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关键词教师发展；专业发展；国际动向
20世纪80年代以来，教师发展在世界教育中的地位与作用发生了深刻而又根本的转变，教师发展几乎成为所有学校改善方案和教育改革建议的关键要素。然而，当改革者们试图对各种教师发展方案进行综合时，很快就发现许多方案之间的分歧与对立大得几乎互不相容，令改革者无所适从。而其中的分歧与对立在很大程度上是由于人们对教师发展中一些基本问题的理解存在差异所致。有鉴于此，本文试图围绕教师发展中的若干基本问题，尤其是以其中的紧张关系为中心，澄清教师发展领域的混乱，同时把握教师发展研究的国际动向。
一、教师发展：过程抑或结果
教师发展应被视为一种过程，还是一种结果，抑或既是过程也是结果?学者们意见纷纭。
英国学者戴(DavC.)认为：“教师发展是一个过程，在该过程中，作为变革主体的教师独自或与他人一起检视、更新和拓展其对教学之道德目的的承诺；他们藉此在与儿童、年轻人和同事共同度过的每一阶段教学生活中，批判性地获取和发展知识、技能和规划、实践。”荷兰学者冯克(VonkJ.H.C.)则视教师发展为一种结果，他说：“尽管发展一词意味着内在导向的而非外部强加的变化，但是我们还是把专业发展界定为在特定的背景下，以获取履行日常业务所需之系统完整的知识、洞见、态度和行为技能为指向的持续经验学习过程的结果。”综观教师发展领域的文献，视教师发展为一种过程的学者占多数。
那么，视教师发展为一种过程(“过程论”)与视教师发展为一种结果(“结果论”)之间到底有何区别呢?据笔者所掌握的材料，“结果论”者似乎没有给出进一步的解释，“过程论”者的说明则有助于我们理解“过程论”相比“结果论”的合理性。
英国学者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿谓教师发展?》一文中将教师发展界定为“教师的专业性和(或)教师的专业地位被认为可能得以提升的过程”，对于将教师发展视为一种过程，她做出了进一步的阐释：“我将教师发展解释为一种过程，它既可以是持续不断的，也可以是已经发生并且完成了的。我并不是说教师发展在整体上可以被认为以一种有限的方式完成了，而是指教师可以被认为在某个方面获得了发展，而这根本不会排斥他们以各种不同的方式一再发展，或者以他们曾经被发展的方式继续他们的发展。我所说的教师发展可以是完成的意思中蕴含了这样一种认识：完成经常可能是暂时的。”
日本学者今津孝次郎也有类似的解释。他首先将教师发展界定为“教师作为一个人从打算当教师开始到取得资格、就任教师直至从教师职业退出之间所发生的变化过程”。他在对这一定义进行补充解释的过程中指出：“毋庸置疑，在变化过程中，不仅仅有在价值上符合期望的变化，也会出现不符合期望的变化。这就是对教师职业的认同走向动摇、弱化乃至丧失的变化，是发展过程中的危机和挫折。”对于近年来出现的由于丧失从教热情、精神疾病与职业倦怠等原因导致的教师停职、离职或自杀现象，今津认为，从一开始就不是将其作为发展的特例而排除在教师发展研究范畴之外，而是尽力探明这种非预期变化的实际状况，并着眼于能够或未能超越危机和挫折的过程，作为教师发展研究是极其有意义的。因为阐明这一过程，有助于洞见教师发展与影响教师发展的环境之间的关系，也会给援助和干预提供新的启示。
依据伊文斯和今津的阐释，我们可以做一个进一步的归纳和总结。由于发展是一种矢量，因此如果将发展视为一种结果，很显然挫折与危机等不符合价值预期的变化就不能视为发展。也就是说，如果把教师发展视为一种结果的话，就会把职业倦怠等教师在发展过程中所遇到的挫折和危机排斥在教师发展的范畴之外，这不仅不利于教师发展研究，也不符合教师发展的实际。而相反，视教师发展为一种过程，不仅反映了教师发展作为一个终身或长期的过程的本质特征，也可以将教师克服发展挫折和危机纳入教师发展研究的视野。在教师发展中，结果是暂时的，过程则是长期的或持续的。
二、教师发展：主体抑或客体
教师是发展的主体还是发展的客体?抑或既是主体也是客体?这是一个关涉我们如何理解和把握教师发展内涵和外延的重要问题，也是教师发展领域中的一个争议性问题。教师发展领域中“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立，就是一个集中体现。
休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾经指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。
多年来，在很多国家，教师发展的形式主要是“补缺”模式。而自世纪之交以来，教师发展逐渐被视为教师主体参与、主动学习的过程，“成长”模式的教师发展已经成为教师发展领域的基本发展趋势。正是在此背景下，有部分学者提出了主体性、自主性是教师发展的“本质特征”或“根本特性”的论断。按照这一论断，“补缺”模式是无法进入教师发展范畴的。那么，是否意味着“补缺”模式就只具有历史价值而再毫无现实意义了?事实并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成长”模式的同时，也指出：“完全怀疑‘补缺’模式的意义或价值很难。”迪莱玛(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究发现，教师自己经常并不能意识到自身的某些缺点和不足会对其创设和掌控的学习环境产生直接后果。因此，他们认为，“培训”在教师发展过程中发挥着关键。“教师已有的内化了的观念和信念与外部提供的‘冲突性’培训观念的‘遭遇’会刺激和挑战教师改变常规，并以新的洞察和能力开展试验。”这说明，“补缺”模式有其独特的价值。这也是为什么那么多人倡导“成长”模式，而在现实中“补缺”模式依然盛行的原因之一。既然“补缺”模式和“成长”模式均具有各自的不足和独特价值，我们又如何能以“主体性”“自主性”作为判断某一活动是否属于教师发展的标尺?正因如此，更多的学者对教师发展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教师发展这一概念既比生涯发展和教职员发展概念宽泛。生涯发展一般是指伴随教师的职业生涯而发生的成长，教职员发展则是指提供有组织的在职培训以促进教师群体的成长，它只是可以被用作教师发展的系统干预手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何谓教师发展?》一文中说得更直接、更明确：“我也把教师发展视为一个主体性、客体性或主客体性兼具的过程。它可以被看作是发自教师的内化过程，或者也可以是一个来自外部的，虽然是面向教师的，但是由外部机构实施的应用过程。就后者而言，它不一定会成功，但是由于我将其解释为一个过程而非结果，所以我还是将不成功或部分成功的努力也划归教师发展，只是这些是失败的、部分失败的，因而有待完成的教师发展过程。”
其实，发展本是一个人在与环境相互作用过程中发生的变化，个人主体性的发挥总是要在一定的环境下实现，因而是相对而非绝对的。因此，关于教师发展中主体性与客体性的歧义和紧张完全可以被置于一个由主体性和客体性为两段的连续统中加以考察和分析，而不是作为互不关联的模式来看待。
三、教师发展：专业发展抑或个人发展、社会性发展
关于教师发展的要素和维度，研究者们也有不同的观点。但总体来看，采用两分法和三分法的分析框架者占主流。
在两分法框架中，个人发展与专业发展的区分最具有代表性。对于很多人来说，教师发展即教师专业发展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那样：“对大多数人来说，出色的教学就是一件教师掌握教学技能、执教学科的知识和如何教学的事情。按照这种观点，教师发展就是关于知识和技能的发展。这种教师发展广为所知，并且被广泛实践。(因为)它可以很容易地被组合成课程、教材、专题研讨和培训方案。”可是，教育实践与教师个人具有的价值观、信念和态度密切相连，仅仅从发展专业知识和技术角度并不能完整把握教师发展，必须把眼光放大到教师个人之整体。立足于这样的立场，英国学者尼亚斯(NiasJ.)长期围绕着“教学与自我”这个问题开展研究，将教师的“专业发展”与“个人发展”联系起来，探讨教师个人作为整体的发展，并提起了将向我分为“本质自我”和“情境自我”的分析框架。从前者的观点来看，教师是“作为人的教师”；从后者的观点来看，教师是作为教师的教师。尼亚斯指，虽然明确区分二者实际上很困难，而且在现实中二者也是相互重合的，但是，教师发展研究却一直主要是以“教师作为教师”为研究对象，而相对忽略了“教师作为人”的这一面。于是她提出，应该从二者相互作用这个角度来观察教师发展。
伊文斯也采用类似的二分法来分析教师发展的要素和维度。他认为个体教师的发展有两个基本的要素：态度性发展与功能性发展。所谓态度性发展，是指教师对待其工作的态度得以改变的过程，包含智识性发展和动机性发展两个方面。一个教师变得更具有反思性，更具有分析思维特征，那么他表现出的就是智识性发展；一个教师对事情或对待工作表现出很高的动机，那么他所展现出的就是动机性发展。所谓功能性发展是指教师的专业行为得以改进的过程，包括程序性发展与生产性发展。一个教师对其履行工作的方式或程序进行调整或改变，无论多小，都是一种程序性发展；一个人如果开始工作更长时间，生产更多资源，也就是说开始“做”得更多，那么其所展现的就是生产性发展。伊文斯所说的“态度性发展”更多地是与教师作为一个人的发展，即“个人发展”有关，而“功能性发展”则更多地是与教师作为一个教师、作为一个专业人员的发展有关。毫无疑问，在伊文斯看来，这两方面要素的发展对于一个教师的发展来说都是不可缺少的。
三分法分析框架中最具代表性的是所谓的个人发展、专业发展和社会性发展的三分法。贝尔(BellB.)和吉尔伯特(GilbenJ.)曾经提出并描述了“三种主要类型”的教师发展，即个人发展、专业发展和社会性发展。他们在试图对教师发展进行解释的时候，指出：“教师发展可以被视为教师学习，而不是被视为他人让教师改变。在学习中，教师发展他们的信念和观念，发展他们的课堂实践，关照他们与变革伴随的感情。”他们这里所指的发展大体上就相当于他们所说的个人发展、专业发展和社会性发展。关于这三种发展的关系，他们进一步阐释道：“教师发展过程可以被看作是一个正在发生的个人、专业和社会性发展的过程，一个任何一个侧面的发展都不能单独先行除非其他侧面也得到了发展的过程。”
一、教师心理健康问题的表现形式
1.社会适应不良。主要表现在青年教师身上，他们中相当一部分人对教师角色、学校人际关系、工作方式、生活环境等方面存在诸多不适应，从而产生压抑、偏激或悲观等不良情绪。
2.人际关系紧张。一些教师不善于处理复杂的人际关系，不能与学生、同时、领导融洽相处，不是与同行发生纷争，就是与学生产生对抗，甚至与领导发生冲突，久而久之形成孤独、无助、郁闷、焦虑、自卑等不良心态。
3.情绪不稳定。由于种种主客观原因，一些教师常处于情绪低落、心境不佳的状态，不能调节和控制自己的不良情绪，甚至恣意发泄，借题发挥，造成人际环境恶化，这种恶化反过来又刺激不良情绪的滋生与蔓延，以至形成恶性循环，使他们长期处于紧张、焦虑、忧郁状态。
4.心理失衡。许多教师在工作、学习、生活中不能处理好理想与现实的矛盾，遇到挫折容易产生强烈的心理失衡，并诱发不良情绪，甚至形成灰暗情结。如嫉妒、自卑、妄想、愤懑、抑郁等情绪和攻击等。有的还出现思维不灵活、反应迟钝、记忆力衰退等心理机能的失调。
5.不良的个性特征。某些不良的个性特征也是心理不健康的表现。如心胸狭窄、意志脆弱、过于争强好胜、个人主义、自我封闭、过于敏感等。
二、教师健康心理的维护
1.转变观念，达成教师心理也需要保健”的共识。对于教师的心理健康问题，社会、学校、教师本人的认识存在许多观念上的误区，所以，维护中小学教师心理健康有必要首先从观念上来澄清认识，达成共识。
观念之一：素质教育推行以来，人们更多地注重学生的心理素质问题，而对教师的心理健康问题缺乏应有的关注。在这里，我们显然忽视了这么一个逻辑关系，教师是学生的心理健康的辅导者和心理健康的“保健医生”，如果教师心理不健康是培养不出心理健康、人格健全的学生的。因此，维护教师的心理健康是维护学生心理健康的根本前提。
观念之二：人们通常认为，只有正在成长中的未成年的青少年才会产生心理问题，各方面发展较成熟的成年人不会有心理问题，教师更不会有，也不应该有。这显然也是一种误解。人的心理问题的产生是不分年龄阶段的，就象生理疾病一样，可以发生于任何年龄阶段的任何人身上。其次，对教师的角色期望并不意味着角色的实际行为，不应该有不等于不会有，所以教师产生心理问题是很正常的，教师心理也需要保健。
观念之三：中小学教师心理素质与其他各项职业素质相比，具有一定的内隐性、主观性和非操作性。由于缺乏测验的客观标准，大多数教师并不了解自身的心理健康状况，甚至主观地认为自身完全健康，因此心理素质无形中成为他们的“身外之物”，无法从“我“”做起；其次，由于人们对于“心理问题等于神经病“”的误解以及对心理问题的神秘化诠释，人们包括教师往往不愿展露自己的心理世界，用对待个人隐私的态度对待心理问题。我们完全可以用对待生理疾病的眼光和态度来看待心理世界的隐患.
观念之四：大部分中小学校对教师思想的关心，往往局限于政治学习、思想教育等形式，但思想政治工作不等于心理健康的教育。2.为中小学教师开设专门的心理健康教育课。学校可以利用业余时间或寒暑假，利用继续教育的形式让教师接受专门的心理健康教育，或在学校内引进专门人才进行授课。通过这种形式，帮助教师了解心理科学知识，掌握一定的心理调节技术，还要对其进行心理上的调适和训练。
3.建立心理状况定期检查和心理素质考核制度。学校可成立专门机构，聘请专业人员，采用通用的检测量表或指标体系对中小学教师进行心理健康状况的测验，并依据保密原则建立档案，使教师了解自己的基础上完善自我，在客观标准的形式下追求丰富多彩、健康活泼的精神世界。
4.建立心理咨询室，及时进行心理咨询和治疗。开展心理咨询与治疗服务的效果关键在于咨询教师的素质，因此必须由高素质的专业人才担当此任，他们必须遵循聆听、保密、疏导、交友的原则，与咨询者建立相互信任的关系，并依据问题的需要使用适当的心理治疗方法。此外，心理咨询室可以配备微机、专用程序、规范化的量表等软硬件设施，以提高心理咨询与治疗服务的效率。
临床学习阶段的教师，不仅要履行医生“治病救人”的光荣使命，更要履行教师“教书育人”的神圣职责;不但要在临床理论知识和操作技能上教育学生，更要从医德修养和思想品行上培养学生;不仅需要转变教育思想，提高教育水平，更重要的是加强自身师德建设，认真遵守职业道德规范，努力提高师德修养，以自己良好的师德形象去影响和培养学生，以教风促学风，以师德促医德，从而为提高医学教育质量夯实基础。临床教师的专业素质与其师德建设之间存在着相互作用、相互促进的关系，加强师德建设不仅能够促进临床教师专业素质的提高，而且有利于促进其自身发展和自我完善，一名合格的教师不仅要具备丰富的专业知识，还应具有良好的师德品质，一个优秀的教师也必然经历过专业知识的不断积淀和师德修养的反复锤炼。在现代医学迅速发展的形势下，临床教师承担着医务工作和医学教育的双重使命，作为前者，必须有关爱病人、勇于奉献、坚持操守的品质，作为后者，必须有关心学生、坚守信仰、不断进取的意志，他们必须不断更新知识储备，拓展知识层面，全面提高素质，以满足高等医学教育的需要，而这些是以师德作为核心支撑的。师德决定了教师的职业态度，它以内在驱动力的方式促使临床教师认真履行职责、努力提高技能、恪守职业纪律、完成教育目标。
当前临床教师师德建设困境
近年来，在国家高等教育方针政策的引领下，医学专业教师的师德状况呈积极健康的态势，然而也应清醒地意识到，受市场经济和开放环境的负面影响，部分临床教师的师德建设还存在着很多亟须改善的问题。教师法明确规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”医学教育的根本目的是塑造高素质的医疗专业人才，但当前医学教育实践中却普遍存在“重授课、轻育人”或“只授课，不育人”的现象。［2］有些临床教师对自身的职责认识模糊，理解存在偏差，只满足于教授学生专业技术知识，完成自己的临床教学任务，无视对学生的道德素质和人格的培养，不用职业道德规范去教育学生，甚至对学生课外的违纪违德现象视而不见、无动于衷。在新的社会形势下，有些临床教师过分追求名利，本身并不热爱教师这一职业，把物质利益作为价值追求的目标，把自己所从事的临床带教工作当做副业，仅仅是提高专业职称、谋求社会地位的手段，通常表现为不努力钻研专业知识，不认真进行备课，教学敷衍了事，考试则根据人情关系随意给分，置学校的教育宗旨和学生的自身素质于不顾，缺少责任感、使命感和职业荣誉感。古人云:言高为师，身正为范。临床教师的双重身份决定了他们不仅要向学生传授医学知识，而且要承担起示范引领的教育职责，在救死扶伤的过程中用自己高尚的人格魅力去感染和教育学生。［3］但是，有的教师纪律意识淡薄，无视医院的规章制度和学校的教学制度，举止随意;有的教师缺乏团结协作精神，只注重个人发展;有的教师对待病人举止傲慢、态度恶劣;有的教师甚至把对社会现象的不满情绪带到工作中，怨声载道。这些消极言行对学生产生的负面影响，从某种程度上抵消了正面思想政治教育的成果。
由困境引起的原因反思
良好的社会环境是高尚师德的孵化器，反之则是滋生不良师德的温床。随着经济全球化和政治多极化趋势的发展，我国社会主义市场经济和社会文化也发生了巨大的改变。社会经济的变化使高等医学教育领域更新了办学观念，拓宽了办学渠道。但同时这也是一把双刃剑，外来思想文化的侵蚀和渗透，扰乱了人们的传统思想和道德标准，很多人把追逐金钱和物质享受作为人生理想目标，社会的价值取向呈现多元化和复杂化，拜金主义和享乐主义思想随之滋生，各个领域都不同程度存在着道德失范的现象。［4］高校处在思想文化碰撞的最前沿，这些负面现象对教师的思想价值观念及道德评价标准产生了强大冲击，教师的教育责任感不断被弱化，尤其是临床教师，他们的工作环境更具有社会接触性，在道德选择和道德行为上更容易出现偏差。随着高等教育规模的迅速扩大，高校在狠抓基础建设的同时，纷纷扩大了招生数量和规模，而由此也引发了一系列教学矛盾。高等医学院校素以培养医学生的操作能力和临床技能为主要目标，在医学教育尤其是临床医学教育过程中，生师比例的一再提高，加大了临床教师的工作压力和工作负担，在带教病例和个人精力有限的情况下，相对于每个学生的临床实践指导机会就会减少，很多时候教师只能疲于应付带教授课任务，与学生在思想层面进行沟通和交流日益减少。
随着经济的繁荣和时代的发展，传统道德观念逐渐走向边缘化，个人主义和功利主义观念的表现日渐明显。和一般专业教师不同的是，临床教师的工作环境主要以教学医院为主，因此，教学医院对临床教师师德建设的认知和重视程度具有重要的影响力。虽然目前各教学医院一再强调用人要德才兼备，但具体到人才引进、教师管理、业绩考核、职称职务等实际操作中，往往过分看中教师的专业知识、学历职称、科研成果等显性条件，忽视了其职业理想、思想素质、师德师风等隐性条件，在无形中也助长了部分临床教师重业务、轻政治，重技能、轻师德的思想，只重视身为医师的业务水平的提高，忽视作为教师的师德素质的培养，平时有限的政治理论学习和师德教育也大多流于形式，师德问题从认识根源上长期被忽视、形同虚设。我国高校普遍存在着重职前教育，轻在职教育的现象，至今没有制定出统一的师德规范和评价标准，更未细化到临床教师这一群体。在传统的师德教育内容中，往往以政治要求代替职业道德要求，枯燥乏味、缺乏时代印记，偏向理想主义和完美主义，过于神圣化、模范化，缺少现实精神和职业特色，使大多数普通教师难以产生认同感和共鸣，削弱了师德教育作用。［5］同时，除简单的岗前培训内容外，师德教育大多采用空对空的集中理论学习等传统形式，方法单一，缺乏道德实践性，从而使得师德教育缺乏实效。
论文摘要：通过对幼儿园教师激励机制中存在的问题的分析，提出改革激励机制的对策。
教师是一所幼儿园不断发展和成长的活力源泉，只有把教师这种具有巨大能动性的资源管理好，才能高效地实现组织日标。虽然人的主观能动性能否得到充分发挥其原因是多方面的，但不能回避激励的作用。因此，要使教师的作用得到最大限度地发掸，就必须依靠科学、合理的激励机制。
1幼儿园教师激励机制中存在的问题
激励机制是幼儿园管理的灵魂，尤其在当前人们的思想观念、价仇取向都发生着很大的变化的情况卜，教育也会展示其新的精神风貌在各类不同体制幼儿园同时并存的新形势卜，竞争将更加激烈囚此，新形势卜幼儿教师的激励机制问题将会更加突出和迫切。
1.1教师的工作资源环境
研究表明，心理氛围是影响人活动效率的重要因素。积极、活跃、和谐、融洽的心理氛围可以激发人的活动动机，提高人的活动积极性和大脑的觉醒水平，使人的能力和水平得到充分乃至超常发挥反之，刻板、冷漠、紧张的心理氛围则会对人起到阻抑作用，导致人的焦虑、不安，降低人的大脑觉醒水平和智力活跃水平。所以，管理者只有为教师营造一种宽松、和谐、团结、信任的氛围，才能造就一个学校关心教师，教师热爱学生，学生尊敬教师，教师支持领导的融洽环境，让教师在这样的学校里工作、学习既安心又舒以能最大限度地激发教职工的创造性和积极性。
1.2幼儿园考评机制还需进一步完善
我们认为，对教师的激励必须建立在对教师工作绩效考评的基础上，因为公正的考评最能激励每一个教师工作积极性。在调查中教师对考评中不满意的三个问题依次是:考评结果分等次;考评标准不明确、客观;考评的政策不能做到公平、公正、公开。因此，幼儿园考评机制还需进一步完善，并应公平、公正、公开落实。
1.3物质激励不合理。忽视对教师深层次的激励
“物质激励”是指运用物质财富作为刺激手段，影响和改变人的行为，激发职工工作热情和积极性。主要包含两方而的内容:一是通过普遍提高全体教师的经济收人和福利待遇来调动教师的积极性;二是对一作成绩突出的教师给予必要的物质奖励，以鼓励教师为教学、利一研工作做出更大的贡献。
2改革幼儿园教师激励机制中存在问题的对策
2.1满足教师需要策略
在每一所学校望，教师来自四而八方，层次不一，需求各异。有的表现在物质经济需求上，有的表现在精神需求上，有的表现在知识、业务和自身价伯上所以，管理者要结合实际情况，从学校实际出发，采取不同方法和措施，做好教师激励工作。
(1)根据物质经济需求，我们采取提高认识，加强理解与关心，正确引导，动员与激发全体教职员工的力量，搞好学校各方而的工作，节支增收，改善福利待遇等办法，尽可能满足教师的经济需求，促进教师队伍的稳定。①通过学习提高教职工的认识，使广大教师识大体顾大局。引导教师作纵横向比较时，不能不切合实际地进行攀比，要提高教师的工资和福利待遇，只能根据本园经济的发展逐步进行。②尊重教师、关心教师，注重感情投资。学校必须重视教师的物质利益，尽可能创造条件，解决教师的实际问题，满足教师的合理需要。
(2)根据精神需求，采取加强学习，正而教育，鼓励进步，表彰先进，引导教师全心全意为教育事业作贡献。①在政治上关心他们，鼓励教师认真学习党的十七大报告，用新的立场、观点、方法去研究新事物和新问题，提高教师的思想觉悟和责任感。②学校领一导与教师要交朋友，积极开展谈心活动，交流思想，真诚相待，对教师心理上的疙瘩和一些错误看法进行疏导和帮助，增强了友谊，加强了团结，齐心协力增强办学活力。③开展各种娱乐活动。让每位教师都能展示自己才华，增强他们的自信心，鼓励他们积极上进，增强教师集体荣誉感和友谊，同时也加强了组织纪律性和工作责任心。
(3)根据知识和业务的需要。加强督导检查，开展教学评比，做到既正确引导，又给予积极肯定，不断提高教师的责任心和自觉性。并有计划、有组织地提高教师的知识水平和教育教学的能力。
①提高教师的时代意识感。通过不同场合、不同层次的学习讨论，使教师认识到当今世界充满着激烈竞争。因此，要求教师知识要更新，业务要精益求精。②学校应鼓励学历不达标的教师积极参加学历培训，并从时问上给予保证，经费上给予补贴。③对青年教师，除了让他们参加县级集中培训外，还采取校内以老带新的办法，帮助青年教师尽快成长。④不断充实教学资料和图书。让教师自己选购资料，以达各尽所需，物尽其用的目的，为教师备课、进修与业务的提高提供服务。⑤增加教学设备，以满足教师教学与科研的需要。改善并优化教学环境为教师提供一个研究自由和教学环境宽松的学术气氛。
2.2激励教师工作动机策略
2.2.1奖罚激励
奖罚激励就是学校领导者依据学校和有关部门所制订的各种科学合理的规章制度，对教职工的思想和行为所做出的一种积极肯定的鼓励或否定的批评、制止和反对，从而有效调动教职工工作积极性的一种管理方法，是调动教职工积极性的制度保证。
有人认为，奖励是激励，惩罚不是激励，这是认识上的误区。奖励是激励，使先进更先进，处罚也是激励，它激发人的精神斗志，使后进变为先进。目前，学校管理中比较忽视处罚这一激励策略，以至于使某些教师能在学校中’f昆下去，并目使他们在不先进也不受处罚的空档中过得非常自在，惰性在这个空档中滋生蔓延，导致消极落后者有了安全的避风港，使后进更加后进。这不能不说是学校管理中的一大失策。因此必须把惩罚机制纳人激励机制中来，使它发挥应有的动力作用，使某些教师产生危机感。否则，干好干坏一个样.谁环羊心自己的下作率.谁环类钻研自己所必须掌握的知识和技能呢!所以，学校管理者应与教师一起制订奖惩标准，利用奖惩手段，来激励教师，满足其合理的物质需要。
2.2.2参与激励
参与激励是指在民主的气氛中，学校管理者极力促进教职工参与寸论工作决策，以便激发一大教师内在的工作动机并提高工作上气和工作效率的激励方法。教师通过参与学校管理，使每个教师产生我就是“园长”，我应该有相应的“责任”这样一种心理气氛，进而认识到自己在学校中的作用。因此，学校管理者要发动教师参与学校管理。学校管理者首先，必须转变观念，克服领导比教师高明的思想，树立教师是学校的主人。其次，创设民主管理的氛围，即学校管理者要平易近人，虚心听取教师们的合理化建议。再次，要定期召开教师代表会，重大事情要交教师代表会研究通过，第四，设立园长信箱，定期召开民主生活会，以广开渠道让教师们表达心声。参与激励的关键在于尊重教师的主人翁地位，遇事同他们商讨，悉心听取大家的意见，井实行民主科学的决策。从心理学角度看，参与满足了教师较高级的需要，即尊重需要。根据美国心理学家马斯洛的需要理论，只有当个体满足了尊重的需要时，才可能产生自我实现的需要，进而在活动中表现出积极性、主动性、创造性。
2.3完善考评激励，促进合理竞争
教师的发展与幼儿园考评机制的建立密切相关。一个完善的评价体系，能发掘教师的潜能，对教师队伍的整体发展有着良好的促进作用。
随着现代人事制度的因素，考评激励越来越成为组织普遍采用的一种激励方式。幼儿园教师的考评类可分成月考评、学期考评和学年考评等。幼儿园在制定、执行考评体系时，要从幼儿园的实际出发，不能“照搬照抄”他人，要考虑到教师的能力水平。在考评过程中必须注意制定科学合理的考评标准，在考评机制的执行上要做到公正、公平、公开。只有做到实事求是、公平合理的奖勤罚懒、奖功罚过、奖优罚劣，才能够真正起到激励作用。反之，领导暗示、暗箱操作，都会使教师愤然，积极性受到挫伤，不利于初慧和才能的发挥，造成人力资源的损耗和浪费。
论文摘要:教学质量是学校可持续发展的根基，学校的重点工作就是不断提高教学质量。本文就如何提高教学质量谈几点个人看法。
校以生兴，教以师为本。教学质量是学校可持续发展的根基。学校的重点工作就是不断地提高教学质量，下面就如何提高学校的教学质量，谈谈本人的看法:
1科学谋划，巧用人才，打造教学管理智囊团
作为学校的领导者，对学校的教学工作必须进行科学的谋划，并预设出教学质量的愿景，在管理上，抓教学工作的领头雁，多谋善断，善于用人。做到:“人尽其才，才尽其用”，在具体工作中，我为教学校长提供了努力工作的空间，搭建了展示自我的舞台，采取树威信、压担子、清障碍等办法，充分发挥教学校长的才华，使其业务能力和水平得到最大限度的体现。在我的带动和以身示范下，我校教学领导都能自觉地深人课堂教学第一线，以提高教学质量为重点的思想树得牢，重心下移。一年来，教学校长坚持每天最少听课两节，进而了解、检查学校的教学工作，了解教师课堂教学的有效性，并坚持实行课上五分钟的有效监测，及时对学生的学习成果进行检验，监测里反映出的问题教师能及时调整自己的教学行为，及时进行查缺补漏，达到课课清的目的，同时对于每节课监测优秀率达标的教师提出了表扬，这一做法转变了老师的工作态度，课上五分钟监测已成为教师提质的自觉行为，课堂教学成为每个教师自觉提升自己的舞台，教师的工作热情达到了新的高度。我们趁热打铁，每月在副校长的带领下，准时地召开具有我校特色的数字化质量分析，质量分析会校长必到，总结得失经验，激发每位教师的潜力和自身的闪光点。同时副校长也主抓学校老师进行了一次语文论坛“疑探抓”，研讨语文教学。这些都成为老师工作中的基点，副校长在教学提升上践行着自己的教育思想。教学主任是学校教学工作的桥梁和纽带，他直接为学校的教育教学工作起到推波助澜的作用，掌握着每个年组知识能力的导向。我们学校仅有的一位教学主任，但是我也想让其成为教学中的催化剂，为教学质量提升献计献策。为完成我的构想，我解放了教学主任的时间，给予充分的空间，由两名优秀的教师担任教导干事，处理繁多的教学之外的事务管理。解放教学主任，使其能够静下心来投人到教学研究之中，潜下心来育人。教学主任还将阅读教学与区阅读监测有机的结合起来，在自测中发现了许多问题，将教材中的每课的阅读内容进行了系统的梳理，反复强化，分解到质量监测中，学生的阅读水平得到了提高。在区阅读教学测试之前，教学主任进行了一次“试水”，我们有薄弱的学生，但是教学主任特意加大了考试的难度和量，真实地窥探我校的阅读教学水平，我看着其认真地神情，同意了这个做法。我校与优秀学校相比有差距，但是有这样一位在工作上不服输的教学主任我觉得很欣慰。果然那次成绩十分不理想，有的班级优秀率才达22。这一次我也参加了教学主任领导的质量分析会，大家再次把卷子摆在自己眼前，审视自己的教学结果，分析学生学情。古语云:“知耻而后勇”，很多老师看到成绩的数据统计既吃惊又暗下决心，表示一定要加倍努力，提升学生的学习质量!教学主任同时也借鉴其他学校的优秀做法，及时地传达给一线教师，使学区内的教学信息畅通无阻。我最感动的是教学主任能够历数每个班级的学困生，协助班主任进行教育。四年班级的一个学生语文基础差，连写字都不会，教学主任就每天中午让这个学生到她那进行听写。教学主任的业务能力和质量意识在提高教学质量上发挥着巨大的作用。“君子善假于物也”我一直认为无论是学籍干事还是教导干事都是教学的骨干，形成了过硬的教学智囊团，教学智囊团是校长智慧的代言人，他们是校长的外脑，教师的助推器。领导就应植根教学第一线，既当指挥员，又当战斗员，以自身的表率作用凝聚教师，增强了教师的向心力，提高了教师队伍的战斗力。无声的行动就是最有力的号召。
关键词：英语教学课堂互动提问方式
课堂互动在英语教学中一直倍受英语教师及英语教育研究者的关注。有的教育专家指出,课程的进展及其成功与否在很大程度上取决于学生和教师之间的互动。因此,教师对课堂教学互动的充分理解有利于其外语教学。根据交际法教学理论,教师提问应鼓励学生参与语言活动,形成课堂从静到动的根本转变。研究者们认为教师提问方式是改善教学质量的重要途径。好的提问能够引起并促进师生间的互动,从而促进学生对知识的理解。
一、教师提问的重要性
传统的课堂教学模式是，老师在上面讲，学生在下面听，老师认真的完成教学大纲，学生认真听讲认真做作业，虽然老师学生间互有问答，但老师基本上是照本宣科的提问。这种课堂教学模式既不调动学生的学习积极性，也不启发学生配合教师的课堂教学。因此学生排斥课堂提问，最终导致不愿意主动运用语言,不愿意开口发言。但随着外语教学的改革，新的教学模式的不断出现，教育专家们大力提倡课堂教学互动。这种互动的优势，在于有一个较宽松的课堂氛围，启发式的教师提问方法成为主流。香港著名的教育家Tusi指出,在大多数的英语课堂中,教师的提问是产生课堂互动的一个主要因素。教师的问题是衡量学生对语言理解和参与的有效方法,同时也是评测学生是否获取了教师传授的知识。英国著名教育专家MichaelByram也强调了教师提问在语言教学中的重要性:有效的利用课堂提问技巧对课堂管理至关重要,同时也对提升学生的语言技巧和社会互动，以及拓宽学生的思维和促使学生对课堂内容的认知介入都具有重要意义。
二、教师如何问
英语课堂是英语教学环境中的首要部分，创造好的英语环境首先要从课堂做起。旧的课堂环境，少有表达自我的机会，学生没听懂或有疑问，往往没有机会表达，而且老师的“满堂灌”也不注意学生的反应，久而久之，死气沉沉的课堂教学气氛就形成了。实践证明，这种静态的没有交流的学习氛围，是不利于英语学习的。所以作为课堂教学的师生双边活动最基本最重要的形式——提问就能扭转着这种情形。有效的英语课堂提问能促进学生较多地参与课堂活动,增进师生间的交流,从而提高学生的英语交际能力。
1.提问的普及性。教师在提问时尽量避免把富有挑战性的问题留给那些成绩优秀的学生,要做到全员参与和有效参与，让每一个学生都动起来，嘴巴动，脑子动，彼此互动。同时还可以把学生的参与计入学生的平时成绩，把学生提问题和回答问题的情况计入平时成绩，能够引起学生的重视，提高学习积极性，变被动回答问题为主动积极。
2．提问的适当性。教师的提问不要超出课堂所学的范围，选择适当的问题。还要在课堂上给学生留有充分的思考时间，而不是将学生的提问留到课堂最后结束的几分钟。同时允许学生对教师的讲授随时当众提出疑问。对学生所提问题给予足够的尊重与重视，并当堂解决，加深印象。
3．提问的灵活性。教师所提出的问题在观点的表达方面没有现成的答案，它需要学生在探讨过程中去寻找，在此过程中学生的个性特长、兴趣爱好以及他们为回答问题时所做出的努力都可以得到充分的表现和尽情地发挥。这样的提问既不能扼制资优学生的想法也不能成为差等生的桎梏。4．教师提问的通俗性。提出的问题简单明了，易被学生接受。
总之,教师提问应注意使用恰当的语言来引导、正确把握提问的技巧、启发和鼓励学生,并经常性地给他们提供反馈意见,帮助他们达到更高的认知水平。
三、教师问什么
教师的课堂提问可以分为低认知水平问题和高认知水平问题,或展示性提问和咨询性提问。展示性提问是指教师已知答案的提问,多半是学生在课本中能找到现成答案的提问,很少在日常交际中使用,而且师生之间缺乏信息沟通,思维水平也较低。教师通常利用展示性问题检测学生对课文内容的理解程度，就课文中的字词句或者是某个重要的细节向学生发问。咨询性提问是指教师尚不知道答案,学生也要经过寻找、思考后才能知道答案的提问。由于从教师那里得不到现成的答案,学生必须通过自己的努力尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案、解决问题。这两种提问各具特点，是教学中必不可少的环节，因此，为了保证课堂上学生较高的参与率，教师在整个提问过程中应适时调整提问方式，以期达到最佳教学效果。从而成功地驾御课堂，实现课堂互动效果的最优化。
四、教师提问的误区
实现课堂互动不是一件容易的事情，大量的提问有时也保证不了互动的产生。某些问题反而妨碍互动性学习。Kinsella总结出了以下6条。
（1）教师提的问题众所周知，过于简单，学生会不屑于或不答。（2）展示性问题提得过多,学生容易对非真实语里的逢场作戏产生厌倦。（3）含义抽象或有歧议的模糊问题应避免。（4）不要提语言结构复杂或堆砌词藻的问题。（5）过多的修辞疑问句让学生感到无所适从。学生准备回答时,而你自己回答了问题。（6）随心所欲提出来的多个问题次序紊乱,缺乏逻辑联系。
五、结论
显然,教师的提问方式影响着学习者的参与,同时也影响课堂互动的产生。纵观大量的教学实践，我们可以看出课堂教学中的提问艺术，也就是问题的设置、提出、回答等,对启迪学生思维,更好地、主动地掌握知识,培养学生的语言表达能力,激发学生学习兴趣,活跃课堂气氛,优化教学过程,提高教学质量都有着十分重要的作用。因此,教师对于自己的课堂提问应该事先有一个明确的设计目的,而不是仅仅用提问来检测学生掌握的知识,有明确设计的提问能够拓展学生的知识,鼓励学生独立思考,提高学生的认知水平和学习策略。
参考文献:
[1]郑佩芸.课堂提问与焦虑控制[J].外语界,2003，(3)：26-30.
[2]Brown.H.D.根据原理教学:交互式语言教学[M].北京:外语教学与研究出版社,2001.
体育法学是一门涉及到众多领域的实践性课程。它所面对的是体育领域内的各种现实问题。因此焦点性的事件在体育法学授课过程中，是不能回避的，他们必须学会运用所学的知识去解决体育运行中存在的各种争议。在完成本门课程学习后，研究生们可以对体育法律争议问题有一个准确的判断和评价。因此在体育法学专题性的教学中，教师要选择具有各种代表性的案例，对学生进行体育法理论的教学，促进学生掌握知识的能力、分析问题的能力以及解决问题的能力得到提高。体育法学是一门新理论、新学科，无论在其研究问题的深刻度、内容的丰富性、体系结构的完善性等方面都处于初级阶段。因而，体育法学有很多内容需要研究，如公民体育权利的地位和保护问题、体育伤害事故的处理与法律责任纠纷问题体育管理体制改革中的体育组织规范化问题等，故体育法学研究性强，知识更新快，新成果多，其重要地位也越来越凸显;同时，体育法学理论较深奥、抽象，学生有畏难情绪，需要教师更多的引导、激发兴趣。因此，该课程特点适合进行专题研究性教学，具备开展专题研究性教学的基本要素。
2体育法学专题研究性教学模式的探索
我们按照专题研究性教学的实际需要，由学有专长的教师组建教学团队，并进行相关专题的教学，改变通常一门课程由一位教师教学惯例，充分发挥教师的优势、特长，使学生能够在不同学术背景教师的熏陶下，多角度的进行理论知识学习和学术思考。
2.1改革教学内容，提炼教学专题，构建课程内容体系
打破了原先教学内容和教材的章、节、目，按照学科性质、学科特点、从学生思维方式的实际和当下社会的热点问题，对教学内容进行从新编排，并凝炼和确立教学专题、构建新的教学体系，介绍前沿热点学说和有争议的问题，拓宽学生视野，并结合体育实践附有思考与讨论题，强化学生科学思维的训练，有利于学生研究性学习和个性发展。课堂讲授将若干知识点进行横向串联，并介绍学科发展前沿和新成果，贯通后续课程，避免简单重复。［4］共设计七个专题内容:一、体育法学基本理论(体育法研究现状及发展趋势、中华人民共和国体育法介绍);二、体育法律关系主体(重点体育社团);三、体育法律制度(学校体育法律制度、社会体育法律制度、竞技体育法律制度);四、体育产业的法律制度;六、兴奋剂及其相关法律制度;七、体育纠纷与解决机制。
2.2改革教学模式，加强学生创新与实践能力的培养
2.2.1启发式课堂教学笔者具有多年研究生课程教学经验，在教学中发现即使是研究生也没有养成课前事先阅读和预习的习惯，因此教师在课堂上只能依靠个人讲解来完成授课内容，学生完全是被动的接受，这在一定程度上影响教学效果。而我们的教学模式，充分发挥了学生学习的主动性。根据教学进度设立小专题，要求学生在课前进行大量准备工作，让学生在讲台上讲解，给学生发表独立见解的机会。让学生参与授课，不仅可以提高学生学习兴趣，激发其责任感，节省知识点的铺垫时间，同时深化了相关知识，这样的授课过程能充分启发学生独立思考的能力。［5］鼓励课堂提问，形成互动式教学，在这个过程中教师应给予学生及时的点拨和归总，要起到适时适当指导性作用，指引学生勇攀科学高峰。2.2.2以探讨的方式促进交流讨论是实践专题研究性教学中常用的重要教学方法之一，因为要参与课堂讨论，所以学生在课前会做好相关预习，他们会通过收集、整理和分析大量的信息数据和资料来完成课堂的讨论参与，这将有意于开拓学生视野，启发学生思维，拓展学生知识面。我国《体育法》从1995年10月1日实施至今，存在着很多值得讨论的问题，对此体育界和法律界也存在颇多争议。一是全民健身相关法律问题研究(如，《全民健身条例》配套制度建设、全民健身活动中的安全保障等);二是竞技体育相关法律问题研究(如，职业体育联赛和俱乐部规范管理、职业运动员权益保障、反兴奋剂有关法律问题等);三是体育社会团体的法治化建设(如，体育社会团体的性质、法律地位，与政府、社会、企业等主体间的关系等);四是体育产业相关法律制度研究(如，体育产业立法的主要问题、对体育经营活动的监督管理等);五是体育事业发展中的其它法律问题(如，建立健全体育纠纷解决机制等)。如竞技体育中的赛风不正和丑恶现象的法律治理问题、体育活动中各种不同主体的法律地位问题、体育市场、产业发展的法律规制问题、体育场地设施建设、使用和法律保护的问题、体育知识产权保护等问题。这些都是非常有探讨价值的问题，也是我们在课堂中向学生提出的讨论题。在讨论的过程中，教师既不是主导者也不是裁判者，而是一个参与者，并且在这个过程中需要发掘学生的潜力。学生可以进行角色扮演，可以自由发言、辩论与讨论，将激发学生处于活跃的思维状态之下，有利于其思维的连动性、跳跃性和整合性，不仅激发学生创新思维，活跃教学气氛，调动学生主动学习能力，还锻炼了学生的语言表达能力和组织能力，有利于学生个性化的发挥，达到了教学相长和共同提高的教学效果。2.2.3视频资料展播与热点案例分析最好的学习教材是视频资料展播、热点案例分析，可以从更加直观的角度向学生展示体育法学在实践中的应用，便于学生更深层次的理解体育法学基本原理。改变过去体育法学的教学以单纯的法条理解和法条记忆为主的模式。案例教学更能适应当今社会飞速的发展与变迁，司法实践中就出现过许多受关注的典型体育案例，如姚明诉可口可乐公司肖像权侵权案:个人肖像与集体肖像之争;长春亚泰俱乐部诉中国足协行政处罚不当:行业处罚的司法介入等，引起了人们的广泛争议，这些都是课堂教学中讨论分析案例的不错选择。教学案例的挑选一定要具有代表性和典型性，要经过教师的筛选，教师在学生讨论后要给予及时的点评，总结学生的观点，并给予正确的评价，同时还要凝炼出案例中相关的法学理论。以案例为线索，利用案例进行的分析和讨论，为学生提供一个基于理论学习而展示自己思维和能力的情境，不仅可以给学生更为广阔的思考空间，还可以使学生的朴素的想法与案例结合，产生意想不到的教学效果。
2.3改革教学手段，引导学生开展研究性学习
2.3.1以问题为主线，实行开放式教学启发学生在体育法学的学习过程中提出新的问题。产生从探索未知到体验未知和揭示未知的强烈愿望。在此基础上，组织学生查阅大量参考文献，分组讨论，促发竞争，不仅使学生巩固了所学知识，掌握重点难点，还可以拓宽学术视野，增强自主学习能力，提高团队合作精神。2.3.2研究性学习与毕业设计联系，延伸教学效果体育法学是一门横跨两个领域的交叉性学科，也是一门新兴的学科，因此在研究领域有很多问题值得关注和探讨，教师会在每个专题教学中点出这些问题，引导学生参与思考和分析，鼓励每个学生勇敢的发表个人的观点。课后还可以鼓励学生将自己的想法写成书面的分析报告、论文等作为考评的依据，质量优秀的还可以推荐其发表或参与各类论坛。同时，在体育法学教学过程中很多学生产生了许多新的想法、思路，新的研究选题，这些成为了一些学生毕业设计的创新理念的来源。每年都有学生在毕业设计时选择体育法学相关课题进行研究;学生的创新设计中还有的申请了省教育厅研究生创新项目。实践证明，自实行专题研究性教学以来，以体育法学内容进行的毕业设计，其毕业论文质量普通较高，学生创新能力可以得到持续发展。
3《体育法学》课程专题研究性教学模式的运行效果分析
专题研究性的教学模式是围绕重点有针对性展开的，因此对于体育法学的教学效果起到了积极的作用。
3.1作为专题研究性教学的实施主体，教师的相关科研能力将获得提升
专题研究性教学对于授课教师提出了更高的要求。作为教育活动实施的主体———教师应具有更高的理论素养，更强的教学活动驾驭能力，既是挑战也是机遇。在教学活动中教师要有创新意识，要有对于教育教学活动规律的深层理解。因此教师必须确立在理念上创新，在教学观念上创新、在教学内容和教学方法上的创新思想。不仅要把书本系统化的知识传授给学生，还要注重培养学生的学习兴趣，教会学生养成良好的思维习惯，学会学习，学会研究，学会解决问题。从事专题性研究教学的教师要不断的学习新的知识，与时俱进的更新自身的知识体系，还要打破学科专业壁垒树立大学科知识观，以培养学生认识、分析、应用和解决现实问题为教学重点，因此通过对专题研究性教学的研究，有助于教师树立正确的研究性教学观，使教师自身不断学习，对前沿研究成果进行吸收和总结，从而增加了教师的知识积累，提高了教师的理论水平和教学水平，使教师教学的内容有深度和高度，使教学的开展更加科学，更加贴近学生的思想，增加了教学的针对性与实效性。
3.2作为专题研究性教学的主体，学生的综合素质将获得提升
奥苏伯尔是著名的认知心理学家。他在研究学生学习认知行为时提出两种不同的分类。一、依据学生所学习的内容:把学习分为机械学习与有意义学习;二依据学生的学习方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习。现代教育理论更加强调有意义的接受学习与有意义的发现学习，因为这更加符合教育规律，符合学生的身心发展规律。体育法的专题研究性教学模式的提出就是以此理论为指导的。体育法学专题研究性教学模式，让学生从被动学习中解放出来，充分发挥天性，在课堂教学中通过开放式的教学课堂，积极的讨论形式，让学生在一种更为活跃的学术氛围中加深对体育法学知识的理解，在讨论，辩论式的交流中提高了人际间的沟通技巧，提高了理论和实践之间的知识转化能力，解决实际问题的能力。同时专题研究性教学能够表现出一种更为宽容的态度，它能够使不同层次的学生都有充分思考和表达的机会，可以有效的调动各个层次学生的学习积极性和参与性，充满自信。再次，又因为专题研究性教学所体现出的是一种教育者和受教育者之间平等的关系，无论教者或学者都在宽松、愉快的学习环境中，都不会产生压抑或强制的情绪，有利于激发和鼓励学生的创新思维。最后，专题研究性教学在教学过程中提升了学生对于体育法学课程的兴趣，充分交流中让学生在愉悦的氛围中收获。这样的兴趣和愉悦的情绪往往会延续到课堂教学之后，成为他们课后自主学习的动力，他们会通过各种渠道继续完成学习，这对于体育法学课来说是一个好的导向。
4结语
一、热爱之情
爱是对人或事物的最深的情感，可表现为一种倾向，形成一种动力。我国近代教育家夏丐尊说：“教育之不能没有爱，犹如池溏之不能没有水。”爱的情感是体育教师首先必须具备的情感品质。它表现在二个方面：
（一）对体育教育事业深切的热爱。体育教学是一项艰辛的劳动，教师在付出复杂的脑力劳动的同时还要付出繁重的体力劳动。教师只有对教育事业深切的热爱、执着的追求，才能具备吃苦耐劳、勇敢顽强的意志品质，全身心地投入到教育、教学中去，克服重重困难，很好地完成教学任务。
（二）对学生真挚的热爱。教师关心热爱学生，可以产生巨大的感染力，不仅增强学生的学习兴趣，提高学习效果，也是建立融洽的师生关系的根本保证，是做好教育工作的巨大动力。它最能激起教师对教育工作的强烈愿望，最能激励教师千方百计地去教育好学生。这种情感驱使教师把整个心灵献给学生，对学生诲人不倦。使教师以更大的耐心和韧劲克服教学中遇到的各种障碍，挖掘出自身最大潜能，创造最好的教育方法，取得良好的教学效果。对学生也是一种巨大的学习动力。有了这种爱，学生才会把教师当成亲人、知心朋友，师生之间才能建立起感情，才能激起学生对教师的亲近感和仰慕心理，从而把这种情感迁移到教师所教授的知识上。心理学关于模仿的研究表明了这一点：“人们总是趋向于模仿他所爱的人，而不愿模仿他所嫌弃的人。”可见教师这种爱的情感能使学生产生积极的情感体验，唤起他们的学习热情，使之渴望获得知识，主动模仿教师所教授的动作，提高教学效果。如果教师缺乏这种爱，对学生冷漠无情，甚至对他们感到厌烦，动不动就严加训斥，学生就会紧闭心灵的大门，势必造成师生关系紧张，使教育活动受阻甚至中断，给学生造成心灵上的创伤，最终导致教学的失败。乌申斯基说得好：“如果你厌恶学生，那么，教育工作刚刚开始时就已经结束了。”教师的教育只有溶解在爱的情感里，才能转化为学生自身需要，引起学生积极反应。
二、期待之情
教师对学生深切的期待能对学生产生积极的心理效应，是学生上进的动力。
学生最信赖老师的判断力，对自己学习情况、能力水平的认识往往依赖于教师的看法，这样教师的期待之情对学生便尤为重要。它是对学生心灵上的支持，学生从中看到希望，获得自信、勇气和力量。体育教学活动多变，动作复杂，难度较大。学生在学习动作时经常遇到各种各样的困难。这时学生心中往往产生消极情绪、退缩心理。对原本有能力完成的动作丧失信心，自认为做不下来，而不愿继续努力。此时，教师若能用期待的目光来鼓励学生：“一定能成功！你大有实力完成这个动作！来，再来一次！”学生会被这种深切真挚的期待之情所感染，认为自己真的能行，从而产生一种无形的力量，消除退缩心理，重新充满希望，鼓足勇气，克服困难，最终完成动作。若教师首先失去信心，流露出无望、厌烦的感觉，学生得到老师这样的情感信号，自然彻底绝望，认为自己果真不行，而放弃对动作的继续尝试。可见教师在任何时候，对任何学生都要饱含期待之情，学生不能没有教师的支持、鼓励和期望，他们常常是按照老师给设定的模式来认识自己、要求自己的。这种期待情感能激发学生练习的积极性，增添学生战胜困难的信心，是学生上进的动力。
三、愉悦之情
教师带着愉悦情感走进课堂并自始至终保持愉悦心情，能将学生带进一个和谐、轻松、友爱的学习环境，对课堂气氛、教育效果有重要意义。
要持之以恒做到这一点并非易事。再优秀的教师也是平凡普通的人，也会经常遇到来自家庭、学校和社会的各种冲击和干扰，时常出现忧愁、烦恼、悲伤、激动等情绪。若把这种情绪带到课堂，势必影响教学质量。这就要求体育教师要有博怀包容工作生活中的种种不如意，养成走进课堂之前迅速排遣心理干扰的能力，带着愉悦之情来面对学生。
教师在愉悦情感的支配下进行教学工作，思维敏捷，语言丰富有情感，动作优美自如，面部表情自然丰富。从而创设出轻松、欢快、无忧无虑的教学情境，牢牢地吸引住学生的心，增添他们的学习兴趣，使之感到学习是一种乐趣，可收到较好的学习效果。特别是由于体育教师与学生直接接触的机会较多，加之体育教学本身特点，能够触发激情的刺激源较多，如学生在投掷教学中不注意安全，违纪现象屡屡发生。在这种情况下，教师愉悦的心境会使之平静理智地来处理问题，使突发事件转化为新的契机，不至于因发怒而影响原有的良好的教学气氛。反之，教师本来心情烦燥、压抑，遇到这种情况便怒火中烧，失去理智，向学生发泄出来。结果往往是，说话走火，刺伤学生的自尊心，导致师生关系紧张，整个教学情境随之变得沉闷、压抑起来。这样，会严重地影响教学效果。因此，体育教师应注意培养稳定的愉悦情感品质，要带着欢笑走进课堂，以愉悦之情唤起学生愉悦情感，使学生在轻松、愉快的情感环境中接受教育。
一、存在的问题
1.论文撰写不够规范，缺乏起码的科研训练
论文的撰写是否规范，不仅反映研究质量，还可以反映出研究者的学术素养。从论文题目、作者姓名、工作单位、摘要、关键词到正文的标题、内容、参考文献等都应严格要求，规范书写。从上报的论文来看，很多论文结构混乱；题目与内容似是而非；引用的字、句没有标明出处，有的甚至多处成段引用；图表制作粗糙；参考文献书写随意；绝大多数作者甚至不知道摘要是什么，更不知如何去表述……从中不难看出，很多教师缺乏起码的科研训练。
2.绝大多数选题缺乏新意，低层次的重复研究过多
论文的选题十分关键，好的选题是论文成功的一半。上报的论文中，根本不是论文题目的不在少数；有的论文题目过大；有些题目表述不准确，是很明显的病句；不少论文属于教学心得、经验总结或工作总结；多篇论文题目极其相似，缺乏新意；有的论文如快乐体育、素质教育都是低水平的重复研究；有的研究如课程标准的理念、目标，“学校体育场馆设施应适应体育教学发展的需要”等已是常识性的共识，根本无需再作研究。
3.研究方法过于单一，研究设计粗糙、漏洞多
从研究方法来看，比较单一，除极个别运用了调查法、实验法、数理统计法外，大多数论文主要采用的是文献研究法、经验总结法。就文献研究法而言，信息占有量很小，且过于陈旧，有的论文参考的文献都是2000年以前的，有的甚至是1985年前后的文献。另外，普遍缺乏最新的权威文献，从而使研究的层次大打折扣。从调查研究来看，问卷的设计可信性低，效度令人质疑，调查的样本不尽合理；实验研究的研究程序、实验对象、指标的选取、条件控制、实验获得的数据等存在明显的漏洞，结论缺乏依据且逻辑性差。数理统计法仅仅停留在一般性描述上，有的完全“拿来主义”，“借用”他人的研究成果，再作一简单的“比较”。
4.真问题的“草根”研究少，泛泛而谈的空“理论”居多
作为一般的基层体育工作者，研究应紧扣教育教学实践。上报的论文作者基本上都是广大一线教师，长期直接面对体育教学，应该具有丰富的研究素材，研究应当充满张力与活力。但评审过程中发现，真问题的“草根”研究并不多见，反而泛泛而谈的空“理论”居多，其中，很多所谓的“研究”是“蜻蜓点水”。
5.研究者的学习意识不强，对研究现状缺乏基本认识
论文是一面镜子，某种意义上反映了研究者的职业态度。课改已走过了十个年头，高中课改2004年秋学期至今，也七年有余，但很多论文题目、内容阐述的仍是“新课程”以及课改初期的问题或现象；很多研究或实践早有定论，无需再走弯路，但上报的论文中，很多篇幅还在重复着别人走过的“老路”……这不能不说明研究者的学习意识不强，对课程标准的实施现状以及当前学校体育的基本走向缺乏必要的、基本的认识。因此，更谈不上紧紧围绕学校体育的热点、难点及空白点进行深入研究。
6.学风浮躁与不端，侥幸心理普遍存在
我们希望看到的研究是广大一线教师长期教育教学实践中积累与提炼的、视角独特的闪光点，以及进一步推动学校体育健康、良性发展的有效干预措施。评审时，也在向这方面倾斜，只要是“真情实感”也都给予了较好奖次，但学风浮躁与不端、心存侥幸者还比较普遍，大段落、数段抄袭别人成果，更甚至全文下载，没有注明任何引文的现象比较多。正如一评委所言：“我们不是在进行论文评审，而是在查找是否抄袭。”
二、应对策略分析
1.充分发挥高层次论文的示范效应
充分发挥高层次论文的示范效应，可以在一定程度上帮助基层教师提升论文质量。在去年年底我市中小学体育年会上，特别邀请荣获全国第十一届中学生运动会科学论文报告会暨第六届中国学校体育大会二等奖以上的作者作了大会交流，使很多基层教师大开眼界、深受启发，从而对科研论文的撰写有了更加直接的感性认识，这对他们将来的论文写作必将大有裨益。
2.注重学习自研能力的培养
学习自研能力是教师切实提高教科研能力的有效举措。作为一名教师不仅要学习研究《课标》、教材、教参、人体科学知识、专业技能，还应当不断学习自研教育教学理论，从而及时更新教育理念，紧跟课程改革与时代的步伐。笔者建议广大基层教师主要阅读以下五类书籍：第一类是教育经典类，如苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、加德纳的《多元智论》。第二类是教育科研方法类，如杰克·R.弗林克尔与诺曼·瓦伦著的《教育研究的设计与评估》、陈小蓉编著的《体育科学研究原理与方法》，这些书籍对科研水平的提升大有裨益。第三类是期刊类，可分为四小类，其一是教育类核心期刊，如《教育研究》《课程、教材、教法》，这类期刊能够拓展我们的宏观视野；其二是中文体育类核心期刊，如《北京体育大学学报》《体育学刊》，此类期刊的学术性较高，篇幅较长，对教师的深层研究很有帮助；其三是对中小学教学实践具有很强指导意义的《中国学校体育》《体育教学》，这两本杂志对基层体育教师的成长很有帮助；其四是《中国知网电子期刊全文数据库》收录期刊，这类期刊容量大、分类齐全，收录时间长，是研究的重要文献。第四类是人文类，它不仅可以开阔视野，提高文字功底，而且可以不断提升我们的专业理想、专业情操，并提高我们的人生境界。
3.举办不同层面的科研论文培训
从目前的各级各类培训来看，其中绝大多数突出了体育教师教学方面的培训，而对基层教师科研能力方面的培训明显不够。因此，作为体育教研部门、教育行政部门应当针对不同层面基层教师的特点，聘请教科研专家定期举办培训班，切实提高广大基层教师的科研水平与层次。我们应当清醒地认识到教科研能力对教师的专业成长与发展具有举足轻重的作用。特别是绩效工资改革后，科研成果已直接纳入到考核工资当中，由于基层体育教师科研能力与其他文化学科教师存有一定差距，如能在培训力度上不断强化，将对他们的切身经济利益有一定帮助。
4.发挥课题拉动的效能
提升研究能力一定要加强理论学习，并对自己的教学进行全过程的反思、改进，以科研带教研，以教研促教改，也就是把教学当课题来研究。研究之初，基层教师可以选择与实践联系密切的应用性课题，或主动参与其他教师的课题，从而逐步积累研究的经验，再循序渐进地过渡到独立承担课题，通过课题的研究可以大大提高自身的研究能力，使研究更具深度。
5.充分借助学位提升这一平台
