时间：2023-03-20 16:24:19
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇心理研究论文范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
近年来，国内外对教师心理健康的研究日趋重视，这是因为是时代的要求、教师职业特点的要求和教师自身的需要。时代的要求是提高教师的心理健康。百年大计，教育为本，而教师为本中之本，未来的世界实际是教育的竞争，人才要靠教师去培养。教师工作是崇高的，它所担负的使命是为社会培养一代新人，但在教师职业活动中，存在着成就感与成功可能性的冲突，责任感与工作感，自尊心的冲突，特别是在当前商品经济的冲击下，很容易使教师内心发生波动或倾斜，势必影响百年大计。
教师职业特点的要求是以认识教师的职业特点的三个方面。一是教师的职业劳动具有复杂性和艰巨性。复杂性主要反映在教育工作的全面性，教育工作是一种特殊的精神生产过程，教师还身担众多的角色，使教师处于内容广泛的角色期待之中，成为人们关注的焦点。这就要求教师既要提高心理健康水平，又要在认识上、情感上、意志上以及个性品质上都达到较高水平。教师劳动还具艰巨性，教学工作的劳动时间和强度非常大，是“全方位”的，劳动空间有广延性，劳动报酬具反差性。二是教师劳动的长期和反复性，示范性是要求教师必须严格要求自己，以身作则，为人师表。三是教师劳动的创造性与情感性，教学中因材施教要有创造性，增强教育效果要建立真诚融洽的师生情感。
教师自身发展的需要是指生存和发展的问题，教师也是人，难免有某种程度
不适应症，如果不能及时，有效地解决就会产生负面影响，对教育事业有害。
认识了教师心理健康的意义，还要了解教师的职业心理特点，有以下两点：
一、是爱护学生，期望学生成才。
社会期待教师的角色职责是传道、受业、解惑。教师的成就动机的满足，精神的充足，情绪的愉悦都系在学生成才身上，愿望与现实反差则焦虑不安，信心受挫。
二、是为人师表，以身作则。
教师的角色职责决定了他的社会形象：有知识，有道德的人。学生也往往视教师为知识的化身，行为典范。社会对教师的期望既多且高：多到没有哪个职业的人需要象教师要履行这么多的社会职责；高到少有哪个行当的人需要象教师要时刻身体力行作学生的表率、作社会的“模范公民”教师的心理压力十分大。
教师作为一个教育工作者，首先是一个正常人，人非草木，孰能无情，更孰能无惑呢？美国心理学家威乐逊指出“所有对他人高度负责的角色，都要经受相当多的内在冲突各不安全感。”教师职业的特点和心理特点，影响教师的心理健康的内心冲突，主要有四方面：
一、社会期望角色与教师实际角色的矛盾。
社会期望角色具有良好的思想文化专修养，并不断学习以适应工作需要，而
教师总难跟上不断发展形势的要求，培养人才的工作难以达到尽善尽美的程度，教师实际角色与社会期望角色间总会有差距。于是，教师在这方面始终在内心冲突，因为没有界限使角色扮演者知道他在什么时候才算“完成工作”。这种冲突就是自尊，自信引起的焦虑。
二、是角色劳动艰辛与待遇偏低的矛盾。
虽然现在教师的社会地位和收入已大大提高，教师和其它很行业横向比较还是有一定差距，付出与收入失调，难免导致一些心理不平衡。
三、主观高期望与工作实际的矛盾。
教师都希望自己的学生学习时有好成绩，好能力，好品德；早成才，成好材。可是教育劳动效果总难尽人意，现实成绩与理想要求反差大教师忧虑产生了心理冲突。
四、教师劳动的个体性与协作的矛盾。
教师劳动方式以个体进行为主，又要共同协作才能出育人成果，而教育效果
受多种因素影响的，对教师个体的作用就难以作出精确的衡定和评量，往往会带走心理上的不平衡，不满足，并造成一定人际障碍，这可视为由于交往和成就需要方面失落而出现的心理冲突。
除了上述四方面的内心冲突的大量存在，还有一个往往被人忽视的问题,就
是健康。据国内外教师的心理研究，教师要比一般劳动者心理疾病的比例要要偏高，主要表现神经病，人际关系敏感、焦虑、抑郁，躯体化症状等方面。教师常年辛劳，普遍缺乏健康的全魄，早生华发，英年早逝的现象常见报端，令人唏嘘。
人贵有自知之明，正视问题才能解决问题，更重要的是善于调适，既不为冲突压倒产生心理疾病，又能保持朝气蓬勃地前进，可从以下几个方面努力：
一、充实提高，自勉。
肯于学习的人内心比较充实。教师工作要求不断吸取新知。探索新境，在
网络信息快速发展的今天，教师应积极投身于对现代的信息的探求，吸取有益的知识和先进的观念来充实自己，自勉。忘怀得失，就会对烦忧人心的庸俗是非形成一种超脱的态度。
二、期望适度，不断成功。
当目标期望迫切而障碍严重时，当目标价值大而未能实现时，就会产生挫
折感，超过个体承受力的挫折，则会使人持续处于应激状态、高度紧张、不堪重压，生理心理阈限决口陷入危机之中。目标期望过大是造成挫折的重要原因。教师应从实际情况出发，把目标期望建立在经过努力可以达到的程度上。还要进行目标分解，设立有阶段，各方面的具体目标。经过刻苦努力，步步落实目标，不断体会到成功的欢乐，自信心增强，角色的适应能力就能相应提高。
三、情绪乐观，充满师爱。
学生始终是教师工作的对象和直接动力，教师对学生的爱是人类复杂情感
中高尚情感的结晶。教师最大的满足是学生的成长，主要的奖赏的慰藉是学生的好评和进步，师爱，既是教育的力量，也是维系教师心理健康的重要因素。
四、宽以待人，乐交善处。
心理学家丁瓒提出：“人类的心理适应，最主要的就是对人际关系的适应
人际关系良好，社会交往能力强是心理健康的显著标志。教师要搞好和同事、学生、
上家长之间的关系，减少人际冲突，首先要严律己，宽待人，开朗达，容人之短。其次要乐于合群，积极参加集体活动，当人际挫折出现时，要冷静分析，释怀处之。有道是：岂能尽如人意，但求无愧于心。
五、健身养生，怡悦身心。
体魄强健是保证精力充沛进行工作的前提，正当娱乐是高剂教师身心最有
效的途径，积极锻炼身体能使心境开朗，身心怡悦，一张一弛，文武之道，心理障碍也就能迎刃而解。教师要重视身体健康，善于调适心境，有病浅中医，减少令人扼腕叹息的遗憾。
全面认识教师心理是自身生存和发展的需要，科学的世界观和正确的人生观是有效调适心理冲突的基础和前提，教师要自觉提高人格修养水平和挫折承受力，乐观进取，阔步前进。
主要参考文献
1、陈安福主编《中学生心理学》高等教育出版社1993年版
2.称霸心理。称霸心理又称众向独尊心理，属于自我意识和意志倾向范畴，从本质上就，称霸心理是指个体在与外界接触中表现出的认知独尊、知行独霸和意志独行的心理状态，是一种为了过分展示自我的变态心理。这种心理由于受其性格等非智力因素和社会上不良文化传媒、网络信息、个体案例、家庭教育等影响，在青少年中容易形成，尤其在职校学生中比较突出。这类学生在独尊意识支配下，往往以独霸行为与人相处，不管什么事情都要以自己为中心，无论在任何场合都要自己说了算，在同学中拉帮结派、自立山头、自封为王，在校园中形成小圈子，其行为严重影响着他人或群体的利益，对于称霸心理学生，教育者要根据不同情况、不同特点，采取相应的教育方法、内容和手段。一是适时对其进行世界观、人生观、价值观的正面教育，选择正面典型案例，挖掘人性善良潜能，发挥正能量。二是对这类学生要以正面教育为核心、以心理疏导为手段、以反面典型为镜子，加强民主法制、校纪校规和真善美教育熏陶，培养遵纪守法的意识，强化组织纪律观念，弘扬真善美，以此揭示本质和成因，解除其内心世界独霸心理、独尊意识，收到更加好的教育效果。
3．猎奇心理。猎奇心理是青少年在成长成熟过程中心理发育与认知发展不同步的一种表现。表现在认知发育异化、好奇心理变态、思想认识迷茫，对心目中的偶像过分崇拜，尤其喜欢各种传媒中的明星；感望的过分追求，感情支配盲目冲动；理性分析判断的严重缺失，缺乏是非判断标准和主观能动性。对猎奇心理学生，不能过分刺激、嘲笑和强制灌输，不能歧视和打击，要尊重他们的人格，帮助他们分析产生这种心理的原因所在。一是要循循善诱由由浅入深，帮助他们剖析青少年青春期心理发育规律，向他们灌输心理健康知识，使其正确认识青少年期心理异化是一种正常现象。二是要定期在学生中开展心理健康知识讲座，通过生动的现实案列来揭示事物的本质，让其认清自己所崇拜的偶像只不过是常人而已，消除其盲目崇拜的思想倾向。三是在这些学生中设置兴趣转移教育情境，有计划、有目标地组织开展情境体验活动，逐步分散和转移他们的兴趣，培养健康的心理和健全的人格。通过这样一些针对性强、实效性好的教育和疏导活动，真正揭示和清楚阐明成因及本质，这样效果会更加显著。
4．相容心理。相容心理是一种认知相近、习惯相同、兴趣相容的心理现象。相容心理常常表现为:同类相聚、同命相连、同趣相融，最终导致兴趣相同者聚集到一块，形成交叉感染、交替相容、交往甚密、投其所好、行若所趋。人们常说的“人以群分，物以类聚”就是指的这个意思，差生与好生难得玩起了，相反差生与差生容易结小成团，好生与好生容易交接。这样，在学生中常会形成自己的生活圈子，在其共同的兴趣爱好、生活习惯、是非标准、文化感染下，有可能形成泾渭分明的分水岭，给正常的教学教育带来巨大压力。因此，对于这种情况教育者要善于发现、勤于发觉、精于制止。一是及时观察学生的日常行为，了解收集分析学生课外生活信息，在学习、生活、活动安排上，采取好生与差生交叉组队，形成“一帮一、一对红”互学互助对子，分化瓦解以心理基础形成的小圈子。二是多开展一些主题鲜明、内容丰富、形式多样的寓教于乐活动，培养学生的大局意识、团结意识、互助意识，使他们在学校这个大家庭中健康发展。
[关键词]压力普遍概念研究取向发展趋势
一、压力的概念探讨
当stress被引入作为心理学术语时，我国心理学词典和教科书对其有多种解释，如压力、应激、紧张、挫折等，当前心理学研究并未给其一个统一的定义。从概念接受角度来说，用压力这个概念则相对来说通俗易懂，易于被大众接受。如果从心理学研究角度对其进行定义，那么就可能有多种概念的内涵：如压力反应、压力事件、压力感、压力应对等。如塞里（1936）从生物医学的研究角度出发将其定义为人或动物有机体对环境刺激的一种具有非特异性的生物学反应现象。我国有心理学家则认为压力包括压力事件和心理压力两个概念，压力事件（stress）是指一定令个体紧张，感受到威胁性的刺激情境或事件。心理压力是个体在生活实践中对压力事件反映而形成的一种特别紧张的综合性心理状态，即个体心理真正意识到了压力存在而无法摆脱时形成的带有紧张情绪的心理状态，而应激则是心理压力的特殊表现形态。从上述观点来看，不同的心理学家对压力的定义并不尽相同，可见，压力是个普遍概念而非单独概念。
二、压力研究的取向
纵观20世纪30年代以来的各种压力研究，大致可以概括出三种类型:
1.将压力作为因变量进行研究，关注个体对有害刺激的反应
早期以塞里为代表的生物医学观认为应激是有害刺激作用于有机体的结果，注重研究应激状态下的生理反应过程，而不是引起这种反应的心理社会原因，并在其研究的基础上提出一般应激综合症（GAS模型），其观点和研究模式至今还在医学的病理生理学研究领域占有一席之地。
2.将压力作为自变量进行研究，关注压力来源的性质与特征
这类研究把应激作为自变量，研究各种有害性刺激物的性质和特征。历史上，与塞里研究形成对照的是一段时期里心理学家们把应激与应激源作为同一概念来研究。而且心理学家所指的应激源的范围相当广泛，远不是塞里所强调的躯体性应激源，还包括心理的、社会的和文化性的应激源。
3.对压力过程中的中介变量进行研究，关注个体在应激源与应激身心反应中，中介变量如何其作用
例如，认知因素首先被认为是应激的决定因素，Lazarus提出，应激的发生并不伴随特定的刺激或特定的反应，而是发生于个体察觉或估价一种有威胁的情景之时。其它还发现应对方式、社会支持、个人经历和个性特征等许多因素对应激反应起着中介作用。
三、压力研究的阶段
依照压力的研究取向可分为两个阶段。第一个阶段临床取向（20世纪60年代中期至80年代初），该阶段主要是从病理心理的角度出发，说明生活中的危机事件或身体疾病对个体身心的影响，对危机事件的研究是从压力源研究角度而言的。
主要研究：绑架、家庭成员杀害人（Mayers&Pitt;1976;Morawetz;1982;Petti&Wells;1980）；父母离异（Steinberg,1974;Yours,1980）以及创伤性事件（Bulman&wortman,1977）等。身体疾病又是该阶段研究较多的另一个压力源。研究者主要考虑一些传染性小而残废率的重大疾病。包括心脏病（Mehler,1978），激素疾病（Drotar,ousens,1980），癌症（Earle,1979）等。该阶段研究明显不足之处在于被试年龄分布的不均衡，青少年研究只有7%，而成人研究则高达42%，另外过度重视危机和重大压力源而忽视了日常压力源的研究工具缺乏。
第二个发展取向研究阶段。自80年代开始，对压力的研究突破生理心理模式，转向发展心理模式。从压力源来说，日常压力源的研究是第二阶段的显著性标志。日常压力源主要来指家庭、学校、同伴等日常压力事件，例如学校环境与学生心理健康的关系。研究者着重从发展任务的角度来研究个体与环境之间的交互作用与应对的关系（oerter，1985）。研究考察了年龄、性别、种族和人格特征对压力的影响，研究了社会支持对象，如压力问题此外，研究者开始从自我概念这一新的角度来研究个体内部因素对压力的影响。
四、压力研究的主要理论背景
1.反应理论——生理医学的压力观
该理论认为压力是人或动物有机体对环境刺激的一种生物学反应现象，可由加在有机体的许多不同需求而引起，并且具有非特异性。该理论提出应激的“一般适应综合症”模型（thegeneraladaptationsyndrone,简称GAS）包括警戒反应阶段、抗拒阶段、衰竭三个阶段,提出用生理参数（肌肉紧张度，皮肤电等）作为应激反应的客观指标，比心理变量或其他的躯体状况在应激的评估和测量上更具有信度和效度，此外GAS理论的提出促进了从生理系统的变化来揭示应激与心理健康关系，这一新的突破口,也是阐明各种社会心理因素对人体作用机制的关键。
GAS模型的不足之处在于：没有包含理解人类应激的重要心理因素,把人看作是对不良环境做被动反映的生命体。在强调生理指标的同时，忽视了人心理和行为的反作用。另外对于压力的评价也有较偏向的一面。
2.压力刺激理论——生物物理学的压力观
该理论模型把压力定义为能够引起个体产生紧张反应的外部环境刺激，如失业，失恋，天灾，贫困等。其关注的核心在于何种环境能够使人产生紧张反应。
该模型的主要贡献在于：通过推动压力源（生活事件）的定量化研究，促进了人们对社会心理刺激和疾病关系的认识，从而加速了身心医学的发展。在该模型基础上开展的一系列研究对于揭示生活事件和躯体疾病及精神病症状的关系，具有重要的现实意义。该模型的不足也显而易见：将活生生的人物理化了，忽视了人的主观能动性和心理行为的复杂性。
3.CPT模型——心理学的压力观
压力的CPT模型，即认知—现象学－交互作用（cognitive_phenomenological_transactional,CPT）模型，该模型的典型人物代表是拉扎罗斯(lazarus)和福克曼(Folkman)等人。该模型的核心点是，应激“既不是环境刺激，不是人的性格，也不是一个反应而是需求以及理性地应对这些需求之间的联系”。
该理论模型包含如下三个基本要点：
（1）认知的观点，即认为思维和认知是决定压力反应的主要中介和直接动用，换言之，压力感能否产生，以什么形式出现，均取决于个体对其与环境间关系的评估。
（2）现象学的观点，既强调与压力有关的时间、地点、事件、环境以及人物的具体性。
（3）相互作用的观点，包含两大要点：其一，在压力过程中，存在许多中介因素，压力源与中介因素的交互作用将直接或间接的影响个体最后的反应方式和结果。其二，压力产生与个体与环境间的特定关系，若个体认为自己无力对付环境需求则会产生压力体验。
该模型包含了压力研究的基本的四个要素：压力源、中介变量、生理或心理的反应结果。拉扎罗斯（lazarus和Launier,1978）认为：任何一个事件，只要是环境或内在要求超出了个体的适应性资源，压力就会产生。
与刺激模型理论和GAS模型相比，CPT是有下述特点：（1）不像前两种理论那样，只关注压力过程的两端，而是更注重中间过程的研究，尤其强调了个体心理和行为的作用，对于全面理解压力想象具有重要意义；（2）克服了前两种理论中对人的机械生物化的看法，不再将人看作是只受压力情景摆布的消极有机体，而是认可和强调了人的主观能动性的重要作用；（3）运用该模型可促进对压力的干预方式的研究，如改变中介机制可有效控制压力反应等。
五、压力研究的主要方法
纵观长达近一个世纪的压力研究，可以发现其中最常用的研究方法是问卷调查与心理测量法，采用最多的工具是量表或问卷。最主要出现在20世纪80年代以后，如下表1所示：
从以上研究工具分析看，由于依据压力研究理论观点各异，出现了不同压力调查问卷和测量量表，但总体来看他们大部分是考察个体所承受的压力源来评价压力，而对压力源研究主要是通过归纳个体日常事件中对个体日常事件中对个体影响较大且产生压力的事件。事件越多，影响程度越大则表明个体的压力越大。
六、压力研究的发展趋势
回顾过去的压力研究历史,可以发现压力研究领域主要集中在压力源、压力反应、压力中介变量三个领域，从上个世纪末80年代以来，国内外有关压力的研究又出现了新的发展趋势：
1.压力的跨方化研究
不同的文化背景、生活环境和发展任务给不同发展阶段的个体提出了不同的挑战（Greenfield&Cocking,1994）。Markus,Kitayama(1991)和chan(1994)指出，文化的力量可能对压力的评估产生显著影响，压力与心理适应的研究结果是有明显的跨方化差异。对同样的压力事件，不同文化背景，包括不同国家、地区、种族和社会团体中的个体的事件的压力感受和态度不尽相同，这无疑是取决于该文化规则、习俗和观念等因素。
有的研究者对中美两国大学生“学生生活应激量表”的测试结果进行了比较。结果显示，我国大学生对量表部分因素的反应及其总分都与美国大学生有及其显著的差异，表明我国大学生对应激状态的认知和应对反应不同与美国学生。
Jose和Anna等人（1998）近期对俄罗斯和美国青少年的压力进行了跨文化研究，结果发现，俄美两国青少年在重大生活事件的压力水平上没有显著差异，但俄罗斯青少年的日常压力显著大于美国同龄人，这与俄罗斯社会动荡，经济衰退直接有关。
2.压力与心理健康的关系研究
在压力研究的早期，研究者常常是关注危机性或重大性生活事件与人的心理适应之间的关系，如失业、配偶或朋友死亡等危险性压力事件的影响（B.S,Dohrenwent,1981）。后来研究者发现，由日常生活及社会角色所带来的持续压力是影响人心理健康的重要原因，如由婚姻、育儿及家庭经济所带来的压力与人的抑郁有密切相关（Schnefer&Lazarus,1981）。同时发现，时间压力，缺乏自主决策，工作角色含糊不清，工作中的绩效评价等与人的抑郁也有相关很大（Billings&Moos,1982;Kasc,1978）。40多项横断研究均发现了压力与抑郁的显著相关（Compas,Orosan&Grant,1993）。然而，这种相关不局限于抑郁。Compas和Howell（1989）等人发现，压力与内在心理问题相关（可解释11%的变异）要大于外在心理问题的相关（可解释5%的变异）。这可能表明，压力事件与抑郁等与其它症状的关系更为密切，但压力与各种心理和症状之间均存在普遍的关系，进一步研究表明，两者之间是相互影响的关系。
七、压力研究的评析
1.研究对象的范围过于集中
被试的选择“重两端轻中间”，即重视18岁之前的儿童青少年和成年人，轻视18岁之后到成熟的中间阶段压力的特点考察，青年时期，尤其是青年中期和晚期日常压力特点的研究是一个相对薄弱的领域，青年中期的压力研究远落后于成人方面的研究，也落后于儿童期的研究。美国心理学家科雷汶（W.Kleiwer,1991）指出，有关成人的压力与应对研究已处于“成熟期”，而对于青年的这方面研究尚处于不成熟的“婴儿期”。这种现状与发展心理学的生命全程观不够协调。
2.重静态特点研究，轻动态发展考察。
已有研究对压力随个体成熟而发展变化的特点缺之考察，对18岁之后的大学生压力和应对的发展特点尤其缺之足够的探讨。
3.理论研究较多,干预研究较少。
从研究的取向来看，压力研究更多的集中在压力的来源、反应及中介变量等方面，而在压力的应对及干预方面研究较少，即便有，也是相关研究，如压力与应对方式的相关研究等，实证研究则少见。
参考文献：
［1］PhillipL.Rice.胡佩诚译.健康心理学[M].中国轻工业出版社,2000.11-43.
［2］古丽娜.大学生的压力及其相关因素的研究(硕士学位论文).北京师范大学,1999.
论文摘要：构建和谐社会是一个多种要素相互配合，相互统一的系统工程。其中保持社会心理和谐是这个系统工程的基础和重要内容。我国社会在改革开放中创造了巨大的物质财富，但并未带来预期的幸福感，不健康、不和谐的心理因素增多。和谐的社会心理向社会释放的是向心力，不和谐的社会心理带给社会的是离心力。建设和培育和谐的社会心理，凸显为重要的社会问题。
构建和谐社会是一个多种要素相互配合、相互统一的系统工程。其中保持社会心理和谐是这个系统工程的基础和重要内容。精典作家曾说过，社会发展的最终目的是“实现人的自由、全面的发展”。人的发展是社会发展的起点也是终点。党的十六大以来,以人为本的科学发展观已成为基本的治国理念，尊重人、关怀人、发展人成为时展的要求。研究社会成员的心理状况，促进人的心理和谐成为全社会的共识。
一、什么是心理和谐
心理和谐是人的一种积极、向上、健康的人生态度和生存状态。在这种状态下，人的生命充满活力，内心体验积极，社会适应好，潜能得以发挥，实现社会功能有效发挥。心理和谐包括四重和谐。它首先表现为个体内部心理和谐，即个体内部心理成分（认识、情感、意志、个性等）的协调统一；其次表现为人事心理和谐，即人在处理事情时的冷静，适度和乐观、善于“息事”；第三，表现为人际心理和谐，即人与人关系上的默契和融洽，善于“宁人”。第四，表现为人与自然的和谐，即人与自然的和谐相处。心理和谐的人善于调节自己的心理，坦诚地看待外部世界和自我内心世界，能够愉快地接纳自我，承认现实，欣赏美好的事物，而且能够大度平静地生活和接受生活中的各种挑战。总之，对内协调和对外适应是心理和谐的集中表现。
二、心理不和谐的社会危害
改革开放近三十年来，我国社会创造了巨大的物质财富，每一个社会成员不同程度地从中获得了利益，享受更现代的生活方式，但并未带来预期的幸福感和满足感。和谐的社会心理向社会心理向社会释放的是向心力，不和谐的社会心理带给社会的是离心力。从这个意义上说，和谐社会说道底在于人与人之间的和谐。社会与人之间的和谐在一定程度上依赖于心理上的和谐。社会的和谐与社会每个成员的心理和谐有着密切关系，心理和谐是构建和谐社会的基础。和谐社会是以人为本的社会，心理和谐是社会成员的美好追求。以人为本就不能不重视社会成员的心理和谐问题。
心理不和谐、不健康不仅影响着心理不和谐者本人的幸福感，而且还会给社会和他人造成伤害，从而影响社会和谐，这种影响力有时会带来十分严重的后果。
首先，心理不和谐者会导致心理疾病，甚至自毁生命。据报道，精神疾病在中国疾病负担中已排名首位，约占疾病总负担的20%，比艾滋病、肺痨疾病等给整个社会造成的危害更大更深。随着经济的发展，生活节奏的加快，尤其是沿海经济发达地区，精神疾患率越来越高。而毗邻深圳的广州市居民心理完全健康者只占10%。人类的心灵深不可测，一旦扭曲，便平会给本人、家庭和社会造成巨大的伤害和损失。
其次，心理不和谐者在受挫后容易产生攻击行为。心理学家发现，攻击是受挫的继发行为。一个遭受挫折的人，容易做出某种攻击行为。攻击主要指向三个方面：一是直接制造挫折的人；二是与挫折的形成没有直接关系的人，迁怒于人，找出气筒便是如此；三是受挫者本人，自杀是其极端表现形式。这种在行为受挫后诱发的心理挫折尽管在一定条件下未会产生攻击，但它却是产生攻击行为的重要原因之一，是造成社会不和谐的心理因素。事实上，社会上许多故意伤第三，心理不和谐严重影响社会控制。社会控制包括两个方面的含义：一是外在的社会控制，主要依靠政府、军队、警察以及法律政策和各种规章制度。二是靠来自人的内心的控制，比如，道德、习俗、宗教和发自内心的自省，以及自我心理平衡。其中，后一种是更为有利的社会控制。自我心理平衡就是心理和谐，自我心理平衡能力差的人，往往不能正确对待自己，不能正确对待他人与社会，容易产生“道德逆反心理”，对社会道德要求具有盲目性、发泄性和排斥性，道德心理处于失衡状态，严重者还会出现“道德情感缺乏症”，即缺乏责任感、义务感、正义感、荣誉感、耻辱感，甚至出现以非为是、以恶为善、以耻为荣的道德心理。
三、产生社会不和谐心理的原因分析
首先，主流价值的缺位导致的心理不和谐。计划经济时代，社会心理相对单纯。由于我国改革开放的进程比较迅速，在一个时期内，公众对迅速发生的社会转型缺乏必要的心理准备，社会生活，文化观念都呈现出多元化倾向，在某些方面出现了观念和信仰的“空白期”，实际上形成了主流价值观的缺位。人的心理在一番挣扎后很容易跌入实用主义的深渊。物质追求成为人的价值首选，甚至婚姻、家庭、宗教、教育、社会关系都功利化了。在茫然无助当中，人变得更加冷漠、缺乏诚信与尊重，缺失对他人的爱心和帮助，不和谐心理悄然而至。主流价值观的缺位，是产生不和谐心理的首要原因。
第二，财富分配的失衡。市场经济在发育过程中，不成熟的自发竞争机制必然带来财富分配的失衡。一时间假冒违劣商品充斥市场，人们纷纷下海涨经商，唯利是图、信任缺失，诚信危机、几番角逐后，有人欢喜有人忧，行业优势渐出水面，贫富差距越来越大。价值趋向单一，理想信念困惑，极端情绪化心理出现，这些不和谐心理的形成都是由于财富分配带来的利益不均衡的矛盾内化在人的思想中导致的心态失衡。利益结构是社会结构的物质基础，是社会和谐程度的重要影响因素，利益格局的巨大差异形成多元利益冲突会引起离心力，会产生牢骚、消沉、怨愤的心态。这种不和谐心理是社会由计划经济向市场经济转型过程中必然受到的心理冲击。如果多元利益能快速地归到合理的档位，这些不和谐心态会被效率和竞争带来的和谐心态所取代。
第三，社会分化带来心理的不和谐。在社会大变革时期，打乱重来的社会分层和社会流动也是造成心理不和谐的重要因素。在上世纪80年代，改革所导致的社会分化与不平虽然也曾引起了很大的心理失落和与不满，但由于当时的社会分层正在形成之中，社会流动机会多、渠道广，与希望相伴的失望或多或少容易被淡化、缓解。而自上世纪90年代中后期以来，社会分层与社会流动发生了很大变化，社会阶层表面化、定型化，阶层门槛越来越高，社会流动速度降低，机会变少，流动的成本加大后，对个体与群体的社会影响才显得更为严重。由此而致的社会心理问题主要表现在：建立在社会比交基础之上由利益分配不公所导致的相对剥夺感；改变自身处境、达成向上社会流动的乏力感与心理无助感；权力与利益受损引发的躁动与无奈；缺乏话语权力与表达机制的压抑与郁闷；社会抗争过程中的非理性与不合作行为等等。这些不和谐心理急需疏导与淡化。
四、建设和培育和谐社会心理的路径
在和谐社会的构建中，怎样建设和培育和谐的社会心理，笔者认为，有以下路径：
第一，大力发展生产力，积极推进改革进程，尽可能减少改革阵痛，减少社会成员负性事件发生的几率，增大社会成员获得利益的预期。
第二，在通过制度创新设计解决发展问题时，注重促进人的心理和谐，加强人文关怀和心理疏导，让以人为本的观念渗透到各项政策和制度当中。第三，培育和深化主流价值观念，加强具有时代性、科学性，民族性的和谐文化的导向功能，建立文化教育、心理健康和思想政治教育相结合的心理研究和教育体系，用公平正义的价值观念完善文化建设，对人的心理健康进行培养教育。
第四，在进行具体的制度安排与政策设计时，应从改善个体和群体的生活处境和社会环境入手，考虑如下问题：1、建立必要的利益分享机制，增进不同群体尤其是日渐边缘化的弱势群体的社会参与表达能力，使不同群体的利益能够被充分地反映；2、在社会资源分配时，贯注社会公正原则，促进相应的利益共享机制，使不同利益群体能够同样享受经济发展与社会进步的成果；3、优化社会阶层结构，协调与规范不同集团的矛盾、冲突；4、扩大社会流动途径，增加个体和群体通过自身的努力改变其不利的社会处境的机会；5、不断完善社会保障机制，构建必要的社会支持体系，使弱势群体能够得到足够的社会关照。
参考文献：
［1］于连发．群体心理保健当和谐社会．
［2］黄平．从“中国特色”走向“小康”与“和谐”．
［3］邓伟志．解读和谐社会的“二十八个字”．
随着素质教育从一种思想观念变成具体的行动，学生的心理健康问题受到了越来越广泛的重视。近10年来，大城市中的一些学校建立了心理咨询室，并设心理健康教育讲座，从心理疾病的防治和心理使康的角度来重新审视学生的各类行为问题。原来被认为是思想品德的问题，现在被认为是心理障碍。可以说，正是素质教育对学生心理健康教育的需求，诱发了学校心理服务的广泛开展。
学生心理健康的确是摆在我们面前的一个迫切问题，然而，它不可能涵盖中小学整个心理服务的范围。如果我们仅仅把学校教育心理学的服务狭隘地理解为心理健康教育和心理咨询，势必会导致以偏概全，妨碍学校心理学的深入发展。本文试图结合发达国家学校心理学的建立过程和我们的自身的实践经验，探索国内学校心理学的服务模式。
一、医学模式的先天不足
近些年,我国的学校心理学服务强调对个体心理障碍的咨询与矫正，试图通过诊断、干预和治疗等技术，解除学生的种种心理不适。教育部门在要求学校开展心理学工作时，强调要设咨询室，于是一些学校专门开辟了一间专门的心理咨询室。一张桌子，几个沙发和一台录音机，挂一个牌子，心理教师等着学生前来预约了。这间房间很容易使人想起医院中的心理门诊室,心理教师希望学生把心中的痛苦说出来。利用交谈的方式，排解学生的心灵痛苦。而在学校开设的心理健康教育讲座中，许多内容都是与青春期身心健康有关。更多的内容涉及的是心理疾病，如强迫症、恐惧症等，教师所举的例子甚至是个别虐待父母的事例，这些事情毕竟是生活中偶然发生的，不具有代表性。
这是一种医学的模式，因此“有人批评前几年的学校心理辅导咨询化，咨询化模式就是没有考虑学校教育的特点，去开辟心理教育途径。”当我们从心理健康与心理疾病的角度引入学校心理咨询服务时，必须有一些假定为前提：
第一，心理教师必须具备心理咨询与治疗的专业技能，对什么是心理疾病及相关因素有深入了解。我们知道，心理咨询与心理治疗是十分复杂的，目前世界上存在着200种以上的心理治疗方法。从事心理咨询与治疗的人一般必须受过医学训练。从这些条件看，学校中心理教师显然存在着先天不足。
第二，学生的心理障碍必须足够普遍。心理健康的对应物是心理疾病或心理障碍。如果我们开设心理咨询室，试图借助心理咨询技术解决学生的心理问题，其主要应针对的是心理障碍，即心理不正常的个体。比如，一个学生拿了别人的书，班主任找他谈话，通过谈话，他认识到了自己的错误，向这位同学赔礼道歉，问题得到了解决。这种行为的偶然失误是是非观念不清的表现，并不属于心理障碍。只有自己有这样的书仍然拿人家的书的人，才是一个心理障碍者。再比如，学校中打架是经常发生的．但大多数打架行为并不是由于心理障碍，而是学生们不知道如何处理人际冲突，遇到了利益冲突不知解决的办法，这是一个情绪控制和决策不当造成的，其中虽包括心理因素，但并不是由于的人格障碍所导致的。而近年的心理智询工作所依据的是一些估计：如有的估计中小学生当中有心理障碍的人数为10％到16％，有的高达20％。其实这些估计一般缺少必要的信度和效度。
第三，在学校中开展心理咨询与治疗还必须假定，心理疾病是能加以解决的。可事实上，像强迫症、偷窃狂等心理障碍，即便是具有专业技能的心理医生，其治愈率也是很低的，较严重的心理疾病只能通过药物加以控制。反观学校中的心理教师，面对真正的心理障碍，既缺少经验，又缺少技术，恐怕难以胜任。尽管如此，学校中的心理教师仍然被期望成为心理医生、在这种期待中，他们也常出现“角色混乱”，他们对掌握解决心理障碍的技术，了解心理障碍的病因，往往具有超过一切的兴趣，对自己的工作常抱以这样的信念：解除学生的心理疾病，让学生发生奇迹般的改变．上述三个先天不足，已经妨碍了学校中的心理服务的开展，如有的学校心理咨询室建立多年，但门庭冷落，几乎没有什么“患者”前来咨询，心理咨询室形同虚设。其实，这种结果是上述三个错误假定必须导致的，我们不可能指望教师摇身一变，从一个品德课的施教人成为一个心理医生。
二、从医学的模式到教育的模式
当我们的学核心理咨询陷入困境时，我们其实正在重复着发达国家学校心理学刚刚起步时的同样错误。
现代学校心理学产生于美国，1896年，美国的特殊教育专家魏特默在费城建立第一个心理诊所，还创办了第一个医院模式的学校，即俄勒岗学校，专门诊断和矫正智力落后、心理上有障碍的特殊儿童。他利用种种干预手段解决儿童问题，在他的影响下，学校心理服务长期以来被理解为学校中临床心理学。
直到第二次世界大战后，人们终于认识到这一临床的模式不适合学校教育，它以牺牲大多数儿童的心理服务为代价。到了60年代，一学校心理学在美国正式建立时，人们已经摒弃了医学模式，接受教育的模式．如1954年美国学校心理学会成立大会上，对学校心理学的服务所作的规定为：“由有教育经验训练的心理学家，应用心理测评、学习理论、人际关系的专业知识，辅助学校工作人员，去促进所有儿童的成长，丰富他们的经验，并识别与帮助特殊儿童”。在这个模式中，没有提到心理咨询和治疗，也没有提到心理健康，而是首先以所有儿童为服务对象，然后才是特殊儿童．这是一个重要的转变，据估计，目前发达国家的学校心理学工作人员在心理咨询上的时间不到总工作时间的5％。
在学校心理咨询中，有四种运动起着主要的推动作用：一是心理测验运动，心理测验产生之后，许多测验被应用于学校，加智力测验、主题统觉投射测验等；第二是特殊教育运动，针对学习落后的儿童，学校要进行特殊教育，而这种特殊教育在诊断和干预上都离不开心理学的帮助。第三是心理卫生与心理健康运动；第四是学习理论的发展，在行为主义的影响下，人们对学习过程和改变行为的过程都有进一步的了解，使心理学更加能够帮助学生改变自己。这四种运动相互促进，相得益彰，如心理测验为诊断智力落后儿童提供了工具，而特殊教育则提供了相应的干预手段和方法，此外，学习理论不断提出有效的行为改变技术，促进人们对有心理障碍儿童的干预与帮助。
由此可见，学技心理学服务是一种全方位、整体化，以评估和教育为主导的教育模式，而心理健康和治疗只能是其中的一个有机部分。在这种服务中，我们应面向全体学生，通过心理教育的途径，促进学生在学习、人际关系和对环境的适应，发挥内部潜能．走向成熟与成功。近一两年来，我们看到了某种转变，一些学校开始开设心理健康课，通过精心设计的活动、角色扮演和训练，提高学生的心理素质。
三、学校心理学服务模式的建立
在目前学校心理学刚刚起步的情况下，我们认为，不宜以心理咨询和心理障碍矫正为主要任务。学校心理服务可以以心理评估和心理素质课程建设为两个基本任务，以辅导和咨询为辅助措施。我们在此提出一个学核心理服务的模式。
首先，在这个模式中，我们强调心理档案的建立。学校心理学应针对绝大多数学生的问题展开服务，通过一些团体方式的心理测试，建立学生心理档案。可以就学生智力的发展、人格发展和行为问题及教养方式和学习适应性进行测评。这种测评一方面可发现个别落后学生的心理问题，以分析其规律和原因，为特殊教育提供资料；另一方面还可以使班主任掌握学生的一些心理特征，为思想工作提供依据，以测评为重心，就必须考虑目前学校心理教师的水平与素质，他们大都是班主任和德育教师转过来的，没有受到心理学的正规训练、对心理学的知识和技术缺少掌握，而从测评开始，无疑有助于他们了解心理学不同于德育教育之处，强化心理学的科学概念。在这个模式中，我们另一个学校心理服务的基本任务是心理素质课的建设，对于大多数学生来说，有效的教学不仅是普及心理知识的途径，更重要的是通过心理课的讲解，使学生们对自己身上存在的种种心理问题有一种明确的认识，提高自我意识和自我改进的能力。在课程中应重视心理训练的作用，让学生自己参与进来，主动思考。
这两个基本任务的实施，也是培养学校心理教师的重要手段。心理教师通过掌握心理测试，对心理学测量将有一个基本的了解，可以在实践中掌握心理学的技术。而通过上心理素质课，教师还会进一步地发现学生的反应，加深对心理学应用的理出和领悟，对于提高自身水平很有帮助。
最后，在这个模式中，我们并没有忽视心理咨询工作，而是把它放到了一个适当的位置。我们认为，只有在上述两个任务实施之后，才可以极大地促进学校心理咨询室的心理辅导与咨询。在测试之后，学生和家长激发了解决心理问题的愿望，想了解心理问题，主动到咨询室请教。在上心理课之后，学生们的问题也将暴露出来，他们会对解决自己的问题具有新的信心，所以，也会来到咨询室主动咨询。而只有到这时，心理教师的心理咨询工作才会变被动为主动，进行个别辅导和集体辅导的时机才真正成熟了。
上述两个方面的工作还可以提高教师的科学研究水平，通过测试，教师可以发现本校学生现有的心理特点，用所得资料撰写论文和报告，如进行职业心理测评后，教师可以对本学校学生的职业兴趣的分布进行考察，了解学生就业动向，并进行有针对性的教育。
第一印象所产生的作用称之为首因效应。指的是在有效交往过程中，社会知觉对象给知觉者留下的第一印象对社会知觉者的影响作用。现实生活和社会心理学实验研究都证明：人在初次交往中给对方留下的印象很深刻，人们会自觉地依据第一印象去评价一个人，今后交往中的印象都被用来验证第一印象。人在交往中给对方留下的第一印象的好与坏，关系到今后人们对其评价如何，它往往决定着今后人际交往和人际关系。第一印象不好，彼此以后可能就不会继续交往，也很难结成良好的人际关系。
了解首因效应的意义在于能使我们自觉地利用这一社会心理效应，为我们的现实生活和实际工作服务，帮助我们顺利地进入人际交往。这一方面的意义，对于领导者和管理工作者来说，尤为重要。在领导活动和管理活动等现实人际交往活动中，给交往对象留下好的第一印象，对于工作顺利、有效开展起着不可低估的积极影响作用。开端不好，就是今后花上十倍的气力，也很难消除其消极影响。所以，在现实交往中，务必在“慎初”上下功夫，力争给人们留下好的第一印象。
近因效应
所谓近因效应，指的是在交往过程中最近一次接触给人留下的印象对社会知觉的影响作用。
首因效应一般在对陌生人的知觉中起重要作用，而近因效应则在熟悉的人之间起重要作用。在经常接触、长期共事的人之间，彼此之间往往都将对方的最后一次印象作为认识与评价的依据。并常常使彼此的人际交往和人际关系发生质和量的变化。现实生活中的友谊破裂、夫妻反目、朋友绝交等，都与近因效应有关。
近因效应使我们仅仅根据人的一时一事去评价一个人或人际关系，割裂了历史与现实、现象与本质的关系，妨碍我们客观地、历史地看待人和客观事实，常常造成人与人之间的心理冲突，影响了我们对人和事作出客观、正确的评价和判断，对我们的实际工作和生活有着消极的影响。
晕轮效应
晕轮效应，亦称光环效应。它指人们看问题时，像日晕一样，由一个中心点逐步向外扩散成越来越大的圆圈，是一种在突出特征这一晕轮或光环的影响下而产生的以点代面，以偏概全的社会心理效应。
我们日常生活中对他人的知觉大多数都受着这种效应的影响。由于它使得人们仅仅根据人的某一突出特点去评价、认识和对待人，如某人一次表现好，就认为他一切皆优，犯了一次错误，就说他一贯表现差等等。所以，晕轮效应是一种把我们引入对人知觉误区的常见的社会心理效应。
在对人的外表特征的知觉中，如对人的容貌的识记，晕轮效应具有一定的积极作用，为我们提供了一定的方便。晕轮效应的消极作用往往在判断一个人的道德品质或性格特征时表现得最为明显。它妨碍我们去全面地观察、评价人，使我们不能从消极品质突出的人身上发现其积极的品质和优点，也不能在积极品质突出的人身上看到其缺点和不足，对人作出“一无是处”或“完美无缺”的评价。事实上，在现实生活中，一无是处和完美无缺的人都是不存在的。所以，晕轮效应其危害是一叶障目，不见泰山。以点代面，以偏概全，容易影响对人的评价的准确性和可信度。
认识和掌握这一社会心理效应，有助于我们克服看待别人的偏见，也有利于我们了解别人产生偏见的原因。这一点，对领导者和管理者尤为重要。
定型效应
所谓“定型”，是指在人们头脑中存在的，关于某一类人的固定形象。人的头脑中的定型多得数不胜数：不同年龄、不同职业、不同社会地位、不同籍贯、不同民族、不同性别的人，在人们头脑中都有一个固定形象。如知识分子是戴着眼镜、面色苍白的“白面书生”形象；农民是粗手大脚、质朴安份的形象，山东人常被认为豪爽正直且能吃苦耐劳，等等。
定型效应，亦称社会刻版印象，指的是人们在见到他人时，常常会自觉地根据人的外表行为特征，结合自己头脑中的定型，对人进行归类，以此来评价一个人，如见到一个肌肉发达、身材高大、穿着运动服的人，就很自然地认为他必定是一个运动员。
人头脑中存在的定型是人们以往经验的反映，但由于在各类人当中广泛存在着的差异性及社会发展变化的影响，同一类人的形象不可能是一样的，也不可能是固定不变的，即使是同一个人，在不同的时期和不同的环境下也会发生语言、行为甚至性格等方面的变化，此所谓“仕别三日，当刮目相看”。例如，摆脱贫困走上了富裕之路的农民的形象，与过去相比，就有着天壤之别。所以，以不变的固定形象为依据去认识千差万别，不断变化着的人们及其行为方式，显然会使我们的认识出现偏差，导致作出错误的判断和决策。由此可见，定型效应也是一种使人产生偏见的社会心理效应。领导者和管理工作者必须在实际生活和工作中自觉克服这一效应给我们带来的消极影响，力求历史地、全面地、正确地认识我们周围的人和事，减少判断和决策的失误。
皮格马利翁效应
1968年，美国心理学家罗森塔尔和贾可布森做了个实验：他们来到一所小学，随意从每班抽3名学生共18人写在一张表格上，极为认真地告诉校长、老师，并透露给这些学生说，这些名单上的学生被鉴定为“新近开的花朵”，具有在不久将来产生“学业冲刺”的潜力。其实，这份学生名单是随意拟定的，根本没有依据智能测验的结果。但八个月后再次进行智能测验时出现了奇迹：凡被列入此名单的学生，不但成绩提高很快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与教师的感情也特别深厚。再后来这18人全都在不同的岗位上干出了非凡的成绩。罗森塔尔和贾可布森借用希腊神话中一王子的名字，将这个实验命名为“皮格马利翁效应”。传说皮格马利翁爱上了一座少女塑像，在他热诚的期望下，塑像变成活人，并与之结为夫妻。为什么会出现这种奇迹呢？由于罗森塔尔和贾可布森都是著名心理学家，教师对他们提供的名单深信不疑，于是在教育过程中就会产生一种积极的情感，即对名单上的学生特别厚爱。教师们掩饰不住的深情在教学过程中通过语言、笑貌、眼神等表现出来。在这种深情厚爱的滋润下，学生自会产生一种自尊、自爱、自信、自强的心理，在这种心理的推动下，他们有了显著进步。这一效应就是期望心理中的共鸣现象。运用到管理工作中，就要求领导对下属要投入感情、希望和特别的诱导，使下属得以发挥自身的主动性、积极性和创造性。
“皮格马利翁效应”告诉我们在管理工作和人际交往中，一旦好意知觉对方，有意识或无意识地寄以期望，对方会产生出相应于这种期望的特性，如领导在交办某一项任务时，不妨对下属说：“我相信你一定能办好”、“你是会有办法的”、“我想早点听到你们成功的消息”等等，这样，下属就会朝你期望的方向发展，人才也就在期待中得以产生。
马太效应
在《新约·马太福音》中有这么几句话：“凡有的，还要加给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来。”1973年，美国科学史研究者默顿用这几句话来概括一种社会心理现象：“对已有相当声誉的科学家做出的科学贡献给予的荣誉越来越多，而对那些未出名的科学家则不承认他们的成绩。”默顿将这种社会心理现象命名为“马太效应”。社会心理学家认为，“马太效应”是个既有消极作用又有积极作用的社会心理现象。其消极作用是：名人与无名者干出同样的成绩，前者往往上级表扬，记者采访，求教者和访问者接踵而至，各种桂冠也一顶接一顶地飘来，结果往往使其中一些人因没有清醒的自我认识和没有理智态度和居功自傲，在人生的道路上跌跟斗；而后者则无人问津，甚至还会遭受非难和妒忌。其积极作用和启示是：其一，要根据每个人的实际能力，委以相应的工作，授以相应的职务；其二，可以防止社会过早地承认那些还不成熟的成果或过早地接受貌似正确的成果；其三，“马太效应”所产生的“荣誉追加”和“荣誉终身”等现象，有利于运用目标激励机制，奖勤罚懒，优胜劣汰，对无名者有巨大的吸引力，促使无名者去超越名人过去的成果才能获得向往的荣誉。从这个意义上讲，社会的进步和科学上的突破还真与“马太效应”有点关系。
鲶鱼效应
挪威人在海上捕得沙丁鱼后，如果能让它活着抵达港口，卖价就会比死鱼高出好几倍。但多年来只有一只渔船能成功地带着活鱼回港。该船船长一直长期严守成功秘密，直到他死后，人们在打开他的鱼槽时，才发现鱼槽里只不过是多了一条鲶鱼。原来当鲶鱼装入鱼槽后，由于环境陌生，就会四处游动，而沙丁鱼发现这一异己分子后，也会因受到威胁而紧张起来，加速游动，如此一来，沙丁鱼便活着回到了港口。这就是所谓的“鲶鱼效应”。运用这一效应，通过个体的“中途介入”，对群体起到威胁和竞争作用，它符合现代管理的原则。这种方法能够使人产生紧迫感和危机感，从而更好地工作。
霍布森选择效应
1631年，英国剑桥商人霍布森贩马时，把马匹放出来供顾客挑选，但附加一个条件即只许挑选最靠近门边的那匹马。显然，加上这个条件实际上就等于不让挑选。对这种没有选择余地的所谓“选择”，后人讥讽为“霍布森选择效应”。社会心理学家指出：谁如果陷入“霍布森选择效应”的困境，就不可能进行创造性的学习、生活和工作。道理很简单：好与坏、优与劣，都是在对比选择中产生的，只有拟定出一定数量和质量的方案供对比选择、判断，才有可能做到合理。如果一种判断只需要说“是”或“非”的话，这能算是判断吗？只有在许多可供对比选择的方案中进行研究，并能够在对其了解的基础上判断，才算得上判断。因此，没有选择余地的“选择”，就等于无法判断，就等于扼杀创造。
霍桑效应
关键词：大学生就业；心理；对策；教育
一、大学生择业时常见的心理误区与障碍
1．大学生择业时常见的心理误区
(1)急功近利。这是大学生择业时最为常见、最难避免的一个心理误区。它是指大学生在择业时一味地追求那些经济收入丰厚、社会声望较高的职业和向往经济发达、生活环境优越地区的心理倾向。大学生择业的这一心理倾向，也为近年来诸多关于大学生择业行为的调查报告所证实。调查表明，大学生择业时选择的单位性质依次为外资企业(28．27%)、合资企业(13．84%)、事业单位(13．72%)、国有企业(13．6%)、党政机关(6．34%)；大学生选择单位所在的地区依次为上海(32．25%)、北京(27．56%)、深圳(12．56%)、广州(6．85%)、大连(5．01%)。
首先，这些被大学生首选的地区的职业岗位毕竟有限，不可能满足大学生的普遍要求；其次，大学生的自身条件也各有差异。这些为大学生普遍向往的职业，却未必是自己成就一番事业的最佳选择。
(2)消极依赖。指大学生在择业目标选择上、在面临择业竞争时，期盼依赖家人、亲朋好友、国家、学校和老师帮助的一种心理倾向。这一倾向与大学生的自身成长经历的局限性是分不开的。大学生毕竟只是经历了十几年的学习生涯，一直生活在象牙塔里，缺乏求职择业的经验，仅拥有较为简单的与家人、朋友、老师的社会关系。在突然要面对重大的人生选择时，就难免产生一定程度的依赖心理，但如果不设法消除这种依赖性，对大学生就业是十分有害的。
(3)情绪波动。大学生择业过程中在情绪上出现异常波动，较多的表现为焦虑、不安甚至抑郁等消极的情绪状态。一项大学生择业前情绪状态的调查研究表明，大学生择业前抑郁焦虑普遍存在；并且女生的焦虑水平高于男生，抑郁水平则低于男生。造成大学生择业前情绪波动和异常的原因主要有，严峻的就业形势、大学生缺乏自信和足够的承受压力的能力、恋爱困扰、家庭背景等。
(4)盲目攀比。大学生未充分考虑自身的实际情况，如自己的专业范围、职业兴趣与事业追求、实际能力与综合素质等，在择业过程中盲目地从众与趋新。大家都想去沿海地区，他就想去沿海；听说金融、IT行业热门紧俏，就想去这些行业谋一份职。这种缺乏全盘考虑，没有切合自己能力与兴趣的职业追求，往往在择业时会经受不必要的挫折，延误或丧失就业机会。
2．大学生择业时常表现的心理障碍
(1)焦虑。是由心理冲突或挫折引起的，主要表现为恐惧、不安、忧虑等。毕业前夕，大多数大学生心理问题表现为过度焦虑。尤其是一些来自边远地区，或性格内向，或有生理缺陷，或学习成绩欠佳的大学生，以及女大学生表现得更为突出。这种焦虑使他们在择业时精神负担沉重，紧张烦躁。
(2)自卑。缺乏自尊心、自信心。常表现为：缺乏正确的自我认识，自惭形秽，缺乏信心和勇气。这使部分大学生对就业悲观失望，同时阻碍其聪明才智和创造力的正常发挥。过度自卑，还会导致精神不振、消极厌世，甚至走向极端。
(3)怯懦。是一种胆小、脆弱的性格特征。例如在参加用人单位的面试时，常常面红耳赤，语无伦次，答非所问，面试前准备的“台词”忘得一干二净；或者由于谨小慎微，唯恐一句话说错、一个问题回答不好会影响自己在用人单位代表心目中的形象，不敢放开说话，没有把自己的特点和优势表现出来。
(4)自傲。孤傲心理是缺乏客观的自我分析和自我评价的表现。他们择业时往往好高骛远，期望值过高，容易脱离实际，以幻想代替现实，使择业目标和现实产生极大的反差。
(5)冷漠。是遇到挫折后的一种消极的心理反应。一些大学生择业时，因受到挫折而感到无能为力，失去信心，往往会出现不思进取、情绪低落、情感淡漠、意志麻木等心态。这种心理与就业的竞争机制和社会环境是不相适应的，对环境的适应能力差。
二、对策与措施
1．学校应注重大学生综合素质的提高，积极开展就业指导工作，加强健康的择业心理教育
(1)培养学生树立正确的人生观、价值观和择业观。高校要加强国情教育，教育毕业生正确处理好国家需要和个人志愿的关系，自觉地把国家需要与个人的利益统一起来；教育毕业生要树立正确的择业观念，充分运用自身的优势，为社会多做贡献；根据社会的需要调整自己的期望值。
(2)全面提高毕业生综合素质，增强择业竞争力。毕业生的综合素质包括思想道德素质、文化科学知识素质、专业技能素质、人文科学素质等。综合素质的提高，是一个循序渐进的过程，不是一朝一夕能完成的。首先，要根据不同类型的职业对求职者所需知识的共性要求，培养学生掌握三方面的知识：一是宽而实的基础知识；二是精深的专业知识；三是现代管理和人文社会知识。学校要引导学生利用专业学习的空闲时间，多读些管理科学和社会科学等人文方面的书籍，拓宽自己的知识面，开阔自己的视野，不断增强对社会和现代管理科学的了解，从而不断提高自己的能力。其次，从大学生迈进大学校门开始，高校就要培养他们为就业做充分的准备。在大学四年中，为他们制定一个个目标，如通过英语四六级考试、计算机初中级考试，取得初级程序员、中级程序员、高级程序员、报关员、营销员等各种职业技能证书等。
(3)进行择业技巧的指导，开展健康的择业心理教育。毕业生在择业过程中产生的心理误区和心理障碍，与毕业生的社会阅历、知识结构、认识水平、心理承受能力有很大关系，这就要求学校有关部门、系部要加强就业指导工作。高校就业办公室应广泛宣传国家的就业政策，介绍社会发展状况，通过媒体、网络及时提供人才供求信息，使毕业生对择业环境有全方位的了解。与此同时，还应对毕业生进行有关求职择业的专业知识培训，使他们掌握求职的基本技能和技巧，如自荐材料的准备、面试的技巧等等。高校心理咨询中心可对大学生的择业心态进行心理测试，帮助大学生客观地认识自己，分析自己的优势和不足，指导学生提高适应社会的能力，从而避免由于准备不足而错过求职机会。高校教育工作者还要教育学生正确面对择业挫折，提高心理承受能力。
(4)进行相应的体验式培训。心理学研究表明，使用传统式的培训，培训对象在课堂中仅吸收10%～30%的内容，并且随着时间的推移而逐渐遗忘。而“体验式培训”采用科学的“多重感官学习法”，即包括小组讨论、深度会谈、情景活动、角色扮演、作业练习、行动指南等方式，使培训对象通过亲身体验获得自己的经验，从而在有限的时间内取得最大的收获。就业心理指导工作可采用体验式培训来帮助学生获得职业生涯的基本概念和理论，用职业生涯的理论来指导自身的就业，提高就业的有效性，使学生经过培训后能够比较清晰地明确自己的职业发展方向，掌握就业技巧，将来成为更有成就的人。
2．大学生必须正确地认识和评价自己
大学生只有对自己进行全面客观的评价，给自己准确定位，才能确立正确的择业目标。正确认识和评价自己，主要应做到：
(1)自我反省。大学生面对择业中的各种矛盾和问题，首先要正确认识和评价自我，应明确自己未来职业发展的方向是什么，自己的性格特点怎样，自己的优势与不足在哪里，最适合干什么等。只有通过理智、冷静的自我思考，才能客观地评价自己，使自己在择业过程中处于主动、有利的地位。
(2)社会比较。人不可能脱离社会而存在。大学生正确认识和评价自我，在客观上要寻找评价的参照尺度。可以与社会其他人员作比较，特别是与自己条件、情况相似的人进行比较，避免孤立地认识和评价自己。也可以通过社会人员对自己的态度及自己参加社会活动(如社会实践)结果的分析来认识和评价自己。
(3)心理测验。大学生可根据自己的需要，在专业人员的指导下，选择心理学的标准化测验表，对自己的性格、气质、能力、职业倾向等进行测验。通过结果分析，明确自己的个性特征，找出适合自己的职业类型，减少择业的盲目性。
3．大学生要学会用心理调节的方法进行自我调适
大学生就业心理问题自我调适的常见方法有：
(1)自我转化法。当就业不良情绪不易控制时，可以采取迂回的方式，把情感和精力转移到其他活动中去，如参加有兴趣的活动、学习一种新知识技能、假日郊游等，使自己减轻或消除不良情绪的影响，以求得心理平衡。
(2)适度宣泄法。择业时遇到挫折而产生焦虑和紧张时，不能一味地把不良情绪藏在心底，应进行适度的宣泄。忧虑隐瞒得越久，受到的伤害就越大。宣泄情绪比较好的办法，是向知心朋友、老师倾诉，以及参加打球、爬山等运动量大的活动。宣泄时一定要注意场合、身份、气氛，注意适度，应该是无破坏性的。
(3)松弛练习法。这是一种通过练习，学会放松身心的方法。放松训练可以帮助大学生迅速减轻或消除各种不良的身心反应，如焦虑、恐惧、紧张、失眠、头疼等。择业时遇到类似心理反应，可在专业人员的指导下尝试进行放松练习。
(4)自我安慰法。择业时遇到困难和挫折，尽最大努力仍无法改变时，应说服自己适当让步，不必苛求，找一个自己可以接受的理由来保持内心的安宁，承认并接受现实，以求得解脱。
(5)理性情绪法。情绪困扰并不一定由诱发事件直接引起，常常是由经历者对事件的非理性观念引起的，如果变非理性观念为理性观念，就可消除情绪困扰。例如个别学生认为“大学生就业应该是顺利和理想的”，遇到择业挫折便消沉苦闷、怨天尤人，从而产生不良情绪，引发心理问题。如果转变这些错误想法，不良情绪就会得到调适。
参考文献：
［1］冯岚.大学生就业难的心理分析及对策［J］.西南民族大学学报：文科版，2004(1)：408-410.
［2］刘燕.大学生择业心理障碍及其调适［J］.社会研究，2005(4)：67-68.
［3］王永进.转型期影响大学生就业的主要因素［J］.南通大学学报，2005(1):16-18.
［4］李贞涛，闫荣双.论新形势下高校就业心理指导体系的构建［J］.青少年研究，2005(2)：40-41.
［5］丁歆，王华敏.大学生择业心理问题及其调适探析［J］.重庆职业技术学院学报，2005(2).
［6］张钰.试论大学生择业心理误区与就业指导［J］.高等教育研究，2004(4)：36-47.
一
曾在美国哈佛大学专攻心理学的岳晓东博士提出心理健康与咨询中的“灰色区”概念，认为心理正常的“白色”和心理不正常的“黑色”之间存在一个“灰色区”，且世间很多人都散落在这一“灰色”区域内，表现为心理不平衡、情绪障碍、焦虑心理和变态人格等。成教大学生是一个构成复杂的群体，一些人不同程度地存在一些心理困惑和心理不适。
1．破茧成蝶的学习心理和得过且过的混文凭心理相互影响。成教大学生生源复杂，有的是为圆大学梦的成年人，有一些是适应市场经济需要继续深造的“专升本”学生，还有一部分是追求“一专多能”的第二学历的学生。他们大多内心深处有一种不服输的劲头，渴望自己的价值能够得到社会的承认。当然，成教大学生中也有部分人存在得过且过的混文凭心理。这部分人学习无动力，有的是奉父母之命不得不学习；有的是为了寻找出路和谋求职业，才不得不选择成人教育这条出路。他们学习目的不明确，行为自由散漫，缺课逃课现象相当普遍，考试舞弊现象泛滥，对学校的认同感不强。总之，“学”与“混”的心理矛盾在成人大学生中体现得十分明显。
2．归属感差，自卑心理重。社会心理学家菲斯汀格指出，一个人对自己的价值，是通过与他人的能力和条件的比较而实现的。心理学家柯里也指出，他人对自己的评价就是自我评价的一面镜子。与普通大学生相比，成人大学生总觉得低人一等，自我价值否定性倾向明显。首先，成人大学生或者是“老大不小”上大学缺乏年龄优势，或者是高考失利，失败的阴影总是笼罩心头，接受成人教育只不过是无缘普通教育之后的无奈选择。其次，“成教大学生不如正规大学生、成人教育文凭不如正规文凭含金量高”的社会舆论消极影响也容易使成教大学生产生自卑心理。学校对普通大学生和成人大学生实行两条线管理，用人单位对成人教育毕业生则另眼相看。一些学生在这种观念影响下长期压抑自己，“危机感”强烈，很难在家庭、学校、社会找到归属感，容易产生的偏激情绪，甚至产生心理障碍或心理问题。
3．学习、生活、工作压力大，焦虑、恐惧时有发生。成教大学生的文化基础普遍不扎实，入学门槛相对较低，在校学习时间短。2007年，教育部发文，要求各成人高校在分省计划编制过程中，要体现成人高等教育为在职从业人员服务、以业余学习为主的特点，尽可能减小全日制脱产学习的在校生规模。但是，成教大学生啃的却是普通本、专科生教材，学习任务重，学习难度大，心理压力可想而知。一些成人大学生肩负着更多的家庭、社会、工作的责任，工作、生活、学习的多个角色甚至是多种压力使他们更容易产生心理困惑和思想迷茫。此外，成教大学生同样面临着交友、恋爱、婚姻的选择，面临经济拮据的窘境，遭遇价值观念的冲突，如此等等，不一而足。
二
成教大学生比普通大学生要面对更多的学习、就业困难，遭遇更多的挫折与失败的考验，他们无时无刻不在接受着心理承受能力的考验，如果调整不当，极易产生心理障碍甚至心理疾病。然而，一些普通高校对成人教育认识不够，投入精力明显不足，对成人大学生心理健康关注程度普遍偏低。
1．心理健康教育形式化。成教大学生学习任务重，学习时间短，学习机会来之不易，一些人认为专业教学是硬道理，至于心理健康教育则可有可无，于是，心理健康教育无法纳入课程体系，而是以一些板报、标语的宣传替代了事。个别高校在成教大学生中也开设了心理健康教育课程，但课时少得可怜，教师只能作一些基本的理论传授和简单的心理测试，根本无法进行系统的心理素质训练，心理健康教育的活动性与可操作性特点也无从体现，“通过师生共同参与，引起学生相应的心理体验，达到促进心理健康的目的”当然很难达到。
2．心理咨询边缘化。一般高校都设有心理咨询室，但成教大学生很难享受这些资源，因为成教大学生的面授时间一般安排在寒暑假或节假日，而学校的心理咨询机构在这些时间不开放，各高校函授站(点)则没有条件设立心理咨询机构。理论界对成教大学生心理咨询的研究边缘化。目前，研究高校心理咨询的理论成果不少，但这些研究主要是针对高校普通大学生而言的，专门关注成教大学生的心理咨询几乎没有。笔者通过中国知网检索文献标题为《成人教育心理咨询》学术论文，检索时间是1987～2008年，没有任何相关记录；再检索标题为《成人心理咨询》的内容，结果只查到2条相关记录。尽管很多成人大学生与普通大学生年龄相仿，但经历不同，学习环境不一样，甚至前途也会有很多差别，因此心理反映和心理咨询的侧重点也不尽相同，如果套用普通大学生的心理咨询的方法恐怕收效不会明显。
3．日常管理程序化。当前，普通高校成人教育大多实行二级管理模式，即成人教育学院或继续教育学院主要负责招生、学籍、教学计划制订、教学站(点)审核等工作，各院(系)主要负责教学过程的组织和安排、学员的日常管理，其他相关部门负责后勤、党团等工作，分工协作是这一管理模式的最大特点。然而，在实际的操作过程中，我们经常碰到的是分工容易协作难的尴尬局面。一些高校的教务、党、团、学工部门很少参与成人教育管理，教师往往临时聘请，没有专职的学生工作队伍，学生中党团组织不健全，计财部门只管收费，后勤部门会因宿舍紧张而安排成教大学生临时租住在校外，丰富多彩的校园文化活动当然难觅成教大学生的踪影，成教大学生似乎总是高校的一个匆匆过客。这主要是因为一些人认为普通高等教育是主打产业，成人教育只是学校创收以改善教学条件的手段；或者认为成教大学生有工作单位的关心，学校不应过多操心。于是，报到缴费上课—考试毕业成了成人大学生活的全部流程，程序化的管理非但无法抚平成教大学生昔日的失落感，而且由于与普通大学生相比较而催生了新的落差感，甚至由于这种落差而逆反、怨恨、自暴自弃。
三
成人教育的目标和任务是为社会主义现代化建设事业培养合格的建设者和接班人，健康的心理是合格人才必不可少的构成要素。因此，高校应采取积极有效的措施关注成教大学生的心理特点和心理需要，帮助他们调整心理不适，化解心理矛盾，排解心理压力，预防心理疾病。
1．开展积极有效的心理健康教育，为学生构建心理健康的平台。“所谓‘教书育人’，‘育人’是目的，‘教书’只是手段，而要‘育人’，首先必须‘育心’。这样看来，教育教学过程应该是个‘育心’的过程，即一个心理健康教育的过程”［1］。对于成教大学生而言，“育心”的工作显得艰巨而迫切。第一，迫切需要专门的成教大学生心理健康教育教材。俗话说，“巧妇难为无米之炊”，缺乏针对性强的教材，成教大学生心理健康教育也举步维艰。因此，根据成教大学生的心理特点和心理健康教育的目标体系，编写出高质量的心理健康教育教材和教学参考书是当务之急。第二，迫切期待心理健康教育能走入成教大学生的课堂，保证课时，注重实效。该课程一方面为成教学生提供关于心理卫生与保健方面的基本知识，另一方面结合成教大学生的具体情况，通过心理测量、角色扮演、行为矫正等方法，进行必要的心理素质训练，达到促进心理健康的目的。第三，把心理健康教育渗透于学科教学之中，各科教师应善于发现并利用学科知识中有关心理教育的具体内容，适时地对学生进行心理辅导，在潜移默化的教学过程中培养学生良好的心理品质和健全的人格。
2.利用网络心理咨询，关注成教大学生的心理需要和心理问题。网络心理咨询是在吸取传统心理咨询成功经验的基础上，借助现代网络技术，通过在线即时服务、BBS论坛、E-mail邮件等形式进行的心理咨询。网络心理咨询具有开放性，成教大学生不会因为时空的限制而吃“闭门羹”；网络具有隐蔽性，来询者可以逃脱熟人的眼光，倾诉平时难以启齿的问题，释放心中的压抑、苦闷，在咨询人员的帮助下走出心理困惑，克服心理障碍。随着现代远程教育的兴起，网络成了成教大学生接受教育的新渠道，心理健康教育和心理咨询工作当然也应做到网上。值得一提的是，笔者曾在所教成教大学生中进行问卷调查，“听说过网络心理咨询”的不到被调查者的15％，一些学生错误地将网络心理咨询等同于网络聊天。在了解了网络心理咨询的相关情况后，近40％的学生表示，“如果有心理帮助的需要会考虑网络心理咨询”，但他们对于咨询的效果表示“没有明确把握，试试看再说”。这说明相对于传统心理咨询而言，网络心理咨询的诸多优点使它更容易为成教大学生所接受，因此，对于这一全新的事物，我们一方面要适当宣传，避免误解；另一方面，高校要加强心理咨询网站的维护和管理，咨询人员要不断提高自身素质，利用网络这一平台达到“助人自助，化痛为通”的目的。
3．实施人本化的管理。俗话说，“手心手背都是肉”。学校的各相关部门应充分发挥协作精神，像对待普通大学生一样关心和爱护成教学生。如财务部门体谅部分学生的经济困难，在当前成教大学生无法享受国家助学贷款的情况下缓收或减免特困学生的学费；任课教师注重与学生的课后交流，学生辅导员经常深入学生当中；就业部门尝试为成教大学生构筑就业的平台，用真挚的爱心和无私奉献精神为学生排忧解难，抚平他们的自卑感，激发他们的上进心；学工部和团委既要健全成教大学生的班级管理制度，增强班集体的凝聚力，又要吸引和组织成教大学生参加丰富多彩的校园文化活动，同时可将校园文化活动和心理健康教育结合起来，使他们在积极向上、健康高雅的校园文化活动中陶冶情操，发挥特长，展现自我，树立自信，克服自卑，优化心境，让成教大学生学会“用勇气去改变一切可以改变的，用平静去接受一切不可以改变的，用理智去区分可以改变与不可以改变的”［2］，成为身心健康的合格人才。
参考文献：
论文摘要：逆反心理主要由认知、情感和行为意象三要素构成，家长、学校和社会因素共同影响逆反心理的产生。因此，有必要共同对青少年的逆反心理加以引导和调适，使青少年心理健康发展。
青少年逆反是一个为不同的社会文化研究领域所广泛涉及的话题。在教育与心理学领域，逆反侧重的是反抗的情绪性。因此，“逆反心理是人们对待事物的一种特殊态度，是指受教育者在接受教育过程中，因自身固有的思想模式和传统观念模式的教育背景下产生的认知信息相对立，以一般常态要求相背离的对立情绪和行为意向。逆反心理的实质是一种特殊的反对态度，是青少年在社会化过程中逐渐形成的一种稳定的逆向心理倾向。”
1逆反心理的心理构成
逆反心理作为一种特殊的反对态度，主要是由认知、情感和行为意向三大要素构成。首先，认知是受教育者态度的基础，在对态度的作用中，认知主要对逆反心理起准备和导向作用。其次，情感指的是个体在心理上对认知信息的一种情绪体验，即喜悦愉快或烦忧反感。行为意向是逆反心理转化为逆反行为的准备，直接受逆反情感的作用和影响。
2逆反心理的成因
1、青春期生理和心理特点决定了逆反心理的产生
青春期大脑发育成熟，思维方式和视角已不再单一化化，思维的逆反性和独立性得到发展，为逆反心理的产生提供了可能。另外，青少年的性别意识逐渐强化，进而形成渐趋强烈的个性意识和独立意识。对老师的教育和家长的指教，有意无意回避、反感甚至背离，形成逆反心态。
青少年认知水平的偏差度较大，认识容易片面性，看问题容易偏激和极端，固执己见。调查表明，36．5%的中学生遭受挫折和失败后显得意志薄弱，自暴自弃，对老师的教育置若罔闻，继而产生逆反心理。
2、不正当的家庭教育加速了逆反心理的形成
家庭中不同的教育方式会培养出孩子不同的心理品质和个性。简单粗暴的教育方式如对孩子期望值过高、要求过严，都会无形中在孩子心理上造成压力，当这些压力不断积蓄、沉淀，便在情感上对教育、批评和劝说产生抵触情绪，进而形成逆反心理。如果青少年在家庭中得不到应有的关怀，也易形成孤僻、自卑的逆反心理。
3、学校教育的错位是加剧青少年逆反心理的重要要素
教育方式的不当和教育者自身形象的缺失导致青少年逆反心理的形成。由于教育者不尊重青少年的心理感受与体验，导致对教育者本身的排斥，对教育产生逆反心理；教师在教育学生中要言传身教，使学生对一些正面教育产生逆反心理。
青少年“社会角色”意识的失落也会影响其健康心理的形成。班级是以学生为主体的小社会，个体在班级中寻找自己满意的地位，若这种欲望经常得不到满足，就会产生社会与个性的对立，青少年逆反心理的产生也就不可避免了。
4、大众传播及社会文化的影响
大众传播媒介在信息选择、制作上因着力大众，而忽视了对青少年受众群体的关照，使一些化中不良的、世俗的因素因接受某种现象或因制作某种节目的连贯性，本来用来警世人们的内容，被青少年负面接受了；另外，由于大众传播还强调新奇性，介绍一些国内外时尚新奇现象，也影响并辐射着我国青少年的反文化心态和反文化意识的形成。
3逆反心理的调适
积极预防和消除青少年逆反心理的产生，需要恰当的教育关怀，促进青少年的真正成长和人格的真正独立。
1、倾听与理解：了解青少年的内心之声
对青少年的了解离不开和她们的真正对话。“这种对话不是一方思想对另一方的强加和储存，而是以他人看待他人；也不是简单的思想交换，而是一个创造的行动。对话中双方相互平等，互相尊重。这就是孩子们说的‘问我，理解我，但不要判我’。”教育者和家长要经常从青少年的行动情绪反应来理解其心态变化，发觉闪光点和积极因素，把握教育契机。“在养育之路上要变得更有一种心灵智力，对我们处于一种关爱关系中的人，我们必须持一种更为开放的态度。我们必须学会以我们真正的自我去接受和好好倾听。我们必须愿意去开放，去敞开，去面对他人打开自我的危险。”只有通过这种打开，我们才能了解孩子内心。
