为的反思，主动进行教学方式的改革；注重教学研究，积极参与课题研究，敢于创新，并取得一定的实效。
勤：严格遵守学校的组织纪律，按时完成学校布置的各项工作任务；服从学校的分配，对学校分配的工作无合理理由不拒绝、不拖沓，认真完成；不迟到，不早退，无特殊原因力争“满勤满工作量”；积极主动承担学校各项任务，并且高质量、高效率地完成。
绩：认真完成本职教学任务，努力提高教学质量，关注学生成长，培养学生的全面素质，促进学生全面发展。注重发挥教师在教育教学过程中的主动性，积极参加各类教学技能竞赛，撰写教育教学论文。另外，在工作中表现突出对学校有特殊贡献的予以一定程度的加分。
2.评价标准务实化
2009年，渚小制定了新的教师工作评价量表，设计了德、能、勤、绩四个一级指标和政治学习、政治活动、文明礼貌、职业道德、计划总结、教学设计、教学方式、课堂调控、校本课程、研究行动、作业指导、听课记录、终身学习、反思交流、服从分配、组织纪律、满工作量、力争满勤、教学质量、获奖课课件、教学竞赛、获奖论文、特殊贡献等26个二级指标。打破传统评价方式，对教师“能”的考核权重增至54分，超过了总分的一半。评价内容中新增了“教学设计、教学方式、课堂调控”等项目，更加关注教师的课堂教学技能。以“终身学习”替代原来的“业务学习”，以“反思交流”替代原来的“教学随笔”，内容更为明确，描述更为科学。另外，学校根据课程标准（试行）中的要求，强化了校本课程的开发与实施，因此在“能”这一项中又增添了“校本课程”这一具体内容，使学校的评价考核机制再一次满足了学校发展的需求。
3.评价方式多元化
渚小坚持“以人为本”理念，创新多元化评价机制，将管理性评价、奖惩性评价、静止性评价转化为发展性评价，强调让教师自己、同事、学生及家长等人员共同参与评价，实现多元化评价，使被评价的教师能从多渠道获得反馈信息，更好地反思和改进教育教学工作。
一是教师自我评价。每学期，教师结合《教师评价细则》，给自己打分进行评价，全面公正地认识自己，了解自己的优缺点，为自身教学能力的提高和专业素质的发展找到努力方向和内部驱动力。
二是学生对教师评价。学校每学期都要开展“我最喜欢的老师”评选活动和学生调查问卷，以此促进学生与教师在情感上、心灵上的碰撞，激励师生建立平等、民主、和谐的新型师生关系。
三是家长对教师评价。学校定期召开学生家长会，征求家长对学校、教师的意见和建议。教师每学期要按时完成全班学生的家访工作，及时了解学生在家的表现和家长对教师的评价，并认真做好记录。学校定期举行家长开放日，让家长主动、积极地参与听课、评课活动，了解教师的素质和教学能力，并对教师的教学和学生的学习状况及时进行评价。
四是教师互评及年级组长评价。学校每学期末都要进行教师互评及年级组长对本组教师的评价。通过对教师职业道德建设、教育观念转变、先进教育教学理论的学习、教学常规落实、课堂教学效果、教师间团结互助等方面的互评，大大提升了教师工作的积极性。
五是学校评价小组对教师评价。学期末，学校各类管理人员将教师在公开课、教案及作业检查、政治业务学习、教师博客、读书笔记、师徒结对辅导等各项活动中的表现逐一量化评价，在全体教师总结会上公开公布，有效地激发了教师的工作积极性。
4.评价过程实效化
渚小坚持 “平时考核与定期考核相结合”的考核制度，在管理层面、教师层面、家长层面相应开展平时的考核工作。
在管理层面上，坚持实行“教师推门课评价”、“渚小日查日清表”、“师徒结对每周培养登记”、“教师每日考勤”等，一周一总结，一月一公布。通过日复一日的长期引领与评价，教师良好的教育行为逐步养成。
在教师层面上，渚小实施由教师本人撰写“每课教学反思”、“每日作业批改手册”、“一日行为自评”等活动，对自己一天中的教育活动进行及时的自我评价，及时发现问题并加以主动改进和提高。
在家长层面上，渚小成立了家长委员会，设立了校长信箱、家长室，了解家长对教师工作的看法以及对教师专业能力的评价，督促教师更好地去规范自己的教育行为。
多年来，渚小的教师评价细则，像一面旗帜引领着教师朝着专业化发展的道路前进，引领着学校朝着科学育人、全面育人的方向发展。教师评价细则成为教师工作的航标，在学校管理中起到了积极的引领、指导作用，使学校和教师都有了长足的发展，取得了明显的成效。
5.评价结果激励化
关键词：课堂教学；教学行为；反思与对策
教学行为是指教师在课堂教学中影响学生学习的一切活动和表现。教学行为贯穿在课堂教学的各个环节中。有效的教学行为是指能够始终围绕着教学任务，有效地引导学生学习，并能根据学生学习的具体状况作出迅速而正确的调整，妥善处理各种问题，有效地促进学生学习的行为。
本文结合初中语文课堂教学的实践，对初中语文课堂教学无效教学行为的现状进行分析和反思，以探索提高语文课堂教学有效性的对策。
一、语文课堂无效教学行为的现状分析
1.片面追求学生个性化，淡化课堂秩序。注重个性发展和强调面向全体学生是实施课程标准的亮点。但部分教师片面追求学生个性的充分发挥和课堂的积极活跃，人为地淡化了课堂秩序，从而走向了另一个极端。我们对语文课堂进行观察，经常会发现这样的课堂状态：课堂上，有的学生兴趣所致，不加思考，不顾他人，率性所为；有的学生心不在焉，似听非听，似学非学；有的学生则游离于课堂之外，做些与学习不相干的事。在语文课堂上学生自由有余而约束不足，而课堂秩序的涣散必然会导致课堂教学的无效。
2.为质疑而质疑，冷落教学内容。课程标准下语文课堂的最大特点就是学生的活动积极性明显增加，课堂气氛更加活跃。
3.为表扬而表扬，缺少适度批评。课程标准特别强调对学生的激励性评价和肯定性评价。因为恰当的激励，可以激发学生学习的内驱力和积极性。当学生的智慧火花闪现之时，教师给予肯定无可厚非。
二、提高语文课堂教学有效性的对策
如何解决语文课堂教学中出现的无效行为，使我们的语文课堂能真正得到新课程的精髓，从而提高语文课堂的教学效率？要回答这个问题，头绪比较多，本文无法从具体的操作层面来一一寻求问题解决的答案，只是从教学理念上做一些探讨。
1.关注学生，提高课堂教学的有效性
（1）建立融洽的师生关系。罗杰斯说：“成功的教育依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂氛围。”
（2）激发学生学习的内驱力。学生学习内驱力的激发光靠说教是不够的，兴趣是激发学生积极主动学习的内部动力，是学生积极认识事物，积极参与活动的一种心理趋向。
（3）尊重学生学习的实际水平。教学活动的最终目标是有效促进学生的发展。教学活动的任务是解决学生现有的认识水平与教学要求之间的矛盾，为学生的学习而设计教学，是教学的出发点，也是归宿。所以教师在进行教学设计时，要充分尊重学生的学习实际，找准学生学习的现实起点，顺着学生的思路设计教学过程。
2.关注教师素养，提高课堂教学的有效性。
（1）增强课堂效益意识。实现课堂效益的基本保障在于以学定教。增强课堂效益意识，要求教师要制定科学的、合理的、可行的教学目标，选择适当的、可行的、有效的教学方式。教师要以学生如何有效获取知识，提高能力的标准来进行课堂教学。
（2）及时有效地获取学情反馈。提高语文课堂教学的有效性，需要教师多途径地、及时有效地获取学情反馈。教师要能从学生课堂的学习情绪中获取反馈信息，及时并合理地调整教学思路和教学设计；从学生朗读、答问、质疑的学习活动中获取反馈信信息，因势利导，适时点拔；从学生的口头和书面练习的中获取反馈信息，及时地查漏补缺；从课后征询学生的意见中获取反馈信息，认真加强“教”与“学”的协调。
3.关注生活，提高课堂教学的有效性。
语文源于生活，语文教学要生活化。语文教学生活化是一种以植根于学生生活世界，关注学生现实生活，引导学生不断超越现实生活，改善当下生存状态，提升生活质量为主旨的教学形态。这种教学形态重视知识内容与生活经验的联系，强调激发求知欲，驱动知识的建构，它能使语文课堂生活丰满，充盈学生的生活经历，丰富学生的情感体验，能为学生的可持续发展奠定良好的基础。
构建生活化的语文语文课堂，是提高课堂教学有效性的一种重要途径，需要注意两点：
（1）教材的生活化
目前使用的语文教科书，有不少课后研讨与练习，口语交际、综合实践活动都与生活相结合，颇具探索性，它们能引发并激起学生的探索和思维的活力。
语文教科书的编排将语文从条条框框的分析还原到多彩生活的展现，把本本、教条似的知识传授演绎成灵活多样、巧妙自然的延伸、迁移、拓展。实践证明：紧密联系生活，语文教学就生动有趣。教师乐教，学生乐学，事半而功倍；脱离生活，语文教学就枯燥无味，教师教得累，学生学得苦，事倍而功半。
通过这些问题，我们可以帮助学生就语文大观园中美丽的景点有所体验并准确理解进而进行描述，促进学生的自主思考和审美表达。这样把语文学习融入生活，便营造了一种和谐的学习气氛，把给学生造点压力变为给学生添点动力。由牵着学生走变为推着学生走，并期待他们能自己走。
（2）生活的语文化
教育家吕叔湘曾说：“语文课跟别的课有点不同，学生随时随地都有学语文的机会。逛马路，马路旁边的广告牌；买东西，附带的说明书，到处都可以学习语文。”当代著名语文教育家刘国正也说过：“语文天然是与生活联系在一起的，语文是反映生活又反过来服务于生活的一种工具。”的确，语文的足迹遍及生活的每一个角落。主持演讲、颁奖致辞、讨论答辩、座谈采访、写短信发邮件、听广播看电视等等，这些都是语文听说读写能力的用武之地。语文课堂教学要引导学生关注校园生活、关注日常生活、关注社会生活，积极寻找生活与语文教学的结合点，让生活成为学生学习的舞台。语文课堂教学注入生活的气息，语文课堂还原成为生活的窗口，语文课堂才能够成为学生思想成熟、精神成长的的一片芳草地。语文课堂的效率才能得到保证。
（注：本论文获北仑区2013年初中语文论文（案例）评比一等奖）
参考文献
[1] 崔承志姜连国《新课程实施中无效课堂行为分析》（《山东教育》2006.5）
关键词 校本教研 幼儿教师 专业化成长
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.08.031
Kindergarten - based Teaching and Research to Promote
Early Childhood Teachers' Professional Growth
LU Na
（Kaifeng Basic Education Department， Kaifeng， He'nan 475000）
Abstract： The kindergarten is the cradle of early childhood education theory and research produced， but also the practice of early childhood education to enhance the boosters， but preschool teacher education theory into action intermediary education is an effective way to promote early childhood teachers' professional development. Depending on the content of teaching and research， it can be divided into a learning and research model and research Lesson Three types of teaching and research， and each type of teacher professional development and research focus is not the same. Learning and research， focusing on early childhood teachers promote the transformation of teaching thought; Lesson research based teaching and research， focusing on promoting the improvement of kindergarten teachers teaching behavior; research and research， promote the upgrading of preschool teachers’ teaching ability of reflection.
Keywords： school-based teaching and research; preschool teachers; professional growth
园本教研是以幼儿园教学实践活动中的问题为研究对象，以幼儿教师为主体开展的共同研讨和解决教学实践问题、改进教学实践活动方式、提升教学实践活动效果的行动研究。根据教研内容的不同，可以分为学习型、课例研讨型和研究型三种教研类型，而每种教研类型对教师专业化发展的侧重点是不一样的。
1 学习型教研，促进幼儿教师教学思想的转变
幼儿教育发展基础在学校，关键在教师，教师的教学思想对幼儿教师的专业发展有着决定性的影响，任何教学行为都不可避免地受教学思想的支配。教学思想是幼儿教师对教学目标、教学过程、教学方法、教学评价、教学目的、教学功能等一些列问题的认识和看法。幼儿教师的教学思想的形成绝不是一蹴而就，而是一个漫长而又复杂的过程，是文化氛围、个人学习等多方面因素的交织与升华，是一种长时间的经验的积累和沉淀。因此，促进幼儿教师树立科学的教学思想，成为促进幼儿教师专业化发展的重中之重。
学习型教研是指为解决幼儿教学实践中的困惑和迷茫，通过个人自学、组内导学、专题讲座、外出培训等多种形式为教师创设自主学习、充分交流、共同分享的学习平台，促进教师在学习中不断重新定位自己的教师角色，重新建构自己的教学观念的研讨活动。教师通过参加学习型教研活动，可以从知识的被动消费者到知识的主动创造者，从知识的传授者到成为儿童学习的合作者和促进者，从“单一的知识传授”到“幼儿身心的全面发展”，从“关注知识的传授”到“侧重幼儿情感、态度、价值观的培养”。
个人自学要求幼儿教师要按照幼儿园列出的学习清单，认真研读教育理论读物，并按照要求自学自己感兴趣的专业理论文章，并写好自评总结。
组内导学要求各学科教研组每周在规定的时间内，由教研组长导学幼儿教育教学理论，课改新理念等，幼儿教师要记好学习笔记，并积极进行讨论，幼儿园教务处要每月检查一次，并将检查结果公开。
专题讲座要求幼儿园根据当前的教育热点和幼儿园实际情况，有计划、有步骤地邀请教研员、科研员或高校专家来校做专题讲座，让全体教师集中参加学习，认真倾听和研讨讲座、报告的信息，从中开阔视野，接受新知、丰富自我。
外出培训要求幼儿园要积极想办法创造条件让幼儿教师走出去，到先进地区、先进幼儿园，以身临其境的方式提高认识，转变观念。另外，通过做报告、谈体会等形式，把自己所学到的新思想、新理念、新方法带到全园幼儿教师中间，为园本教研注入新的活力，促进全园幼儿教师的发展和改变。
2 课例研讨型教研，促进幼儿教师教学行为的改进
幼儿教师教学行为是指幼儿教师“教”的行为，即幼儿教师为达到教学目的、完成教学任务而采取的各种言语、动作行为。幼儿教师教学行为主要包括幼儿教师讲授知识、直观说明与演示、向幼儿提出问题、启发幼儿的想法与看法、观察幼儿的表现、聆听幼儿的发言、对幼儿活动的反馈等。幼儿教师的教学行为是幼儿园教学活动有效开展的核心与关键，是全面推进幼儿园实施素质教育，落实新《纲要》，提高教育质量的基本条件。
课例研讨型园本教研是指幼儿教师围绕具体教学实践活动的备课、听课、评课等活动开展的讨论、交流活动。这种教研方式以同伴互助为基础，具有较强的实践操作性和问题针对性，有利于幼儿教师平等参与，有利于幼儿教师在思想的碰撞与交锋中相互启迪智慧，吸取他人经验，充分发挥各自优势，提高解决实际问题的能力。无论是教学前的备课，还是教学后的评课，无论是教研活动中给予支持、肯定与强化，还是给予反对、否定与意见，都有利于教师教学行为的改进。
充分备课是上好课的前提，也是提高课堂效率的有效保障，集体备课是课例教研的有效平台。集体备课有三种方式。一种是“互动式”备课，由教研组长牵头，大家对同一节课，各抒己见，阐述自己的观点，共同讨论策划，最后由专人整理出比较统一的方案，然后每人拿着同一教案进行教学，这种备课能博采众长，提高课堂效率;第二种是“带动式”个性备课，确定某一骨干教师为主备人，由主备人提前一周拟定好教案初稿，并将其设计的教案复印给组内教师，主备人介绍教案初稿的整体构思、理论框架、重难点等，然后由组内教师集体讨论研究，提出修改意见，使教案更加完善，主备教师在此基础上进行归纳、提炼和再创造，写出复备教案，最后各教师结合本班实际，进行课堂教学;第三种是“改动式”探究备课，选定某一教师执教某一堂课，全组参与听课，评议反思，再进行二度设计，再次执教，再次反思，直到较为满意为止。集体备课使每位教师在言说和行动中思考，在教学实施中体验和感悟，能够最大限度地发挥集体的力量，改进自己的备课方式，从而影响到幼儿教师在课堂教学中的教学行为。
听课、评课是幼儿园课例教研的主要形式，也是幼儿教师专业成长最有效、最重要、最直接的途径。幼儿教师的听评课活动可分为一课一次性听评课活动和一课多轮式听评课活动。一课一次性听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过一次的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动。一课多轮式听评课活动是指一位或多位幼儿教师对同一个教学内容进行施教，经过多轮的集体听课、评课以达到改进其教学行为的教研活动，它强调幼儿教师教学行为循环往复、不断攀升的过程。
在听评课教研活动中，如何听？怎么评？是要讲究策略的。
首先，可以从活动方案的研究入手，分析其教学目标的设计有没有寻找到幼儿的最近发展区，有没有涵盖知识、能力、情感三维目标，有没有具有可操作性？教学活动的流程是否结构严谨、环环相扣、层层递进，各个环节之间的过渡是否自然，各个环节的时间分配是否合理？教学重点是否根据教材的核心任务来制定，教学难点对幼儿是否具有挑战性？教具的使用是否符合幼儿形象性占主体的心理特点，是否具有层次性，能否最大限度调动幼儿探索的积极性？
其次，要从教师的教学行为以及教学行为背后隐藏的教学理念入手，分析其教学方法的运用是否多样化，有没有个性化，是否使幼儿在原有基础上得到了最大限度的发展？教师的语言对幼儿有没有吸引力，教师的体态是自然适宜还是呆板乏味或是矫揉造作？教师对幼儿的回应是否合理？教师设计的问题是否具有层次性、开放性、挑战性，是否能够引发幼儿的思考，能否激活幼儿的思维？
第三，可以从幼儿的表现入手，分析教师是否给孩子创设了自主、合作、探究学习的空间、时间和材料，是否为幼儿创设了比较宽松、民主的学习氛围，是否在活动材料、空间等方面给了幼儿一定的自由度，是否给予幼儿一定的发问的机会，是否关注到了幼儿的活动、操作的亲身体验。
最后，从分析活动的效果入手，分析活动的目标是否达成，教学氛围是否轻松、愉悦，是否能够“面向全体，促进每个幼儿的个性发展”等等。
听、评课教研活动有利于对幼儿教师的教学问题进行全面、准确剖析，科学决策，都有利于激发幼儿教师寻找不足、向更高水平提升的进取意识，优化自身的教学行为，追求高超的教学艺术。
3 研究型教研，促进幼儿教师教学反思能力的提升
教学反思是幼儿教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效果和素质的过程。无论是林崇德提出的“优秀教师=教育过程+反思”还是波斯纳提出的“经验+反思=成长”，都充分表达了教学反思对于教师专业化成长的必要性和重要性。
研究型园本教研是以幼儿教师为研究者的身份围绕教学实践中的问题，运用科学研究的方法，获得问题解决办法的一种教研方式。研究型园本教研强调幼儿教师能够在教学实践中发现问题、归纳问题、分析问题、探究问题、解决问题。因此，幼儿教师要具有批判性的思维，对权威的观点不盲从，对现有的方法策略不满足，不断回顾、反思自己的教学活动，只有在反思中才能寻找到问题。同时，幼儿教师不管是在查阅文献资料的过程，还是调查分析的过程，不管是总结经验的过程，还是开展教育实验的过程，其实都是在进行着去粗取精、去伪存真的对比、判断、鉴别、综合的过程，而这样的过程其实就是教师不断反思的过程，不断积累经验的过程，不断提升专业化水平的过程。
不管哪种教研类型，在促进教师专业化发展方面既有侧重点，又有整体性。同时，这些教研类型的划分也并非是完全绝对的，随着教研活动的开展，他们的类型也会相互转化、交叉、渗透。
参考文献
[1] 银小贵.园本教研促进幼儿教师专业成长的研究――以湖南大学南校区幼儿园为例.湖南师范大学硕士学位论文，2009.
[2] 车言勇.基于小课题研究的校本研修策略研究――以海阳市为例.鲁东大学硕士学位论文，2012.
[3] 蒲汝玲.幼儿园集体教学中教师教学行为现状及对策研究.西北师范大学硕士学位论文，2010.
关键词 课堂教学行为 教师
我国传统的数学教育观十分重视教学成效而忽视教学效率，在对中学数学教师课堂教学行为的评价观念上表现为对考试成绩的过度关注。新一轮课堂改革要求教师提高素质、更新观念、转变角色，教师的课堂教学行为需要适应“学生”这一主体，因此对教师的课堂教学行为提出很高的要求。“十一五”期间，我国把高效数学教学行为研究作为重要课题。在新颁布的《中学教师专业标准（试行）》中指出：“认同中学教师的专业性和独特性，注重自身专业发展。”在王光明教授“重视数学教学效率，提高数学教学质量——‘数学教学效率论’课题简介”中，发现在教学工作中数学教师的课堂教学行为是影响数学教学效率的关键因素。
贯彻国家教育方针，让每一位同学都能够得到发展为核心，受多方面因素的影响，很多初中生在基础教育阶段就表现出明显的畏惧数学的心态，直接导致后来的厌倦数学，或是谈数学“色”变的心理。改变这种状况，这就对初中数学老师提出了很高要求，如何优化课堂教学行为尽可能地提高初中学生在课堂45分钟的学习效率，让学生在高效的课堂学习中欣赏数学，喜欢数学，值得每一位数学老师好好思考。研究关于初中数学课堂教学行为优化问题是摆在每一位基础教育阶段老师的一个严峻的课题。
目前许多初中一线教师在优化课堂教学行为上不断下功夫，在教学方法、课堂管理等方面采取了很多措施。老师十分辛苦且尽责地去进行教学，利用学校硬件设施提供图文并茂、生动形象的内容展现，可孩子们学习数学的热情、课堂听课效率并不高，这就对我们教师的课堂教学行为提出疑问：我们需要什么样的课堂教学行为？如何优化教师课堂教学行为？本文就目前优化课堂教学行为问题进行探讨，对教师课堂教学行为优化策略进行探析。
教师的课堂教学行为作为课堂教学活动的重要部分，影响并决定着课堂教学质量的高低，下面结合中学数学课堂教学的实际，笔者从以下几个方面就如何构建合适的课堂教学行为进行初步的探讨。
1 转变教学观念，丰富自己的教学实践
传统的课堂教学是展示教师知识水平的舞台，教师是整个教学活动的中心，但作为传授知识的引导者，应该把数学课堂还给学生，从改善学生的学习方式入手，数学课堂的本质决定了数学学习应以学生的独立思考为主要特征，数学课堂应尽可能地增加学生的“参与度”并提高学生的“内思考”的水平。同时数学教学却是繁杂和辛苦的，数学学科本身的抽象化使其缺乏趣味性，学习数学要记住一些比较抽象的公式和定理，理解它们的推导和熟悉它们的应用，让班里的每一位同学在上数学课的时候能够快速、高效、扎实地掌握课堂知识，能够学有所乐、学有所获，是辛勤工作在教育一线的老师们共同的心愿。教师作为组织者应该努力把教育心理学理念应用于教学，丰富自己的教学实践，熟悉新教法的理念，在课堂中选用恰当的教学方法，在教学活动中努力寻找自身的审美活动形式，因课施教，因人施教，创造合乎美的规律的教育活动中介形式，比如有张有弛的授课节奏，课程内容呈现的审美追求，一直到教学语言、板书的美化等等，让学生感觉到数学并不难，每一位学生都能学好数学，认识到数学是有用的。
2 构建良好的师生关系
学生虽然知之甚少，尚未成熟，但作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。良好的师生关系的建立是提高数学课堂教学质量的重要条件。教师要调整好个人心态，在教学过程中一定放下架子，和学生平等相处，加强自身的素质，不仅具有精深的专业知识，而且要有广博的文化知识修养，正确看待学生的行为，能与学生心理互换，处理好学生自主学习和教师讲授的关系，设身处地地为学生着想，理解学生，帮助学生，满足学生的正当要求，启发学生自省改错，热爱学生，发扬教育民主，教学活动应该是一个师生之间的交往活动，保护学生的积极性，保证学生具有安全感。教师不应是课堂的主宰者，而应该是课堂教学活动的组织者，是学生自主探究并获取知识的协调者。这就要求数学教师要由“站在讲台上”变为“走到学生中”，要创设民主平等的学习氛围，良好的师生关系必然能够提高学生对教师的尊重和爱戴，营造良好的课堂气氛，提高教学效率。
3 教师个体及时反思总结，相互讨论，征求学生意见
教师可以从自己课堂教学行为的反思中发现日常教学中时时都要有意无意面对的问题，这些问题的有效处理，可以从根本上改变课堂教学的状况，叶澜教授曾经说过：“一位教师写了一辈子教案不一定成为名师，而坚持写三年教学反思就有可能成为名师。”教学行为是外显得、可观察的行为，往往不像教学方法那样稳定，教师不需要面面俱到，但要力求精深，需要从点上突破，在深度上下功夫。对教学行为的研究主要还是包含于教学原则、教学方法、教学手段、教学组织形式之中，教师应该具有广博的文化科学知识和多方面的兴趣才能，充实和丰富教育教学和提高教育教学水平的需要，乐于研究教学方法，研究自己的课堂教学行为对学生课堂学习的影响，平时的仪表、巧妙的语言、一个神态都有可能吸引学生，通过富有激情的话语或手势动作激发学生学习的兴趣，等等这些，都是值得教师反思总结，如此，才能突出教学反思的思维深度，才能让教学反思真正成为教师主体性教学研究行为。
4 改变教学评价制度，更加注重以人为本的教学
数学教师要高度重视教学评价功能，始终坚持教学评价的激励原则，注重以人为本的教学。评判教师高效率的教学行为并不能仅仅依靠教学成绩为主要标志，传统的学习教育以学科为本，过分关注学生学业成绩，重认知轻感情，重教书轻育人。新一轮课程改革强调以人为本，关注人的发展是新课程的核心理念。“一切为了每一位学生的发展”意味着在课堂教学中，教师应关注每一位学生，努力为学生搭建类比学习的脚手架，从而实现知识、能力、思维方法的普遍联系。关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成。改变过分注重对教师的教学成绩作为评价的机制，改变对学生的学业成绩作为评价的观念，让老师能走出“课堂中心、书本中学、教师中心”的封闭性，充分拓展空间，增强活力，给孩子自由、健康发展的空间。
参考文献
[1] 傅道春.教学组织行为学[M].上海：上海教育出版社，1993.
[2] 刘要悟.教学评价基本问题研究[M].兰州：甘肃文化出版社，1997.
[3] 王培智.观念更新论[M].南宁：广西人民出版社，1993.
