时间：2023-03-17 18:12:05
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对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。一般而言，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。所在的音乐教育研究组织“五月组”确立了实践性音乐教育哲学的七大行动理念其中包括“课程”，并指出“在促进音乐教育的任何努力中，课程都占据着基础的、核心的和决定性地位，应该优先考虑教学和研究的技巧、方法、材料和评价”。应该说，实践性音乐教育哲学视野下的音乐“课程”有着更为丰富而特别的内涵：
（一）音乐课程是“实践性”的
实践的音乐课程最大的特征在于它的实践性，这一点毫无疑问。在《关注音乐实践：新音乐教育哲学》中指出，“所有的音乐教育课程应当被当作思想深刻的音乐实践来进行组织和教学”。看来，音乐是实践性的，音乐教学也是实践性的，音乐技能教学更是实践性的，因而倡导一种全面的，以实践为主的音乐教育，重视专业实践能力和教学能力的培养。较之传统音乐课程而言，“实践性”音乐课程能够在实践中检验学生的知识和技能，及时发现问题、解决问题，更有利于学生专业能力和教学能力的培养。
（二）音乐课程是“情境性”的
实践性音乐教育哲学反对既定不变的课程模式，认为实践的音乐课程具有很强的灵活性，音乐课程教学所包含的“目标定位、准备和计划、教和学、评价”四个阶段都是“情境性”的，因此，它是一种生成性的实习课程，能随时根据情况作出调整。指出，“由于音乐与其他学术科目迥然不同，如果我们从一开始就假设普遍应用于科学、历史或数学教育的课程制作和程序对音乐教育也完全适用，那一定是唐突之举。”可见，“情境性”课程更尊重音乐学科特征及学生的个性，对于改变当前音乐技能教育中“一套教案针对众多学生”的不切实际的做法具有重要意义。
（三）音乐课程是“多元”的
“如果音乐存在于各种各样的文化中，那么音乐本身就是多元文化的，如果音乐本身是多元文化的，那么音乐教育从根本上也应该是多元文化的”。音乐课程的“多元”性是由音乐的多元文化本质决定的。指出，“支持音乐教育实践学说就是坚持音乐和教学是多样性的人类实践活动”。笔者认为，“多元”的音乐课程观是从多角度去看待和理解音乐，发现音乐价值，并寻求多种实现这些价值的途径，培养学生在区别和差异中宽容而有效地学习，培养出认同和共享群体的兴趣和思考的批判性视野。
二、实践性哲学视野下的音乐技能课程改革模式
（一）技能课程的“实践化”改革模式
音乐课程就是要“让学生参与音乐实践”。目前我国音乐教育专业的实践课程主要是毕业前夕短暂的实习，时间一般安排在毕业前夕，且时间短，模式单一，效果十分有限。笔者认为，应将各种形式的实践有目标、有计划地纳入课程管理，并计入学分。一是实践课程常态化。即从学生进校到毕业，每学期都有一定学分的实践课程。二是实践课程多样化。包括课堂实践、艺术实践、社会实践、音乐实践、教育实践等，不局限于传统的教学实习。三是课程设置和比例搭配灵活化。学校应对学生学习情况、实践能力等进行科学评估，根据评估结果，在不同学期对学生的实践课程类型及学分比例进行合理调配；甚至可以针对就业倾向，对部分学生个性化设置实践课程。同时，学校要根据实践课程所反映的问题，及时调整课程设置、教学内容等，增强课程的针对性，真正做到学以致用，减少和避免高分低能。
（二）技能课程的“情境化”改革模式
“特定教学——学习情境被称为课程……课程是教师和学生在一个特定的情境中的经历。”他指出，“作为实践课程的最重要的特点之一是，将学习语境化或情景化……这样一来，学生们不仅能全方位地学习，而且可以学习如何教学。”笔者深信，正如所言，“情景化”课程模式是教会学生如何教学的最佳途径。实践中，一是要将“培养基础音乐教学师资”这一目标定位作为实施“情景化”课程的基础和前提，课程的设置和实施应当将学生带入真实的，或类似真实的中小学音乐教学工作场景，通过与场景直接接触与互动，提高学生音乐技能、教学技能和解决教学中实际问题的能力。二是在课程设置上，可以开设中小学音乐课堂观摩、课堂教学、课外活动等情景模拟课程，如定期组织学生实地观摩中小学音乐优质课；让学生在教师的指导下组织模拟中小学课堂教学及课外活动；与教学实习有机结合，将情景化教学场景延伸到真实的中小学课堂等。三是在技能课程实施中可以灵活创设场景，如安排学生观摩教师为其他学生上课；在教师的指导下，安排学生为学生上课；针对学生中普遍或个别存在的问题，组织学生进行课堂讨论等。总之，要改变以往的教师讲、学生听的传统技能课程模式，将原本枯燥乏味的音乐技能课程变得活跃、生动，让学生在学习技能的同时学会如何教学。
（三）技能课程“多元化”改革模式
1.课程内容设置多元化——即本土化与多元文化相结合的技能课程改革模式。一是本土化音乐技能课程设置。承认音乐教育的多元化，其实也就接受了音乐教育要融入本土化元素。“任何一种课程理论必须适合我国教育教学实践，否则，其价值只是理论模型的推导”。我们学习音乐教育哲学思想，就是为了借鉴吸收其合理因素，实现其理论的“本土化”，并最终找到适合自己的理论。所以，音乐技能课程本土化，就是要将中国式唱法、中国式演奏融入课程，如开设民族戏曲唱法课程、民族乐器演奏技法课程、本地区特色音乐技能课程等，让音乐教育专业同时肩负起传承和光大民族音乐文化的历史使命。二是多元文化音乐技能课程设置。实践性音乐教育哲学认为，“只有承认和面向当代多元音乐文化，才能为音乐教育的课程建构、教学实践建立更为开放和宽容的出发点。”技能课程要充分体现音乐多元化的特征，这是由教育专业学生适应未来音乐教育工作需要，培养在不断变幻的社会中所应有的应变能力和创造能力而决定的。学校可以开设诸如中外歌剧和音乐剧体验、流行唱法、爵士钢琴等等之类课程。同时，还可以一种更加灵活的课程实施方式来促进技能课程的多元化。当然，这些课程的设置不是要穷尽世上所有的音乐种类和风格教给学生，而是引导学生建立更宽广的音乐视野，塑造更加宽容的音乐态度以及多种音乐感知和表现能力。
2.课程形式设置多元化——即分科设置与综合化相结合的技能课程改革模式。对于音乐教育专业而言，一味强调课程分科设置则背离了“师范性”的要求；而一味强调“综合化”又将背离音乐的学科特性。应统筹考虑，在保留必要的技能课程分科设置同时，设置若干综合课程，构建一种既不失专业特性，又照顾科际联系的课程设置模式。一是必要的分科技能课程设置。这是由音乐的“实践性”和“表演性”特点决定的，以至于多年来，无论教学和课程怎样改革，音乐技能课程分科设置方式也不曾被其他形式所替代。因此，保留演唱、演奏等核心专业技能课程是必要的，其作用是，使未来的音乐教师掌握必要的音乐表演所必需的专业技能技巧。二是音乐技能综合课程设置。利用音乐学科内部各学科之间的关联性，将声乐与合唱整合，合唱与指挥整合，钢琴与即兴伴奏整合，声乐、钢琴与自弹自唱整合，充分考虑各种音乐技能的综合运用，使学生在学习中能够举一反三，融会贯通。如，可以开设自弹自唱训练课程、即兴伴奏课程、合唱指挥课程等，并逐渐增加其比重。三是技能与基础理论综合课程设置。如将声乐技能与声乐理论、钢琴技能与钢琴理论相整合，开设声乐理论与演唱技能训练、钢琴演奏与演奏技法、民族歌曲欣赏与演唱等课程，实现理论与实践的有机结合。四是技能与教学理论综合课程设置。将教学法的内容渗透到专业技能课程实践当中，如开设声乐演唱及教学理论、钢琴演奏与教学理论等课程，将演唱、演奏技能实践与技能教学理论有机融合，使学生在学到音乐技能的同时，通过直接体验掌握教学理念、教学方法和教学手段。
三、结语
洪堡特是十九世纪著名的西方语言学家，提出过很多具有着实际教育意义的语言哲学理论，相关学者对这些哲学理论进行了汇总后得到《洪堡特语言哲学文集》，这本论著将洪堡特的语言哲学思想较为全面的反映了出来。洪堡特通过对普通语言学进行研究分析后认为，对于语言来说，其实质上指的是“人类内在精神的产物”，他更加重视民族精神与语言文化二者之间的联系，而且尝试着从哲学的角度对各种不同的语言现象进行研究。这些研究的理论对于现今的教育领域来说，具有着十分重要的现实意义，其不仅为现今的教学课程的改革提供了方向，更是在教学概念上提出了新的理念，是当前教育创新的“风向标”，洪堡特语言哲学也因此被人们称之为“教育导向哲学”。
二、洪堡特语言哲学在语文教学中的应用
（一）洪堡特的“语言是构成思想的器官”
洪堡特认为“语言是构成思想的器官，思想（精神）和语言不可分割，所以，无论是对阶段还是高中、大学阶段的学生，都可以适当的使用评价性语言，进行教学引导，因为处于心智和身体的生长发育的重要阶段，由于年龄太小，导致在课堂上不能长时间的汇聚精力。经常会出现精神不集中和注意分散的问题，这使得教师倍感头疼的同时，也加大了教学难度。教师在实际教学中使用评价性语言对学生进行良性的评价与引导，学生的注意力就会自觉地去跟随着老师的教学步骤，进而避免了走神现象的发生。其次，对学生进行赞扬和鼓励是教学中必不可少的关键，可以更好地引导学生认真接受老师传授的知识。教师在课堂上使用的评价性语言多都是良性积极和正面的，带有非常多的鼓励意义，更容易被学生接受和理解。洪堡特认为尽管语文知识作为母语被教育部门高度重视，成为了的重要课程，但由于汉字语言的知识面太过广阔，许多语言运用知识和基础知识都带有高度的抽象性，很难被生理解和接受，比如在进行拼音教学时，闭口音、开口音在发音过程中对口腔、声带的要求就过于抽象，不太容易被生理解，教师只有使用图示才能准确的表达出来，许多生在对这些知识进行学习的过程中，畏难情绪也会随之产生，对于高度相似性语言知识的学习和辨识能力也不强，在这种情况发生时，教师适当的使用评价性语言对学生进行积极的肯定和鼓励，就会使得学生的主动性打败畏难情绪，进而也保证了课堂语文学习的效果。他提出，尽管评价性语言已经非常普遍地存在于语文课堂教学中，教师和学校也已经逐渐的认可了其在教学过程中的重要性，但是在使用过程中还存在着相当多的问题，许多教师在使用评价性语言时较为随意，经常受到自己本身心态和情绪的影响，缺乏严谨性和科学性，而且对于使用的时机也没有有效的把握，不能在适当的时间阶段正确的使用，大多的语文教师虽然对评级性语言也进行使用，但通常过为单一，比如“还行”“不错”等普通词汇，很难对学生起到积极鼓励的作用，无法长期的引起学生的兴趣。而且，在大部分的语文教师的认知中，将赞美性语言和评价性语言的概念相混淆，一味的对学生进行表扬和赞美，并不能让学生在根本上得到提高。
（二）“语言是构成思想的器官”的语文教学应用
由于洪堡特在语言教学上的独特见解，相关的研究学者根据这些语言文学提出了关于语文教师评价性语言使用艺术性培养的方法，其主要包括以下几个方面：第一方面，加强语文教师对评价性语言的重视想要增加语文教师使用评价性语言使得艺术性，首先必须要让教师了解到，评价性语言在教学过程中的重要性，并且对评价性语言进行比较正确和全面的认识，仔细研究评价性语言的使用规律和技巧，将评价性语言正确的引入到课堂教学之中，使其成为课堂教学的有机组成部分，提高语文的课堂教学效果。第二方面，对于评价性语言的积累为了避免教师使用的评价性语言过为单调，使得学生感到乏味枯燥，教师应该对教学评价性语言进行积累，形成具有教师特色的评价性语言词汇库，在语文教学课堂中合理恰当的使用这些评价性语言，既能够提高学生学习的积极性，也能彰显教师的性格和语言特色，进一步提高评价性语言的艺术性。第三方面，注重评价性语言的使用技巧语言本身就是一项艺术，语文教师在使用评价性语言时要注意技巧，避免重复，尽量选择比较新鲜的词汇，让学生体会到不同的新鲜感，保持学生的热情和兴趣，学会把握合适的时机，对学生使用评价性语言。例如，在对学生教教授“赖”汉字发音的时候，让学生自己查阅字典，然后当堂说出发音，并且鼓励学生说“不赖哦”。这种时机的把握，就在一定程度上加深了学生对知识内容的记忆。
三、洪堡特语言哲学观视角下语文教学对英语教学的启示
通过上文对洪堡特语言哲学观视角下语文教学进行研究后，不难看出这种教学方式具备着相当的成效，所以笔者针对洪堡特语言哲学观视角下语文教学中所涉及到的建立学生自信心、自主学习观念的构建等方面进行论述。
（一）建立学生自信心
在对洪堡特语言哲学观视角下语文教学进行论述时，讲到了评价性语言，其根本目的就是使教师要对学生保持充分地信任，并促进学生建立起自己的自信心。如果想要学生在英语课堂交际意识能够养成，就必须要在教导过程中充分地相信学生，相信学生能够自己解决在学习过程中出现的问题，并且有足够的能力对教师所引导的知识进行学习。首先，教师可以将英语课堂中的空间和时间适当的交给学生，使学生把握到口语交际所带来的乐趣，让学生多听英语、多读英语、多用英语，并让学生对学习资料进行多人收集，并进行讨论，通过教师的引导，对学生的听说读写等交际能力进行针对性的培养。
（二）自主学习观念的构建
英语教师要培养学生的自主学习观念，就要建立学生较强的义务感和学习责任感。首先，教师要让学生明白，学习是自己本身的责任和义务，是其他人都无法替代和帮助的任务，其次，教师要依靠英语教学中的自主学习活动，指导并带领学生积极主动地进行学习，例如，在对Howwasyourschooltrip?进行学习的时候，教师可以将学生分成小组，然后让学生将水族馆动物的资料在网上收集出来，并对这些动物的栖息地和特点进行分析和讨论，这样，学生的积极性和主动性就提高了。
（三）提高学生的学习兴趣
英语学科作为一门以语言教学为主的学科，是英语阶段中一个重要的基础承接阶段，学习兴趣对于学生学习英语学科来说，不仅对英语课堂的教学效果有着直接的影响，而且也直接的影响着学生英语学科相关知识能力的培养与形成。其次，学生的学习兴趣在教学实践活动中，有利于激发学生的学习动机，使学生能更好地学习教学知识内容，并且能高效的理解、掌握和应用所学的知识内容，所以，在开展英语课堂教学活动的过程中，老师要注意培养与激发、强化学生的学习兴趣，比如，在英语课堂进行教学的过程中，将英语课堂的学习氛围变得更具有民主性，也或者对英语课堂教方式的改变，使英语教学方法变得灵活有趣，对学生与老师互动配合进行加强，从而使得学生在英语课堂中保持浓厚的学习兴趣，不仅提高了英语课堂的教学效果，也培养与提高了学生的自主性学习能力，为学生今后的长远发展和更加强大的知识系统打下了良好的基础。
四、结论
（一）人的双重生命观：种生命与类生命
硕士生闫凤玉认为，高清海老师认为人出现后不满足于原有种生命的这种特性，通过本身所具有的这种自为本性，使生命在性质、功能、价值和意义等方面都发生了变化。对种生命的超越，形成了类生命，类生命属于自为生命。种生命是类生命的现实基础。种生命与类生命的关系是前者须以后者为性质规定，后者则以前者为实体依托，各自又只能从对方去实现自身的价值。因而人的两重生命是不可分割的内在统一关系。我们不能从单一性去看待人。既然类生命是由人创生的自为生命，那么我们认为人就是要去做：生命的意义都是在做的过程中实现的。而教育就是培养人开拓可能生活的能力。硕士生康君明认为，种生命到类生命是一个提升，即高清海先生所说的“自为”，用赵汀阳老师的话说是人是做出来的。硕士生樊榕认为，人与动物不同，不仅有生物学意义上的自然生命，还有自为自创的生命。正是人的双重生命使得人以追求幸福生活为一切行动的最终目的，这是对生存的超越。一个人的生命有无价值，取决于如何去做，如何提升自己自为生命的价值。硕士生张中伟认为，人不满足于生命支配的本能生活，人的生活是经过理解的生活。人要规划自己的人生、创造自己的价值，这说明人作为人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意义的东西，已属“超物之物“”超生命的生命体”，这才所以称之为“人”。因此我们把握人，也就不能将其看作单纯的生命存在，仅仅理解为不过是具有某种附加值的动物生命，真正的人应该是种生命、类生命、人“三位一体”的关系。
（二）人的“类本质”
为了让大家深入理解“类生命”的内涵，刘旭东教授提出要从“类本质”的立场去认识问题，希望大家对这一词与类生命进行比较来理解与讨论。博士生吴永胜指出，高清海老师提出的类生命是对马克思所说的类特性的深化。马克思说人的类特性就是自由自觉的活动或者实践，这种实践让我们成为人。高清海老师认为类生命是一种自主生命，在生命的自主性上实现了对动物的那种原初的本能生命的超越。人能够对自己的生命进行自我规划、自我把握、自我期许、自我提升。这样就把人之所以为人更深入了一步。阿伦特在《人的境况》中说动物在类上就是能区分的，而人所以为人是在个别人的意义上才能区别开来。动物可以按类别区分，作为个体的动物是没有意义的，而人不是以类别来存在，是以个人来存在的，个人死了，人就死了，人是有死性的动物。但是作为类存在的动物不会死，会永远通过种族的延续而存在。人是世间唯一的有死者。硕士生黄巧玲认为，郝文武老师将本质分为现象的本质和本质的本质，本质的本质就是本体。教育的本体是指导学习，现代教育的本质是主体间指导学习。从古代到现代教育永恒不变的就是指导性学习。类本质是区别于其他事物的本质。博士生刘炎欣认为，社会文化的嵌入即人社会化的过程是人从种生命走向类生命的一个发展过程。冯建军老师将生命分为超生命、自然生命、精神生命、社会生命等等，都是从人的本质角度去说的。他所归纳的人的类本质就是独立性、生成性、自由性、创造性、开拓性、精神性，更重要的是人的社会性和主体性。刘旭东教授指出，人的类本质是马克思想要区分人与动物的区别而提出的。类本质不能理解为所有人共同的东西。如果将类本质理解为所有人身上抽取出来的同类项，那么就曲解了马克思的意思。马克思所说的类本质是人能够把事物作为对象而存在。动物和这个世界是混在一起的，因此在动物里没有工具可言，在它的眼中没有对象，能否对象化是人的一个特点。但是类本质不仅仅在这里，是指大家都是社会人的情况下人与人的不一样的地方。“社会人”在这里是作为一个背景。而对于社会中人与人不同的地方，马克思给出了一个思想方法：人是一切社会关系的总和，每个人的社会关系的总和都是不一样的。不一样的人就会在社会生活当中独特地存在和生成。但是可怕在于现在大家活得都一样，因而要去找影响人存在和发展的外部的东西。
（三）中国古代哲学中生命的内涵
硕士生陈亮认为，教育产生于人的生活实践，无论在历史进程中人类又给教育增添了多少意义和功能，都不能改变这一根本特性。因此教育最根本的功能就是为了人更好地生活和传承。因此不论中西，人类早期乃至古代的教育目的和教育内容都是围绕这一点展开的，这也是教育与生命的结合点。人的生命与其他生物的根本不同点在于除了生物的意义之外还有形而上的意义。中国哲学将人的生命称之为性命，显而易见当分为性和命两部分。性是人的本体，命是承载性的器。于是，教育的任务就是修养性与命。所谓修养分为修和养两部分，修就是孟子说的求放心的求；养就是养护，使壮大发展，意义与“吾善养吾浩然之气”当中的“养”字相同。现代教育的弊端就是忘性而伤命，与古人之修养之学大相径庭。综上，大家的共识是：人的生命是自为的，适应性与超越性并存，人只能以个人的意义存在。人的本质是一切社会关系的总和，因而同是社会人，每个人也都是独一无二的，每个人的生命都是在社会的实践活动中展开的，在生活之中生成的。
二、教育与生命
每一个生命都应是独一无二的存在，然而在现实中，人的丰富性被抹杀，正如作家王朔调侃教育所说的话“，教育把每个人培养的都跟教育一样”。针对教育现实，有学者如冯建军老师提出“教育即生命”，并对当下的工具性教育进行了批判，大家也就此展开了讨论。刘旭东教授指出，要将冯建军老师所认为的被工具理性腐蚀的教育与我们倡导的生命教育，这两种教育分别所建构的生命进行对比，进行深入讨论。
（一）工具性教育及其生命观
硕士生闫凤玉认为，冯建军老师质疑“工具性教育”，认为其使教育成为社会发展的工具，培养的人也变成了工具，其更多地是从社会而非人的发展的角度来看待教育。“教育即生命”是从教育为了社会到为了人，为了人的生命的发展或生命有目的地自我建构，教育在起点、过程和结果之中都是和生命内在地融合在一起的。硕士生刘洋认为，冯建军老师所提到的“工具性教育”的出现不是偶然。教育过程变为把人培养为工具的过程，已失去了最初的含义。社会发展是人发展的条件，但社会发展的根本目的是为了人的发展，因而人的生活、生命质量的提升才是教育的目的。教育要在促进人的成长的过程中教其领悟生命的价值，体现教育“以人为本”的主旨。硕士生关子秋认为，挣脱自然的束缚，人类开始自己生产生活资料；挣脱神的束缚，尼采宣布上帝死了；挣脱他人保护的束缚，康德鼓励人们运用自己的理智。理论为我们搭建一个又一个行为模式，为我们带来效率和便利的同时，也使我们的思维成为标准件，人的个性渐渐消失在各种技术之中。诚如冯建军老师所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的发展”只能通过“社会遗传”实现，“教育显然是社会遗传的最有效途径”。因此打破工具理性对教育的束缚，是对教育向高深发展的呼唤。
（二）生命教育及其生命观
硕士生张中伟认为，教育必须回归到生命的基础，珍视每个个体生命的独特性。人要实现其价值必须通过教育来完成，教育要适应人的丰富性，要满足生命的需要。教育在起点上，直面人的生命；在过程中，通过人的生命，遵循生命的本性；在结果上，促进生命的成长，追寻生命的意义和价值，提高生命的质量。直面生命是前提，循于生命是保证，达于生命是目的，教育只有三者协调一致，才能实现其生命的本质。教育要始终在生命的前提下进行，生命是教育的出发点也是归宿。叶澜老师在论述生命与教育的关系时认为，生命价值是教育的基础性价值，教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义；生命的精神能量是教育转换的基础性构成，教育活动就其过程的本质来看是人类精神能量通过教与学的活动，在师生之间、学生之间实现转换和新的精神能量的生成过程；师生主动、积极地投入学校各种实践，是学校教育成效的基础性保证，是人发展的重要内在保证，也是人生命特征的本真体现。生命教育是在生命活动中、通过生命活动、为了生命而进行的教育。生命教育不仅要培养学生爱自己、爱他人的能力，也要提升学生对自己生命的意识和关切，对生命价值的更深思考。硕士生刘洋认为，美国学者唐纳.华特士于1968年首次提出生命教育，美国的死亡教育名为谈死，实则通过死亡教育让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度保持生命、追求生命的价值和意义。随着生命教育思想的传播，其核心从“尊重人的精神”和“对生命的敬畏”来定位道德教育的目标到“鼓励和引导学生面对生命中的挫折”。硕士生魏荣国认为，柏格森说“把每一个生命当成艺术品来看待”。一块黄金一刀下去，就变成了两块黄金；一团棉花从中间一刀就变成两团棉花；但是一条狗，如果敢用一刀去对待它，那它一定不会变成两条狗，只会变成一条死狗，这就是生命的可贵之处。空间是同质性的，但是时间却是异质的。生命就是这样，每一刹那都是唯一的，一去不复返。正因如此，教育要让我们的每时每刻都有质量，而恰恰教育追求的就是使生命获得最大可能的发展，这就让教育与生命内在地融合在了一起。教育具有鲜明的社会性，但这种社会性一定是以尊重个体的生命价值为基础的。所以“把每一个生命当成艺术品来看待”是充分发挥教育能量的原点。硕士生关子秋认为，儒家学派创始人孔子在《诗经》开篇《关雎》中透露了他的教育主张：生活美好，生命宝贵，真爱尚德。生命教育是孔子给学生上的第一课，在孔子看来对青少年生命意识的唤起是教育的第一要义，也是教育的出发点。刘旭东老师从生活的角度关照生命，认为“生活过程本身就是充满智慧和挑战的历险活动”，提出“以生活世界为教育的价值目标，澄清教育理念，批判工具理性对教育的束缚”。从教育和生活紧密相连的血肉关系我们看到，生活离不开教育传承和指引，教育也无法离开生活而独立发展。实现对每一个生命个体的高水平教育，是对社会个体生命的最好关照。关照生命，以生活世界为价值目标的教育是高水平的教育，是每一个教育者的努力目标。如何通达这一目标，便需要每一个教育者用自己的爱来铺就一条教育之路，陪伴孩子不断成长，在这条独特的教育之路上，师生共同前进、发展。硕士生樊榕认为，教育是生命的必需，与生命同构。当今教育的功利性扭曲了教育的意义，忽视了教育的人文性与丰富多彩性，割裂了教育与生命的联系。因此，我们应该反思教育的价值取向，使教育真正回归生活世界。通过讨论，大家普遍认为：工具性教育建构的生命与人的生命的内涵相悖，抹杀人的丰富性，而生命教育倡导教育要珍视每个生命的独特性，使每个生命获得最大可能的发展。教育要实现向生命教育的转换，要使教育始终以人的生命为前提。人的生命在生活之中展开，因而要实现生命教育、尊重人生命的独特性就要使教育回归生活。
三、教育回归生活
紧接着，大家对“教育回归生活”这一命题展开了讨论，主要围绕何为生活以及如何理解教育回归生活两个方面。
（一）如何理解生活
明晰何为生活，即教育要回归的怎样的生活是理解教育回归生活的前提。因而，首先就此展开了讨论。硕士生康君明认为，人是交往当中的人，在交往中成长与发展，交往就是生活的一种。关于生活有很多观点，比如胡塞尔的“基底世界”、海德格尔的“存在”、维特根斯坦的“语言”、哈贝马斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是创造，教育就是用来提升人创造的能力。刘旭东老师在《对教育与生活关系的思考》一文中，提出生活有三个含义。第一是胡塞尔所说的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事实性的、被知觉的日常生活，是人类实践活动的产物，既包括长期历史发展所积淀出来的历史意义上的生活，也包括当下创造的生活；第三是每个人通过各自的实践活动所开拓出来的生活，也是哈贝马斯所说的日常交往活动构成的生活世界。硕士生张中伟认为，胡塞尔所指的生活世界是和科学世界、概念世界相对独立的、原初的、直观的经验世界，它包括人们的一切实际生活，是一个我们生活于其中并能够经验到的世界，也是其它世界得以生成的起点和源头，是人们的真实世界。但是随着社会的发展，教育慢慢地偏离了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、绝对化的概念，忽略了其中的人性。
（二）如何理解教育回归生活
硕士生王慧婕认为，刘旭东教授在《对教育与生活关系的思考》中认为作为价值理念的“教育回归生活世界”，首先强调教育是社会生活的一部分，而不是社会体制化的产物，其目的在于使人不断摆脱各种外在羁绊、走向自由，为此，教育要密切与生活的关系，不仅把生活作为自身的起点，也作为自身的终极目标。其次，作为试图扬弃一切遮蔽的反思批判性活动，强调现实中存在的教育事实具有历时性，不能以此作为教育的最终目标和最后根据，而必须以不间断的反思批判超越它。最后，作为理解和协调人与世界关系的价值策略，“教育回归生活世界”立足于人的生成性，强调要抛弃一切脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性，关注学生发展的真实需要，通过教育创新，使教育从以往单向的知识授受模式转换为基于真实情境的交往活动。硕士生张中伟认为，教育就是追寻智慧、回归生活。刘旭东教授的文章提出要从三点把握：一是以生活世界为教育的价值目标，澄清教育理念，批判工具理性对教育的束缚。二是以生活世界为教育的价值源头，还教育以充满智慧挑战的本性。三是以生活世界为教育的思维方式，加强教育与生活的关联，在实践中实现教育的建构性。概括起来就是以生活世界为教育的出发点和归宿点，在实践中用批判、动态的思维方式去看教育与生活的关系。教育是社会生活的必需，而不是社会体制化的产物。教育产生于人的生产生活经验的需要，与人的生活世界紧密相连。硕士生施小龙认为，作为此在之人的生命是在每时每刻的时间总和中慢慢逝去，直至生命结束。生命是自由的，不存在外在的限制与束缚。人自有生命时间起，教育就涵盖着人生，就占据着人生生活的时间。教育与生命的关系从本质上来说是教育与人生的关系，教育是人展示自身人生意义的一种必然方式。而人生的展示形式从根本上讲是对生活意义的理解与追寻。因此，教育对于生命的意义就是教育对于生活本身的意义。人存在、生活的意义不是为着外在的存在目的，其本身就是为着幸福的生活，幸福生活是人的终极价值诉求，这是不容质疑的人生命题。因此，教育对于生命的意义就是让人能够体验幸福，并在体验幸福的过程中领悟幸福的真谛，用关注人的幸福这把“钥匙”去开启“生命之门”，教育对于人之生命的意义就是不断去追寻完满的生活方式与幸福空间，进而使人生导向自由与解放的幸福过程。硕士生刘洋认为，教育一直被冠以“让生活更美好”的目标，人们也都认可教育的功能是“促进人的全面发展”。教育的对象是活生生的人，决定了教育就是“面对面的交流、心与心的唤醒”。孟建伟教授指出当今教育存在着一种实证化、功利化、技术化和模式化的倾向，即教育活动的中心似乎只是实证化和功利化的知识，而不是活生生的人；教育过程仿佛是技术化、模式化的生产流程，而不是对人的全面而充分地培养。在当今教育活动中，师生之间平等关系逐步窄化，师生之间关系淡漠，教师角色从全方位地协调向单一的知识传授者转变，教学过程注重知识传授而忽略对学生道德、人格、生命的教育，学校注重学生“学科知识”的教学，中、高考成为学生学习的唯一目标。提出教育回归生活世界是对教育的促进，它提倡以日常生活为依归，力求创造更加丰富多彩的生活。人作为主体具有无限的可能性，教育要在生活这个充满无限挑战的情境下进行，寻求人的无限发展。
四、结语
相对于以往教师比较常用的简单、强制的冲突处理方式而言，问题解决教育哲学在实践应用中有着自己独特的一套冲突干预策略，包括积极倾听、促进协商、转移与分离等三个主要步骤。
（一）积极倾听美国人本主义心理学家马斯洛认为，个体成长的内在力量是动机，而动机又由多种不同性质的需要所组成，其中之一就是寻求被他人理解、接纳、爱护、关注的需要，这些需要的满足对幼儿学习的效果起着重要作用。与此同时，人本主义心理学派的另一位代表人物罗杰斯也同样非常关注师幼互动环境对幼儿学习的影响，并指出构成这种氛围的根本要素是：教师的真诚、坦率、和谐一致，对学习者的感情和个人意义具有一种敏锐的设身处地的理解以及对学习者做出热情的接受评价。〔6〕因此，作为问题解决教育哲学实施过程中的第一步，教师对幼儿情绪情感的积极倾听能够极大地满足幼儿渴望被关注、理解和接受的内在需要，这对于营造良好的师幼互动气氛并最终促成幼儿同伴冲突问题的解决具有极为重要的意义。此外，诸多研究表明，4岁左右幼儿的社会认知能力迅速发展，观点采择能力迅速提高，他们开始能站在他人的立场上感受情境，理解他人的感情，这为幼儿同情利他行为的发展提供了很好的基础。〔7〕因此，如果教师把注意力集中在情绪情感上，用“看起来你很难过”、“太让人生气了，你一定讨厌被这样称呼”等接纳性语言肯定幼儿的感受，很容易使幼儿在情感上产生共鸣，进而在心情平复后自己想出用分享、谦让等方法解决冲突。〔8〕教师在进行积极倾听时需要遵循以下原则：1.教师对幼儿敞开心扉，要平易近人和善解人意，对待幼儿的情绪情感应像对待成人一样给予同等的尊重；2.无论幼儿用言语还是非言语的方式所表达的感受都应被合理接受，教师不要试图分散或转移幼儿对感受的注意力；3.教师应使用诸如“这听起来”、“我觉得”之类的句式和一种真诚热情、富有亲和力的声音对幼儿的感受进行命名并做出回应，使其能够感受到教师认同并支持他们；4.教师应充分表达对幼儿的信任，允许并鼓励他们自己解决问题。
（二）促进协商教师实施问题解决教育哲学的另一个重要步骤是促进协商。在协商中，幼儿能够平等地参与到解决问题的过程中，提出自己的意见和想法，并实施自己的决定。尽管不一定每次都能达成一个令双方都满意的解决方案，但协商的过程远比结果重要，它能让幼儿学习受用终身的社交技能，学习接受他人的观点，学习专注地聆听和清晰地表达，学习对自己的行为负责。〔9〕在推进协商的过程中，教师扮演的是支持者而非仲裁者的角色。因此，为了更好地发挥其促进作用，教师必须尽可能全面地了解班上每一个幼儿，以便于在发现冲突双方势力不均等（一个幼儿比另一个幼儿高大、更具攻击性或更强势）时，可以站在靠近势力较弱的一方以给予弱小者更多的力量、自信和精神支持。此外，降低自身高度以保持与每一位幼儿平等的目光交流和不带任何成见与倾向性的语气语调也很重要。值得一提的是，当前多数教师在干预幼儿同伴冲突时会经常用到转移注意法，即，将幼儿的注意力从一个冲突或问题中转移开，或直接将导致冲突的物品拿走，同时引发他们对其他的人或事的兴趣。这种做法虽不失为一种快速平息冲突的有效方式，但对幼儿学习与同伴形成亲密、持久关系的技巧则毫无帮助，甚至还可能会让幼儿养成逃避问题和责任的不良习惯。不过，如果教师仅仅是将其作为促进双方协商过程中的一个建议来提出，如“我有一个提议，你们其中一个去玩别的娃娃怎么样？”抑或是幼儿自己想出这样的主意，效果自然就大不一样了。总之，教师只有在促进协商的过程中，把转移注意法作为多种可行方案之一来备选，才能真正有助于冲突的解决。教师在促进幼儿协商的具体操作中可参考以下做法：1.帮助幼儿弄清他们要解决的问题；2.鼓励幼儿想出解决问题的方法，无论什么主意都可以，并给予双方足够的时间来考虑，当幼儿实在想不出办法的时候可以适当地给予建议；3.用积极的口吻复述双方的想法；4.帮助幼儿决定最好的解决办法；5.帮助幼儿实施这一方案；6.在问题得以顺利解决时通过给予幼儿真诚的认可来强化这一过程。
（三）转移与分离一般来说，前面两步就可以帮助教师成功干预和解决绝大多数的幼儿同伴冲突事件，但偶尔也会存在一些特例。当幼儿之间表现出一定的破坏（踢、掐、抓、咬、拉头发等）时，教师必须马上挡在双方之间并用类似于“用脚踢会伤人的，我不能让你们互相踢”之类的话语予以制止。如果仍然无法阻止，教师可以使出最后的“杀手锏”———将幼儿从冲突情境中转移并分离出来，让他们有机会可以发挥其内在的自我控制力，从而以更安全和更平静的心理状态重新返回并继续进行协商。转移与分离并非一种惩罚手段，正如美国儿童心理学家德瑞克斯（Dreikurs）所说的，将幼儿从危险情境中转移与分离出来实际上是为了保护该幼儿，并进一步促进其自控能力的发展。事实上，这种做法有点类似于美国心理学家林恩•克拉克提出的“暂时隔离”，但又不尽相同。“暂时隔离”是指当幼儿发生不良行为之后，10秒之内让他停止活动，以不超过10个字的言语将他送到卫生间、储物室等安全但无聊的地方进行隔离，并按照一岁一分钟的原则把握时间，隔离结束后再要求幼儿说出他被隔离的原因。而“转移与分离”虽然要求当事幼儿离开冲突情境，但通常还是与其他幼儿处于同一区域，并未真正与他人隔绝。同时，分离的时间也是由幼儿自己决定，只要他自己觉得行了，就可以重新回到集体中来。由此可见，对幼儿自尊心和自我控制力的保护和重视是上述两种做法的最大区别。
二、问题解决教育哲学与幼儿教师的专业素养
在教育实践中运用问题解决教育哲学不仅需要教师秉持以幼儿为本的专业理念，关爱幼儿、尊重幼儿、信任幼儿，促进每一个幼儿生动、活泼、主动、全面地发展；而且还对教师在幼儿发展和保教方面的专业知识以及在此基础上形成的观察、沟通、判断、反思等专业能力提出了更高的要求。以本文开头所举三轮车事件为例，一般的教师可能会采取一些比较直接、简便的做法，如：转移注意力，把亮亮对三轮车的关注点引向别处；大声喝止，让思思赶快把三轮车给亮亮骑；把三轮车推开或锁起来让孩子们谁也别玩了；威胁骑车的思思如果不让给亮亮骑就会怎样怎样；许诺给予某种好处，如“你让给亮亮，我一会儿就让你发点心”；说教，给双方都讲道理；追究原因，追问谁先拿到的车，或为什么不给亮亮骑；强调成人的感受，如“你这样做让老师很失望、很难过”；以约定俗成的观念来评判幼儿的行为，如向幼儿说：“我看谁是懂得谦让的好孩子”，“思思，你一直都是懂事的孩子”；等等。
从小学教师的角度来说，在实际的教学工作中，我们常常会遇到这样的情况：有的学生自制力不强，上课真正认真听讲的时间有限；有的学生在学习中遇到不会的问题就容易失落、烦躁，甚至哭鼻子；有的学生吃不了一点苦，甚至连正常的班级值日都不愿参与……这些都与学生的意志力不强有关。因此，我们小学教师有责任对小学生进行挫折教育，培养小学生坚忍不拔、不屈不挠、勇于直面苦难的能力。
二、深入挖掘语文教材全面加强小学生的挫折教育
随着素质教育理念的深化，我们应该认识到现代的教育教学不仅是要教会学生某些知识，更重要的是要增强学生的综合素质，帮助学生树立起正确的世界观、人生观和价值观。作为小学语文教师，我们要具备敏锐的洞察力，深入挖掘语文教材中的挫折教育的素材，培养小学生的耐挫力。下面主要从语文教师的视角，就语文教学中的挫折教育问题进行深入探析：
（一）通过寓言故事，渗透挫折教育
在日常语文教学中，我们要有意识地渗透挫折教育，让小学生对挫折有一个正确的认识。同时，引导小学生以积极乐观阳光的心态去面对生活和学习中遇到的各种困难。比如，在学习《小马过河》这篇课文的时候，有意引导学生直面挫折：“小马的妈妈说‘光听别人说，自己不动脑筋，不去试试，是不行的。’这句话就告诉我们，当我们遇到问题时，不能只听别人的意见而没有自己的主见。其实，我们在学习和生活过程中，会遇到很多很多的困难，但是，只要我们遇到难题时不要慌乱，积极开动脑筋，就一定能够想出解决办法的。”再比如，学习《小蝌蚪找妈妈》这则故事的时候，我引导学生自己发现小蝌蚪的乐观精神以及持之以恒的做事态度：“小蝌蚪找到了鸭妈妈、大金鱼、大螃蟹、大乌龟，最后才找到了自己的妈妈，如果小蝌蚪找了几个，没找着就不找了，最后还能找到自己的妈妈吗？”学生回答：“不会。”“那小蝌蚪是不是很努力、很努力的在找自己的妈妈呀？也就是说，只有很努力地做事的时候，才更容易达到我们的目标，并且每次发现不是自己的妈妈时，小蝌蚪都很乐观也很礼貌地告别，这也是值得我们学习的。”
（二）通过名人事迹，强化挫折教育
小学语文教材中有很多名人事迹，多数名人事迹都具有很强的教育意义，我们小学语文教师一定要充分利用好教材中的名人事迹，在丰满名人血肉的同时，强化学生的挫折教育。如，小学语文经典课文《司马光》就是一个很好的素材。这篇课文讲述了司马光小时候砸缸救人的实例，而司马光当时与小学生们的年龄相仿，更具有说服力和感召力。在学这篇课文之前，我先给学生提出一个问题：“如果有小朋友不小心掉到了一个有水的大缸里，而你身边又没有大人在场，那你会怎么办？”这就引发了学生对这一问题的深入思考，有的学生想出了用树枝拉朋友的办法，有的学生则认为可推倒大缸的办法等等。学生们似乎身临其境的积极想办法救出自己的朋友，这在无形之中其实就为学生创设了一个逼真的情境，让学生思考如果真实发生这样一件事的时候，自己该怎么办。学生们积极思考的过程实际就是强化挫折教育的过程。
（三）通过写作反思，内化挫折教育
写作是放飞心灵的旅程。小学生的语文写作更是说真心话的过程，我们可通过作文，让学生反思自我，以此内化挫折教育。在学完《我是最弱小的吗》后，我安排了一节作文课：写出令自己在学习和生活中印象深刻的一件事，最好是发生在自己身上的，要详细地写出自己当时是怎么想的，是怎么解决的，这件事对我以后的启发是什么。这节作文课的意图是要引导学生进一步反思自我，尤其是遇到问题的时候，我们应该怎样依靠自己的力量去处理。学生思考的过程实际就是回想经过、反思自我的过程。
三、结语
1.学习目的明确
儿童青少年时期的学习是为了系统地掌握人类迄今为止所创造的各种科学文化知识，而成人的学习是寻求某一专业领域的发展或某一具体问题的解决，学以致用是他们学习的主要目的。参加远程学多数的是在职成人，他们的学习从属于工作，他们不可能像青少年学习者投入自己全部的时间和精力进行学习，由于时间和精力的限制，他们的学习必须具有较强针对性，在远程学习中成人往往选择与其目前或未来将要从事的工作、生活密切相关的学习内容，其他与自身发展无关的内容则无暇顾及。同时，明确的目的性会使成人对学习产生兴趣、热忱和紧迫感，使之具有持久的学习动力。
2.具有自我导向学习能力
自我导向学习一词最早是由塔富(Tough)提出的，并将其定义为由学习者负起计划和引导学习活动进行的自我教学。可见能够进行自我导向学习的学习者应具有独自计划、进行和评价学习活动的能力。成人远程学习者正是如此，他们虽然是为了解决工作、生活实际问题或是获得学历文凭，但在学习过程中，成人学习者并非盲目按部就班地学习远程教育机构提供的内容，他们会在环境分析的基础上，根据自身实际情况选择学习内容、学习方法、调整学习进度，并进行合理的自我评价，体现出自我导向的学习特征。
3.具有丰富的个人经验
美国成人教育学家林德曼(E•linderman)受杜威的“教育即生活，生活即教育”的实用主义教育哲学的影响，他认为在成人教育中，“最有价值的资源是学习者的经验”、“经验是成人学习者的最有效的课本”。人们对新知识的感知和理解往往受已有知识经验的影响。成人学习者一般都经过一段时间工作和生活实践，积累了大量的工作、生活经验，他们的理解力正是建立在实践经验基础之上的。尤其是，随着年龄的逐渐增长，面对新知识的学习，学习者将更加依赖其过去的经验。成人所具有的丰富独特的经验反映在学习上，一方面可以成为学习的助力，另一方面可以成为学习的阻力。从自己的经验中学习，具体而有成效。但经验有时也会形成一些不良的习惯、偏见或先入为主的观点，妨碍成人接受新的观念或采用另一种思维方式。
4.流质智力减退和晶质智力增强
卡提而(R.B.Cattel)1963年提出的流质与晶质智力学说发现人类智力包括两种性质相反、互相补充的智力因素，分别为流质智力和晶质智力。流质智力反映天生的能力，与后天的知识经验无关，晶质智力则反映由经验和教育获得的知识。此两种智力交互运用、相互补充，而直接关系成人的学习活动。根据研究结果，流质智力在青少年期达到高峰,成年期后逐渐下降。而晶质智力则从儿童期逐渐增长至成年期，若不断增进知识和从事教育活动，晶质智力将持续成长。成年期由于流质智力逐渐减退，而晶质智力逐渐增长，故成人的记忆力慢慢衰减，逻辑思维能力、问题解决能力却日益增强，学习能力仍然相当稳定。
5.学习时间零散、不固定
远程学习者以在职工作的人员为主。与儿童青少年学习者每天除了必要的休息和有限的娱乐时间外大部分时间都用来读书学习不同，成人学习者只能在工作和必要的家务活动之余，以有限的休息时间学习，因而学习时间不固定。远程教育打破了传统学校教育固定时间、固定地点的学习，学习者可以根据自己的具体情况随时随地进行学习。这点也是成人学习者选择远程教育的主要原因之一。
二、基于学习者的远程教学设计
远程教学设计即网络环境下的教学设计，是运用教学设计的一般原理，结合远程成人学习者学习的特点，对教学目标、环境、资源、情境、评价等进行系统规划的过程。建构主义学习理论指导下的教学设计就是通过学习目标分析、学习资源设计、学习环境和情境创设等帮助学习者完成知识意义建构。
（一）远程教学设计基本原则
传统的教学设计较多地以教师教学为基本原则，远程教育以支持学习者学习为基本点，显然传统的教学设计原则将限制学习者建构知识意义的积极性和主动性。对此，基于建构主义学习理论和情境认知理论，本文提出了关于远程教学设计的四条基本原则：主动性原则、情境性原则、个别化原则和社会性原则。
1.主动性原则
建构主义学习理论认为，学习是学习者对知识意义的主动建构过程，学习者不是被动的刺激接受者。它强调个体的主动性在建构知识结构过程中的关键作用。因此，在远程教学设计各个环节中，如何激发学习者的学习动机，调动学习者的学习积极性，让学习者主动去建构是教学设计应遵循的首要原则。
2.情境性原则
情境认知理论认为，学习是在一定的社会背景即情境中发生的，不同情境中的学习是不同的。学习者要完成对所学知识的意义建构，最好是让学习者到现实世界的真实情境中去感受、去体验。因此，在远程教育中应尽量充分利用各种多媒体手段、虚拟现实技术为学习者创设出尽量真实的学习情境，为学习者提供解决问题的原型，让学习者在自主探索中得出解决问题的方法。
3.个别性原则
参加远程教育的学习者个人情况参差不齐，照搬班级授课制中整齐划一的教学方式肯定行不通。斯金纳在其程序教学中强调自定步调原则，鼓励每个学生以最适合自己的速度进行学习。个别性原则就是针对学习者的差异性和自定步调原则提出的以个体特点为出发点、以个性发展为目标、以适应需要为原则、以自主学习为主要活动方式。在个别化教学中，学习者自主选择学习内容、学习方式、学习进度、学习时间等。
4.社会性原则
社会学家指出，人类的存在并不是以一个独立的个人作基础，而是以双向理解的交往为起点的。知识、真理是在人与人的交往和沟通过程中逐渐形成的共识。远程教育中师生处于准永久性分离状态，学习者以个人经验为背景的独自学习只能建构起对知识片面的理解。因此，加强师生、生生之间的合作、交流、对话，增进彼此之间的理解和沟通，将有助于学习者全面建构对知识意义的理解。
（二）远程教学设计具体内容
教学设计具体内容一般包括教学目标分析、学习环境创设、学习资源提供、学习情境创设、学习评价等。通过对远程教学设计原则、成人学习者学习特征分析，笔者应用系统化观点，根据建构主义理论对远程教学的指导，提出了远程教学设计的具体内容。
1.确定教学目标
教学目标是教学活动的出发点和最终归宿。教学目标的确定与学习内容的选择和组织紧密地联系着。成人学习者具有自我导向学习能力，他们学习具有较强目的性，他们十分清楚自己希望通过学习要达到什么样的目标。因此，在远程教学设计的教学目标制定时，要重视成人学习者的作用。应尽量多与他们交换意见，让他们参与教学目标的制定。远程教学设计者可以通过网络、电话等手段对课程学习者进行调查，了解他们想通过学习达到什么目标，并在制定目标时将他们的意见融合进去。由于成人学习者的学习起点、学习目的各不相同，教学目标设计应体现个别化，不能一刀切。让每个成人学习者都能根据自己实际情况，选择适合自己的学习目标。
2.学习环境设计
在远程教学环境设计方面到目前为止大致经历了三个阶段：第一阶段是媒体设计阶段，利用媒体开发了大量音频、视频教材以及计算机课件；第二阶段是过程设计阶段，重点强调对教与学的重新整合，资源的重新整合，及对学习过程的管理、监控与评价；第三阶段即现阶段是学习环境设计阶段，以专业学习网站建设为主，强调对学习环境、资源环境的设计。这三个阶段分别从点到线再到面体现了远程教学环境设计的逐步发展与完善。但只停留在面上的设计是不够的，应该为学习者提供一个立体化的远程学习氛围。对此，应从以下几个方面着手：一是创设良好的协作学习环境。建立协作学习小组，配备辅导教师。利用网络留言本、学习论坛、聊天室、公告板、电子邮件等为学生创设良好的协作学习环境，辅导老师引导学习者就学习内容展开讨论和对话，在师生、生生之间的交流中，建构对知识意义的理解。二是提供全天候的学习顾问。成人学习者学习时间零散、不固定。当他们在学习过程中遇到学习或技术上的困难时，很可能得不到及时的帮助，他们会感觉“孤立无援”，丧失学习信心。全天候的学习顾问正是为解决这一问题设置的。学习者无论何时提出问题他们都会立即给予回应，消除学习者在学习过程中产生的孤立感。三是加强学习策略指导。授人以鱼，不如授人以渔。通过协作学习、学习顾问的引导，使学习者逐步掌握远程学习策略，并能用远程学习策略在网络环境中自主探索、学习，为自己开拓更广阔、更深层次的学习环境，为终身学习打下基础。
3.学习资源设计
远程教育是以学习者的自主探索学习活动为中心，是一种基于资源的学习。这就必然要求远程教育机构为学习者提供配套的学习资源。远程教育借助互联网的优势，可以迅速及时地提供教学内容和学习资源，并能通过超链接将互联网上与其相关的学习资源囊括其中。远程教育学习资源的丰富性和获取资源方式的便利性是传统课堂教学不可比拟的。学习资源包括网络课件、网络课程、专题学习网站等。网络课件主要解决学生对具体知识点的学习要求，形式灵活多样，开发周期短。网络课程用于整门课程的教学，包括了学习内容、作业、测试等完整的教学过程。专题学习网站是针对某一个专题的学习和研讨。此外，在设计远程学习资源时，除了考虑到不同类型学习资源的应用范围外，还应充分考虑到成人学习者的特点以及各种媒体手段在学习资源中的作用。首先，提供与学习内容高度相关的学习资源。成人学习时间短暂，要在短时间内完成学习，高效率是必需的。因此，学习资源的提供应尽量与学习内容相关，学习资源丰富但不杂乱，具有顺序性、条理性，让学习者顺着提供的学习资源就能全面掌握与课程相关的内容。其次，善于选择合适的媒体呈现教学内容。远程学习资源有文字的、图片的、音频的、视频的等等，恰当地运用各种媒体会使学习收到事半功倍的效果。运用图文结合的形式清晰地阐明教学内容，运用音频实现语音教学，运用视频进行网上授课、展现复杂的动态过程。还有运用不同的媒体形式表现同样的教学内容，可以让学习者根据自己的学习风格选择适合自己的学习。最后，提供良好的导航系统。成功的远程教学应具有良好有效的学习导航系统，避免学习者因为学习资源的丰富性而迷失方向、偏离学习目标、降低学习效率。如：设计网络课程导航图，在导航图中清晰标明课程各知识点、章节及它们的关系，学习者可以直接从导航图中通过超链接选择并转入要学习的内容。在网页左侧记录下学习者访问过的内容，并给予超链接，以便学习者随时可以返回前面访问过的内容。
4.学习评价设计
论文关键词：实用主义教育哲学观；基本特征；对成人教育的启示
20世纪初，以美国著名教育家杜威(John·Dewey)为代表的实用主义思潮对美国成人教育产生的巨大而深刻影响是任何哲学流派所无法与之匹配的。它所极力倡导实用主义教育思想不仅是对以赫尔巴特为代表的传统教育理论及实践的宣战，同时也以一种巨大而无形的力量推动着美国社会成人教育重大变革。他所倡导教育实用性、功利性、强调个体经验重要性、民主与合作的教育氛围笼罩着20世纪初美国教育界，在当时起到了一定的积极作用。随着社会发展，虽然后来美国教育领域对其思潮产生了怀疑并进行了强烈的批判。但不可否认，纵观其主要教育观点、教育设想是具有一定进步意义(尽管是其中的某些方面)，对当下我国成人教育同样具有一定的借鉴与启示的价值。
一、实用主义教育哲学观的源起
作为一种社会思潮、人文观念的兴起有其形成、发展的必然历史、社会土壤。正是由于社会领域多种因素(如经济、政治、科学技术进步、时代观念变更等)之间互相作用、影响、抵消才促进了在当时某些方面看来具有进步意义的新思潮或观念的萌芽。19世纪末20世纪初期的社会各领域发生着深刻而巨大的变革和批判。这场革命式的风暴涉及到西方社会方方面面，他们都力图以工业革命时期给社会留下的“劣迹”为依据进行反思，把那一时期给人们留下的追求集中、统一、教条的说教、单一为主要特征的观念进行重新思考。在他们看来，从社会需要的角度审视，工业时代的价值观和思维定势束缚了社会发展，同时也是对人性的压抑。与此同时，其中之一产生在教育领域的由于工业革命带来的种种弊端而导致这场“反工业革命”的思潮现在又重新回到教育领域，用其思潮重新定位教育。
因此。以反工业时代赫尔巴特为主要代表的只重书本知识传授，强调知识逻辑性、整体性、重视教师主体而脱离实际的传统教育观而极力倡导教育教学过程学习者主动性、创造性、探索性，强调教育的实用性为主要特征的实用主义教育哲学观应运而生了。在这一过程中教育家杜威起到了举足轻重的作用，它从另一个角度审视或说是变革了教育(包括教育目的、教育内容或课程、师生关系)，为推动美国社会的成人教育产生了巨大影响。时至当下，他的教育观点对我国成人教育也存在一定的借鉴与启示的价值。
二、实用主义教育哲学观的主要特征
实用主义教育哲学是现代西方教育哲学的一个重要流派，由实用主义哲学演化而来的。在反对传统教育基础上进一步在教育目的、课程观、师生关系上提出了在现代教育看来仍具积极作用的一系列主要观点，归纳起来主要表现在：
1．教育目的
从传统教育角度出发，在工业革命时期由于机器大生产以及过分强调生产的统一性、效率、成果，故反映在教育上注重目的是使受教育者为将来生活做准备，重视教育结果。而在以杜威为代表的实用主义教育哲学家们看来，主张“教育即生活”、“教育即生长”强调教育过程要与生活过程相统一。并进一步指出学习者的生长只有一个目的：更多的生长；教育也只有一个目的：更多的教育。同时，教育目的另外一个特征在于说明教育即学习者个体经验不断的增长。但我们应该看到，杜威强调教育目的要适合学习者发展这是正确的。但它否认按照社会需要定制教育目的这是错误的。
2．课程观
杜威教育哲学课程论的理论基础也是他的主观唯心主义经验论。他在《芝加哥试验理论》一书中总结“传统课程在智育方面极度贫乏和缺乏组织，在这些课程里充斥着呆板和枯燥的东西，它远离儿童经验，而又缺乏真正的成人知识的内容和吸引力。”在杜威看来，课程的设计、组织、实施以及评价应植根于学习者(儿童)的实际生活经验中，通过学习者对课程的学习使经验与社会职业联系起来。在课程的设计、安排中，杜威力图把生活实际(纺纱、织布、烹饪、木工)等为内容融入课程教授中，并放弃知识的系统性、逻辑性，抹杀了学校教育的特征。
3．师生关系
杜威教育哲学倡导的师生关系笔者认为在当时直至现在在教育领域中都是具有积极地进步意义。在杜威看来，教育教学过程应以学习者(儿童)为中心；而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者。换句话说，在教育过程中杜威的师生关系摒弃了学习者被动接受知识的地位，而大力倡导教师与学生的交流与互动，使教学活动充满民主与合作的气氛。在这一环境下，教师只不过扮演学习者的向导、帮助者、同伴，而绝大多数活动需要学习者自行完成。
三、实用主义教育哲学观对我国成人教育的启示
19世纪末20世纪初在美国兴起的实用主义教育哲学是典型的“美国版”，对20世纪整个世界的教育理论研究和实践发展都产生了极大的影响。它的产生、发展带有多种深刻因素相互作用。同时，当其形成后又以一种强大观念力量审视着社会诸多领域。当然，作为教育学二级学科的成人教育学同样首次关照。用其基本特征来看待、发展我国成人教育不仅丰富了成教理论体系，同时也从另一个角度完善、发展了成教实践，并为当前我国成人教育改革提供了新的参考。
1．教育目的观的启示
在前述实用主义教育目的观已提及教育与学习者个体共发展、共成长。“教育即生活”、“教育即生长”是其最好的词语诠释。在我国传统成人教育(相对于终身教育思想提出前)领域中，教育目的带有浓厚的短暂性，即学员通过一次或为数不多的几次教育就可以应对当前甚至以后的生活、工作需要。在教育对象上也过多注重成人前期的教育，而很少顾及成人中、晚期(特别是老龄)的教育。通过对实用主义教育哲学关于教育目的的分析，笔者认为，当前我国成人教育应更尽最大可能涉及学习者一生的需求，尤其是终身教育、终身学习思想的提出更加肯定了教育的终身性、完整性，使成人教育目的指向成人一生工作、学习、生活开展。与此同时，因国际上把成人教育的年限规定从16岁到终身，所以社会、国家也应该加强开展多种形式的老龄教育理论研究与实践教育活动。使在“终身教育”、“学习型社会”中真正体现成人教育目的寓于生活的特征。
2．课程观的启示
实用主义教育哲学课程观十分注重课程内容的设计、组织、实施基于学习者实际生活的直接经验而忽视知识、学科本身的逻辑性、系统性。虽然此观点在60年代受到猛烈地抨击，但他合理指出对我国成人教育课程的设置仍具有一定的积极启示。在传统成人教育课程的设置、组织中过分强调学科、知识的整体性、逻辑性、唯理论性，而忽视了成人学员知识、经验、学习需求的特点。这样的知识本位课程观不仅在很大程度上阻碍了成人学员对知识的理解、应用，而且很容易使成人学员学非所用，出来后又一次失去就业竞争力。从实用主义教育课程观出发，成人教育课程内容的组织、形式的设计应遵循导向性、实用性原则。首先，因受教育对象工作、生活的多样性、年龄跨度的巨大差异性、此前受教育程度参差不齐，所以，在课程设置上应先通过对学员进行广泛调查论证而编制相应学习课程内容。这样才使学员在学习中学有所得，提高知识及技能的实用性；减少理论知识的成分而加大学员实际工作、生活问题解决的实践知识。其次，成人教育课程的规划、设计和开展必须以成人学习者需求、兴趣以及学习动机为焦点。还成人学习者真正想要的学习内容。
3．师生关的启示
（一）教育哲学是教育反思方式的创造对反思方式的创造是一种重要的哲学活动。［4］依循此思路可以认为，对教育反思方式的创造是教育哲学的重要内容和方式。这就意味着教育哲学不仅仅是对教育思想前提的反思，同时也是关于教育反思方式创造的活动。这一命题包括以下两个方面含义。一方面，教育反思方式是教育哲学活动的重要对象和重要内容。根据对象和任务的不同，思想的自我反思分为日常反思、科学反思和哲学反思三个层面，教育思想的自我反思也相应分为日常反思、科学反思和哲学反思三个层面，教育思想不同层面的反思方式包括了教育日常反思方式、教育科学反思方式和教育哲学反思方式。教育日常反思方式和教育科学反思方式是对教育思想内容的反思方式，需要借鉴和整合日常的反思方式和各门科学的反思方式，从而形成许多具体的反思方式。教育哲学反思方式是教育思想前提的反思方式，在一定程度上是一般哲学反思方式的运用。上述每一种反思方式又包括许多具体的反思方式，由此形成了多维度多层次的反思方式，构成了教育思想前提反思方式选择的空间。教育思想前提反思方式虽然受到一般哲学反思方式的影响，但由于反思的对象和任务的不同与一般哲学的反思方式又有所区别，显示出不同于一般哲学反思方式的特点。事实上，教育日常反思方式、教育科学反思方式和教育哲学反思方式的区分是暂时的，它们的相互交融则是常态的，共同构筑了教育反思方式的复杂景观，它们旨在回答我们如何思考教育思想这一基本问题，成为教育哲学活动选择和创造的重要对象和重要内容。另一方面，教育反思方式的创造是教育哲学活动的重要方式和重要任务。教育反思方式之所以需要创造，源于教育反思对象的复杂性。作为教育日常反思和教育科学反思对象的教育思想的内容复杂多变，既是分层次的又是分领域的，既是历史的又是现实的，既是抽象的又是具体的，既是理论的又是经验的，既是实然的又是应然的，这种复杂性需要人们不断创造教育日常反思方式和教育科学反思方式。作为教育哲学反思对象的教育思想前提包括形式逻辑、文化传统、思维方式、价值尺度、审美标准、行为准则和终极关怀等多种具体内容，这些内容互相区别而又相互关联，因而对不同的教育思想进行前提反思，反思的思想前提是不同的，只是以某种方式对一种思想前提进行反思的情况并不多见，常见的是以一种思想前提为纽带同时对与之相关的多种思想前提进行多种方式的反思。进一步而言，教育思想前提的不确定性也需要创造教育反思方式。教育思想的前提和基础总是准备创造或正在创造中的未成形的存在，对其进行反思必定是创造性的，这要求教育思想前提反思方式的不断创造。在现实中，教育思想的内容和前提又是彼此交织在一起的，很难截然分开，这种复杂局面决定了教育反思方式不是对某种或某些日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的照搬套用，而是在借鉴日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的基础上根据需要对各种反思方式的选择，随之导致各种反思方式呈现出新的面貌并产生重新组合。在此意义上，选择和组合就是创造，对教育反思方式的选择和组合就是教育哲学活动的重要方面，因为哲学思考的是基本选择而非基本解释。［5］
（二）教育思想前提反思和教育反思方式创造的相互建构教育思想前提反思和教育反思方式创造相互建构、相辅相成，共同构成教育哲学的完整内容和方式，可以看作教育哲学的实事本身。离开教育思想前提反思，教育反思方式创造就会陷于空洞从而流于形式，离开教育反思方式创造，教育思想前提反思就会丧失自我更新机制从而失去生命力。教育哲学就是在教育思想前提反思中创造教育反思方式，在教育反思方式创造中反思教育思想前提，通过这种双重运动，不仅澄清和扬弃教育思想前提而且通过创造教育反思方式构思新的更为合理的教育思想前提，进而构建合规律性和合目的性相统一的合理的教育思想观念。教育思想的前提反思和教育反思方式创造的相互建构体现了教育哲学思考活动的科学性和艺术性，克服了在不深究、不改变思想前提和反思方式条件下的教育思想的单纯技术性的改进，以选择和生产教育创意的方式表现出对教育智慧的真正理性寻求，构成了思想的诱惑与导源，推动了教育思想和观念的层次跃迁和推陈出新。
二、教育哲学和教育变革的内在关联
（一）教育哲学和教育变革内在关联的历史回顾教育哲学学科有着漫长的学科准备时期，创建于19世纪中叶社会和教育大变革时期，初步发展于20世纪初期社会和教育急剧变革时期，繁荣于20世纪后期社会和教育持续变革时期。纵观教育哲学发展历史，可以看到：它既是教育思想反思的自觉性程度不断提高和反思层次不断加深的历史，也是反思方式不断创造和优化的历史，在其发展的每一时期都既是对当时教育变革的自觉回应又同时对教育变革产生着复杂的影响。在漫长的学科准备阶段，无论我国的老子、孔子、孟子、荀子、朱熹、王阳明，还是西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、卢梭、康德、赫尔巴特等，其教育哲学思想大多表现为在各自特定思想基础上以直观的日常反思方式和纯朴的本体论色彩浓厚的哲学反思方式对教育问题直接发问和思辨，从而构成风格各异的教育思想，他们的反思是不自觉的并且主要是对教育思想内容的反思。在学科初创和发展阶段，无论是罗森克兰兹、那托普、霍恩、麦克文纳、杜威、罗素、怀特海等人，还是进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义、存在主义、结构主义、新行为主义等各派教育哲学，乃至我国早期的许多教育哲学家甚至现在的诸多教育哲学研究者，其教育哲学理论深受科学研究范式的影响往往表现为构成教育思想的维度，成为思辨的和规范的教育哲学。同时，他们教育思想反思的自觉意识有了明显增强，反思层次也有所深化，虽然主要还是对教育思想内容的反思，但已经或多或少具备了教育思想前提反思的成分；他们的思考活动在很大程度上摒弃了日常反思方式和纯朴的哲学本体论反思方式，采取了科学反思方式和较为精致的本体论反思方式、观念论反思方式、概念论反思方式、存在论反思方式等哲学反思方式并实现了各种反思方式一定程度的整合和再创造。在这一阶段与上述教育哲学形态明显不同的是以奥康纳、彼得斯、赫斯特、谢弗勒、索尔蒂斯、布雷津卡等为代表的分析教育哲学。这些分析教育哲学家主张运用分析哲学的技术和方法对教育理论中的概念、命题、口号和隐喻等语言现象进行逻辑分析，澄清其用法和意义，这集中体现了对教育思想的反思，既反思教育思想内容更注重反思以语言形式体现出来的教育思想前提；他们具有强烈的教育思想反思的自觉意识，大大深化了教育反思的层次；他们的教育语言分析活动基本上摒弃了传统的哲学反思方式，创造了语言论教育反思方式并实现了与科学反思方式的新的整合。在当代学科繁荣阶段，国内外许多教育哲学研究者已经认识到反思是教育哲学的核心特征乃至天命，并以多种方式更加自觉地从事对更为广泛的教育思想前提的反思。在国外，以吉鲁、多尔等为代表的后现代主义教育哲学，以金蒂斯、阿普尔、布迪厄、弗莱雷等为代表的批判教育哲学，以诺丁斯等为代表的女性主义教育哲学，以格林、范梅南等为代表的现象学教育哲学，分别从各种哲学角度深入到对实践、社会制度和生活层面体现出来的教育思想前提的反思。与此同时，他们根据需要对日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式等各种反思方式进行重新选择和重新组合，创造出实践论和文化论主导的兼容以往各种教育反思方式的新的更有创意的教育反思方式。
（二）教育哲学和教育变革内在关联的现实审视21世纪之初又逢新一轮社会和教育大变革，当前教育变革在多个方面为教育哲学发展提供了持久动力。教育变革自身的非线性和复杂性、影响教育变革的复杂因素以及对教育变革意义的探寻，都对教育哲学提出了新的亟待反思的课题；社会和教育变革导致的文化逻辑、思维方式、价值标准、审美意识、行为准则和终极关怀等思想前提的变革，赋予教育哲学适应和引领时展的新任务；社会和教育变革带来的日常反思方式、科学反思方式和哲学反思方式的整合和创造，成为教育反思方式创造的丰富养料和难得机缘。因此，可以说教育变革时代为教育哲学发展提供了良好契机，在此背景下，教育哲学面临着诸多方面的新挑战必将会有新的发展。观念是行动的先导，教育变革是教育实践的变革，更首先是教育思想观念的变革；思想前提是思想内容的逻辑支撑点，教育思想观念的变革不仅是教育思想观念具体内容的变革，更根本地表现为教育思想前提的变革；反思方式和前提反思交相辉映，教育思想前提的变革不仅是教育思想前提的反思，也是教育反思方式的创造及其二者的相互建构。教育哲学不仅是反思教育思想前提的哲学活动，也是创造教育反思方式的哲学活动，教育哲学通过对教育思想前提的反思和教育反思方式的创造回应教育实践的要求和挑战，提升反思水平，解构原有的教育思想前提，构建新的教育思想前提，推动教育思想观念的变革，进而影响教育实践的变革，这样与教育变革就建立了内在的直接的联系。在这种关联中，教育哲学与教育思想观念变革的联系是直接的，与教育实践变革的联系则是间接的。当然，教育哲学与教育实践变革的联系不都是间接的，有时也是直接的。教育哲学和教育实践存在深度契合，不仅通过建构新的教育思想观念实现其变革，还要以反思方式自觉研究教育实践及其变革的独特逻辑，在此基础上对教育实践提出合理的建议，从而最终变革教育实践。
三、教育变革时代教育哲学的价值
（一）优化人们思考教育变革的思维方式思维方式是人们借以认识世界的各种概念框架的组合方式和运作方式，是思想和实践得以形成的重要前提。教育思维方式是人们借以认识教育世界的各种概念框架的组合方式和运作方式，是教育思想和教育实践得以形成的重要前提。思考教育变革的思维方式就是人们认识教育变革的各种概念框架的组合方式和运作方式，是教育变革思想和教育变革实践得以形成的重要前提。其优化意味着人们不断地使自己思考教育变革问题的各种概念框架的组合方式和运作方式趋于合理以达到对教育变革问题更为深入准确的把握。有学者指出我国教育科学思维方式经历了三次突变：第一次突变是从传统的割裂式的、静态式的、结果式的元素主义思维方式突变为综合式的、动态式的、过程式的系统论思维方式；第二次突变是从传统的单一视角的、单向的、绝对的简单思维方式突变为多元视角的、多向的、相对的复杂思维方式；第三次突变是从单一的理论思维突变为基于理论－实践关系的“理论－实践思维”。［6］这种突变历程也可以看作人们思考教育变革思维方式的优化和合理性过程，即面对教育变革自身的非线性和复杂性特征，突破元素主义思维方式达到系统论思维方式，突破简单思维方式达到复杂思维方式，突破理论思维达到理论－实践思维。那么，教育哲学的思维优化功能何以可能？可以说这主要是通过教育思想前提反思和教育反思方式创造实现的。思考教育变革的思维方式是教育思想前提反思的直接对象，教育思想前提反思活动直接促成教育变革思维方式的有意义变迁。教育思想前提反思和教育反思方式创造及其相互建构的成果集中反映在形成看待教育变革的眼光，所谓眼光，就是透视的能力，看待教育变革的眼光就是人们透视教育变革的能力。看待教育变革的眼光是教育哲学的眼光和大智慧，意味着使人们真正看出理想中的教育变革是什么样的，真实地看出现实教育变革的问题及其影响因素，真切地看待如何突破教育变革现实的困扰迈向理想的教育变革。
（二）帮助人们反思教育变革的意义教育变革的意义非常复杂。按照富兰的观点，教育变革的意义既可以分为主观意义和客观意义，也可以分为道德意义和智力意义。［7］无论教育变革的上述何种意义，都具有各自的不同价值，体现了各自的价值追求。这些不同的价值追求有些是合理的有些则是不合理的，这就为不同的教育变革分别赋予了积极意义和消极意义，意味着教育变革的结果不都是有积极意义的。在这种情况下，对人们而言，教育变革的意义常常是模糊甚至被遮蔽的，影响了人们对教育变革的接受和积极参与，有必要对其进行反思。人们对教育变革意义的反思就是对其领悟和解蔽，教育哲学的价值在于帮助人们形成对教育变革意义的领悟，使此种意义得以解蔽并走向澄明。教育哲学的意义反思通过教育思想前提反思和教育反思方式创造得以可能。教育变革的价值尺度和终极追求是教育思想前提反思的直接对象，教育思想前提反思活动直接促成教育变革的价值尺度和终极追求的合理转换；教育反思方式创造虽然不以教育变革的价值尺度和终极追求为对象，但主要是通过完善教育思想前提反思活动从多方面间接影响教育变革的价值尺度和终极追求。教育变革的价值尺度和终极追求是教育变革的评价标准，只有在其适时转换和合理生成的基础上才能对教育变革意义进行价值评价，教育哲学通过“清思”自觉承担评价教育变革的使命，促进教育变革积极意义的生成，抵制和阻止教育变革消极意义的生成。通过这些帮助人们消解对教育变革意义的模糊认识甚至误解达到对教育变革真正意义的主体间共享，进而促使人们尽力摆脱强加的教育变革，做到自主自觉地参与教育变革。
（三）促进人们教育变革观的成熟教育变革观是人们在优化思考教育变革的思维方式和反思教育变革意义基础上形成的关于教育变革的观念性整体图景。教育变革具有非线性和复杂性两大特征：教育变革的非线性是指“变革是非直线的，充满着不确定性，有时还违反常理”；［8］而教育变革的复杂性是由变革的对象———教育系统本身的复杂性所决定的。［9］教育变革自身的非线性和复杂性决定了以其为对象的教育变革观的复杂景观和形成难度，这导致每一次教育变革来临之际，人们的教育变革观总是不成熟的因而也是亟需发展成熟的。教育哲学对人们教育变革观的促进作用主要通过以下途径实现：通过前提反思转换教育变革思想的前提从而构建合理的教育变革观；通过教育反思方式的创造间接推动对教育变革非线性和复杂性特点的研究；教育变革观可以具体化为教育变革知识，以反思方式推动关于教育变革的知识在自觉反思和理性批判中增长。对教育变革非线性和复杂性特点理解的深化、合理的教育变革观之构建、教育变革知识的增长都是教育变革观成熟的表现。拥有成熟的教育变革观的人能够以复杂性眼光看透教育变革的复杂性场景，以系统论思维构造教育变革的复杂动态系统，以理论和实践相统一的气魄整合教育变革理论和实践，以理性批判的态度自觉反思教育变革知识。
挫折教育是学生素质教育的重要组成部分,其本质就是引导受教育者正确的认识失败,辩证的看待失败,将失败带来的负面效应降到最低,并从中汲取积极的养分,为成功的最终实现打下坚实的基础。挫折教育应该是从正面积极的对行为者进行辅导以帮助他们能够在面对日常生活压力方面合理的处理困难。只有在行为者的心理和生理上提高其抵抗挫折的意识和能力,才可能将挫折的消极影响降至最低,才能使行为者产生最有效的积极的行为的结果。因此,挫折教育应该是以心理学、社会学、教育学原理为基础,针对普通人群而非病理性人群,尤其面向在校学生,采用适当的方式合理安排、规划教育内容,进行以提高行为者抵抗挫折能力为目的的教育方式。
2体育教育对学生个性心理发展的影响
2.1中学生个性心理特征分析
中学阶段是人生发展历程中重要的转折期,是学生正确的世界观、人生观、价值观塑造的关键时期。而这一时期的学生无论在生理上还是心理上均不成熟,呈现出半儿童、半成人、半幼稚、半成熟的特点。而学生的个性心理的形成受先天素质、家庭环境、社会环境以及学校教育的影响,其中影响因素中起主导作用的莫过于学校教育。学校教育是按照国家需要,有计划、有目的地对青少年学生施加教育影响,并通过多种教育活动把学生培养成个性全面发展的人的一种教育形式。因此,在学校教育中贯彻挫折教育思想并实施挫折教育是学校教育义不容辞的职责。
2.2体育教育对中学生个性心理发展的影响
体育教育是基于身体运动的形式培养学生的生理、心理、社会适应能力,是一种社会文化活动。体育教育的功能并不仅仅在于增强学生体质,强健体魄,更在于对学生个性心理的教育与培养。在学校教育中,学生的个性心理的形成与其所接受教育的类型息息相关。以我国目前教育现状,虽然大多中小学已经将心理健康教育列为重点教育课程,但其实施过程总会受到客观因素的影响,这样学生个性心理教育的重任一部分就回归体育。中学生《体育与健康教育》的课程标准也将心理健康与社会适应能力作为课程目标的重要组成部分。由此可见,体育教育在学生个性心理形成教育过程中起到不可或缺的关键作用。
3挫折教育在中学体育教学中应用的可行性分析
挫折教育放入学校教育这一思想毋庸置疑,但是在学校教育中如何践行是个值得教育工作者思考的问题。在中学体育教学中存在与挫折教育思想十分相近的观点,这就为挫折教育在体育教学实践中的应用提供了可能性。
3.1挫折教育实施途径分析
人们总是渴求成功,中学生在其年龄段所渴求的成功主要包括:学业成功和人际交往的成功这两个主要方面,其面临的主要挫折也主要集中在这两个重要方面。因此,要让学生掌握分析失败进而掌握成功的能力。在现实生活中,通过奋斗与失败的一次循环就获得成功的事实很少,因为一个正确认识的形成,往往需要经过时间、认识、再实践、再认识的形成,往往需要经过实践、认识、再实践、再认识的多次反复才能完成。这就要在学校教育阶段通过挫折教育让学生了解成功的途径,即通过经历失败,认识失败,寻找原因,战胜失败,不断的抵抗挫折进而通向成功的途径。在学校教育阶段,通过创设不同的、合理的挫折情景,使学生在一个虚拟的“挫折环境”中掌握这一通往成功的途径,掌握这一途径中所经历挫折的应对方法,这便是实施挫折教育最直接、最有效的做法。
3.2中学体育教育中受挫折的因素分析
3.2.1基于体育教育特征的客观因素
(1)体育教育内容多样化:基于体育运动项目多样化的特点,我国中小学学校体育课程内容中涵盖田径、体操、篮球、足球、排球、乒乓球、健美操、羽毛球、游泳等多项运动项目,每一运动项目由于其项目自身的特点又会显现出不同的技能掌握、战术运用、场地器材使用等多样性的特点,这样在进行体育教学过程中,由于学生先天所具有的身体素质和后天训练程度的不同,学生在进行身体参与与心理参与的进程中就会出现各种偶然性因素,存在出现挫折因素的可能。
(2)学校体育教育场地、器材等的影响:由于我国学校教育受传统教育的影响,学校教育更加注重文化课程的学习而忽略学生身体能力的训练及身体素质的提高,虽然近几年我国逐步重视体育在学校教育中的地位影响,但是学校体育教育场馆问题并非一朝一夕可以改善,特别是农村学校体育场地器材状况更是不容乐观。因此在体育教学中经常会出现由于场地器材导致的客观原因,让学生在更加艰难的环境中体验到顺利实施身体锻炼所经历的困难与挫折,这就为挫折教育的实施提供了一个客观基础。
(3)环境因素的影响:大多学校体育课程以引导学生在室外进行身体活动为主,这就面临刮风、下雨、严寒、酷暑、雾霾等多种恶劣天气等非人为因素的影响。这种不可控制的因素恰巧是对学生进行心理素质教育尤其是抗挫折能力的良好的素材。
3.2.2学生与教师主观因素
(1)学生身体健康和心理素质迥异的影响。随着社会生活水平的提高,学校中出现越来越多“小胖墩”,学生健康体质逐年下降;由于独生子女对父母长辈存在较强的依附性,学生出现怕苦怕累怕脏等多方面不利于体育教学的因素。这就对体育教学提出更高的要求,不仅要求体育课程致力于提高学生体质,也要注重其在学生心理发展方面的重要影响。
(2)学生个人气质类型的差异:人的气质类型分为多血质、胆汁质、粘液质、抑郁质,这就导致不同的人存在着不同的个性,其不同的心理因素也会导致其对不同体育教学中挫折的反应能力与抵抗能力。
(3)体育教师的影响:体育教师是促进学生身心健康发展的组织者和指导者;体育教师是学生思想品德的塑造者。由于青少年思想尚未成熟,体育教师的一些不当言语也会对学生的心理造成一定的影响。这就在主观上增加了在体育教学中有计划实施挫折教育的可能性。基于对挫折教育实施途径方式的分析,结合体育教学与体育教学内容实施的特点的对比,在体育教学中的技能反复练习与技战术随机应变等特点与挫折教育中的“反复实践、反复在失败中总结经验,最终达到成功”的教育目的类比相似,因此,只要在体育教育中有计划、有组织、有目的的循序渐进的实施挫折教育将对学生的个性心理特征的塑造产生深远的影响。
4中学体育教学中挫折教育的推广方法
结合我国现有体育教学现状以及对在中学体育教学中挫折教育实施因素的可行性分析,可将挫折教育按照循序渐进性原则,在体育教学实践中逐步实现。
4.1适当在《体育与健康》课程标准的体现在体育教学中贯彻实施挫折教育的宗旨
《体育与健康》课程标准是教育部对义务教育阶段体育与健康课程的要求,具有指导性的意义,是基层教师贯彻体育教学思想与教学任务的指导性文件。在体育与健康课程标准的心理健康与社会适应目标中具体加入有关挫折教育的重要性、实施指导思想、实施方式等内容,将会对中学体育教学挫折教育的推广产生深远的影响。
4.2体育教师的重视与应用
体育教师作为贯彻实施体育教学思想、践行体育教学目标的领路人,应加强自身有关挫折教育理论知识的学习,掌握挫折教育的本质理论、挫折教育的教学规律、教学方法,积极主动的学习国外有关挫折教育的指导思想及其具体实施方法,结合我国现有教育现状积极、有计划的应用于自身体育课堂教学实践。在体育课堂中积极有效的营造“挫折环境”,思考多种挫折方式,以便学生进行深入的思考与锻炼。
4.3家长与学校的积极配合
为了培养学生良好的社会适应能力和抵抗挫折的能力,学生家长应该转变观念,放心大胆的将学生置身于体育教师营造的相对安全的“挫折环境”中,在体育锻炼中主动体验挫折、真正掌握如何应对抗挫折的本领。学校应当积极配合体育教师,为体育教师提供相应的器材、场地等,对体育教师实施挫折教育的路径进行科学的考量,对其实施的可能性、安全性加以确认,为培养学生的综合素质能力提供后勤保障。
4.4推广过程中应注意的问题
(1)根据学生的心理特征,了解学生间的个体差异,体育教师与班主任充分交流观点,对不同类别的学生进行分别教育,做到因材施教。在保证学生生命与身体安全,保护其自尊的基础上,最大限度的设置挫折环境。
