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关键词：高中历史；史料教学；选取史料
对于中国这样一个有着五千年历史的文明古国，传承和发扬祖国的优秀文化，牢记历史是每一个中华儿女义不容辞的使命。但是，长久以来，由于很多学生对历史课程的忽视，加上当下的高中历史教学水平不高，导致了全国范围内的高中历史教学效果都很不理想。因此，教师要创新高中历史教学模式和教学理念，加快提高高中历史教学水平的进程，使学生认识到历史学科的重要性，从根本上解决当下历史教学存在的问题。
一、高中历史史料教学的重要性分析
史料教学，顾名思义就是以历史史料为高中历史教学中的基本素材，高中历史教师通过对历史史料的分析，引导学生从朝代的兴亡交替中学习到历史发展的客观规律，结合身边发生的事情对历史规律进行进一步推广，从而让学生认识到高中历史学科的学习并不是枯燥无味，毫无用处的。相反，从历史史料中总结出来的客观规律是可以被运用到生活中的，能有效激发学生的学习兴趣，逐渐培养学生自主学习、独立思考的良好习惯。高中历史史料教学极大地提高了高中历史教学质量和水平。相对于传统历史教学，史料教学法除了注重对专业知识的教学，还加强了对学生需求反馈的重视，极大地调动了学生的学习积极性，让学生切身感受到教师对自己的关怀。另外，相较于传统的填鸭式的历史教学方式，史料教学以对历史材料的分析和总结为教学的主要内容，并结合发生在身边的具体事例，让学生感受到历史学科与自己的生活紧密相连，使高中历史教学课堂更加生动形象，更能吸引学生对历史的求知欲。史料教学在高中历史教学中的实施推广，有助于学生建立系统的知识框架，而史料教学是以历史史料为对象，对其进行分析并总结的教学模式，使得教学更加具有针对性和高效性。
二、高中历史史料教学方法的具体应用
（一）选取合适的史料
中国文化博大精深，源远流长，我国更是具有五千年历史的文化大国，面对数量庞大的历史史料，高中历史教师不能一概而论，随意挑选，而是应该根据本节课的教学重点选取有代表性、有针对性的历史史料。只有这样，才能够突出本节课的教学重点，让学生能够更加清晰、深刻地理解历史材料蕴含的客观道理。选取合适的史料，对高中历史教学能够产生事半功倍的教学效果。反之，如果对史料的选取不当，不仅仅会对本节课的教学目标产生影响，还容易打乱学生听课的节奏，降低学生的听课效果，破坏一直以来构建的历史知识网络。由此可见，在高中历史史料教学过程中，史料的选取至关重要。此外，高中历史教师还可以恰当地利用多媒体等先进的教学技术，使得授课过程更加形象、生动，从而达到激发学生学习兴趣的教学目的。
（二）适当进行提问和解读
高中历史史料教学的核心就在于对史料的解读，高中历史教师通过对选取的史料进行详细地解读、分析，让学生身临其境地感受到历史事件发生的全过程。与此同时，高中历史教师还应该对史料的文化背景和古人的行为习惯进行讲解，这样才能够让学生更加透彻地理解史料中蕴含的事物发展的规律，以及古人是在什么样的文化背景下做出的决定，让学生真正理解史料中的故事是怎么发生的，为什么会发生等。在进行高中历史史料教学的过程中，教师对学生进行恰当的提问也是非常重要的一环。教师在课堂上进行知识点的提问，不仅仅能够帮助学生对历史知识点进行更好的吸收，还能够保证学生在课堂上的思维的活跃性，在很大程度上避免了学生走神的现象，而且能够让学生时刻与教师的授课思维保持一致，使得课堂更加高效，同时也极大地提高了学生的学习效率。
三、结语
“以人为镜可以明得失，以史为镜可以知兴替。”这句话简明扼要地总结了学习历史的重要性，通过学习历史可以明白事物的发展规律，无论是对生活还是对社会的发展都有着指向性的作用。当下，我国高中历史教学模式和教学理念还存在着一定的不足，希望广大从事高中历史教育的客观工作者，能够尽快地掌握高中历史史料教学的核心，并在史料教学的基础上结合教学经验在推行过程中融会贯通，勇于创新，最终达到提高高中历史教学水平，增强学生历史素养的教学目的。
作者:程飞 单位:广东省河源市东源高级中学
参考文献：
[1]朱知锐.高中历史教学中的史料教学分析[J].读写算(教研版),2014(18):318-319.
[2]骆洪乾.浅析新课改形势下高中历史教学中的史料教学[J].新课程(中学版),2010(11):250-251.
(一)以「纯粹历史的方式运用史料
「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。
------SCHP研究组
相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的「证据都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在发展的活动（anongoingactivity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的
观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。
既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序性规准之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用-对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型而教与学，强调学习历史「程序性知识之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科的意义看法并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础的主张，为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法的卷标。
所谓认识史料的运用，即是去认识「史料与「历史之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据，以及证据「如何被理解与诠释的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技能（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。
但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用
它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：
「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。
但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料、「什么是历史证据有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。
综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的
活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。
运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（LeopoldvonRanke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会（HistoricalAssociation）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C.H.Firth,Source,1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：
「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。
很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。
在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中学历史教学》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证，提供学生
去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：
「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。
从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去这样的「历史工作。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。
另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话，也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其导言中指出：
「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。
持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种「真
实，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J.Fines），对于一封来自GarnetWolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物；他指出，那些原始史料的「力量就是在于「告诉我们更多的事实。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像（pictureofpast），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观察。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实呢？历史是由一件件史料一段段地「原音重现连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。
从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是「透过史料来认识历史的；历史叙述必有所本，而这「言之所据即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史「史料-「证据-「历史之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料「对号入座，单纯的视为「就是某种证据。如果停在「对号入座然后「让它自己说话的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。
再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，「所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个「起点有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历
史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。
简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种「较真的事实的姿态传授给学生，或单纯用作说明「一种事实的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。
另一个需要厘清之处则是「史料教学法与「活动教学之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的「活动，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生「活动性学习的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调「学生中心、「活动教学的五、六年代教育改革浪潮下，「好的学习被认为应该是「活动性的学习，而因为在历史科中最能运用
活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在「活动的概念，反而喧宾夺主，轻忽了对于「历史本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有「为活动而活动之弊。学生们迷失在一些代表了过去的「新鲜、「愚昧、「好笑的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。
然而这其实并非史料教学之「活动本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则：运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的「活动，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种「适用于历史科的活动来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种「活动而能戴上神圣光环，也无须因为一些「表面性的
活动教学所闯下之恶名而被判逐出天庭。对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。
而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：应将史料做为为了「特定推理而用的证据的来源(‘evidenceforparticularinferences’)而学习如何被处理。也就是着重于去认识「某物如何能作为某项推论的证据，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习「把证据放到它的背景之中来运用以及「考验证据等等。如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：
1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：「在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。
2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。
3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。
4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。
5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。
6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。
7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。
因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握历史料证据的概念和技能。让学生学习用某种「
纯粹历史的方式运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。
(二)「学习做历史学家所做的事
对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：将成人的历史研究工作与学童去处理史料「进行探究并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行「历史研究。也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓「史料探究的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏(StewardDeuchar)即针对此点强调：「许多老练的历史学家都被『新历史科的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语。事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。
历史教育学者承认，「历史方法训练听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些「历史方法事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。面对一般的学生，新历史科所主张的是他们「可以去『学习做历史学家所做的事，而这绝对不同于「就是去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。历史教育学者沈模特即特别指出：历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是「忽略了这个科目的发展性结构。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由
教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会「建议一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在「学习，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。
这种对于「处理史料等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育「扩展智识的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生「科学方法，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该「学习历史的方法。事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习「使用科学的语言来得困难。他们之能够做这些「历史练习，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生「没有能力学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。
然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人「盲目崇拜一手史料的印象，并且偏重于史料处理的「技能（skills）层次，忽略了理解史料还是与对「产生史料的环境（特定历史知识）的认识之间有密切关连。这对于「历史的教与学会有所妨碍。1989年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的
教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之「技能的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于「历史技能的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。一位采用SHP考试大纲的教师即说道：
「像那样过于强调事事都是『以技能为基础或『以证据为基础带来了危险。它忽视了『历史内容本身也能提供某些贡献的这个事实。
在现实中，有些教师的确以牺牲「历史内容的考量为代价，来专注于用史料发展学生的「历史技能。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对「陌生人开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。
这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应
用者，他们面对着教学的「效果与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的「规则或观念，像「找出偏见、「分辨一手与二手史料、「高度简化地去判别一个史料是否可信等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从「死背资料的一端，走向「死背方法的一端，对于历史的学习，仍是无益。
因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解「过去发生了什么，以及「我们如何而知道发生了些什么；强调将历史的『内容与『技能两者两极化对立，其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是「非历史的(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的「类型。处理史料的「技能必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。
整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用「史料来培养「历史技能为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等，「历史技能的发展自然就出现在老师们的想法里。1988年中，全英国廿一个历史
课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义；有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如「请你对……提出解释或「哪些证据可以用来支持……的观点之类的问题；问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：「现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……等等。
事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比「传授事实模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，「以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕！而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。
史料证据的教学固然是落实新历史科理念所强调的「认识历史的本质之重要的一环，然而却绝非是于此为足。正如狄更逊、李彼得等学者所言，要达成此一教学目的──
目前影像资内容相当丰富，目前所见影片大可以分成几种类型，一是大型企划影片，这类影片是主题性的影片，或者是政策性的影片，通常制作经费较充足，制作也较为严谨，一般而言，品质算太差。主要是以中国历史五千为主题的影片，主要有五部，分别是京青少音像出版社出版发的中华历史五千等，这些主题完整，可以作为中国史教学的主要辅助教材。除以上中国通史的影片外，也之针对历史的某些主题深入探讨的影片，如前述集合中国最近重要的考古遗址及考古成果制作的《考古中国》；以文物介绍为主的影片，如《国宝档案》。其次还有之前十分风的《百家讲坛》节目，《百家讲坛》开播已有数，初期并受重视，一直到2006中天在《百家讲坛》讲授《中天品三国》之后才大为风，中天以类似古代说书的形式，佐以学者考证及符合现代的语言形式，让《百家讲坛》一跃成为中国十分风的节目，日后于讲述《论语心得》及《庄子心得》，以自己对于《论语》及《庄子》的见解融入到现代社会中，又形成另一个高峰。虽然现在《百家讲坛》节目已像过去那么风，但能够在《百家讲坛》主讲的学者，大部分也是学有专的一时之选，如钱文忠讲《玄吴西游记》，钱文忠是季羡的学生，本身也是佛教思想研究者，他讲授《玄吴西游记》深入浅出，十分受到欢迎。
二、历史课程影像使用心得
第一，教学上教师仍然是教学的主体，影像资只能作为辅助教材，教材的设计应该经由师讲解之后再用影像资作为辅助。大部分的影片长是四、五十分钟左右，使用影像资教学最好的方式是整节课播放同一部影片，一开始学生可能会有新鲜感，但这类影片是剧情片，剧情起伏大，学生的新鲜感会维持太久，久自然丧失观看的动。因此，适当的剪接内容，是一件必要的事。教师是配合自己讲授的教材内容，将影像资融入自己编写的教材中。因此，以一节课五十分钟为，一次要放太长的时间，约五到十分钟为宜，配合讲解时间，二堂课约二至三个片段，就足以解释及说明问题。尤其现今中学历史课程断被压缩，目前已呈现时数足的情况，五千的中国历史要在一个学期内讲授完毕，而且每个星期只有二个钟点，单单是赶完进就十分困难，甚至会有太多时间可以做教材补充。而且历史课程上教师担负讲解的责任仍然十分重要，因此整节课放个片子来消耗时间的教学方式十分宜，用影像教材来从事辅助教学最重要的原则是能占用太多时间，通常五至十分钟的影片，就可以完整的说明一个议题，这也是类似《国宝档案》这些影片制作的原则，尽将影片放映时间控制在十分钟之内，又能完整的介绍一个问题，在辅助教学上十分。
三、课程影像选取注意事项
论文关键词：互动式教学；包装材料学；教学改革；教学质量
互动式教学是在课堂教学中，教师围绕教学重点，充分调动学生参与课堂教学的兴趣，引导学生积极思考，并提出问题和回答问题，教师与学生积极讨论，从而达到教学目的，在教学过程中教、学双方交流、沟通、协商、探讨，在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此坦诚的基础上，通过理性说服甚至辩论，达到不同观点的碰撞交融，激发教学双方的主动性，拓展创造性思维，以达到提高教学效果的一种教学方式。
1互动式教学的特点
互动式教学与传统教学相比，最大差异在一个“动”字。传统教学是教师主动，脑动、嘴动、手动；但结果是学生被动，神静、嘴静、行静，从而演化为灌输式、一言堂，“我打你通，不通也通”。而互动式教学从根本上改变了这种状况，真正做到“互动”“教师主动”和“学生主动”，彼此交替，双向输入，多言堂，“我打你通，你打我通”，奏出和谐乐章。从教学实践看，互动式教学有以下四大优点。
(1)体现双主导效应。传统教学是以教师为主导、学生为接受主体的教育过程；互动式教学充分调动学生的积极性、主动性和创造性，这使教师的权威性、思维方式、联系实际解决问题的能力，以及教学的深度、广度、高度“三维空间”受到挑战，教师的因势利导、传道授业、谋篇布局等“先导”往往会被学生的“超前认知”打破，主导地位在课堂上不时被切换。
(2)发挥双主动作用。调动了学生参与教学的积极性，学生挑战教师，教师激活学生。传统教学模式只注重教师的“教”，而置学生的“学”于不顾；而互动式教学则注重学生的主体地位，让学生参与到教学中，充分激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性。
(3)促进教学双影响水平。传统教学只讲教师影响学生，而忽视学生的作用；互动式教学是教学双方进行民主平等的协调探讨，教师眼中有学生，在与学生交流中形成心灵的撞击与观念的趋同。教师要尊重学生的心理需要，倾听学生对问题的想法，发现其闪光点，形成共同参与，共同思考，共同协作，共同解决问题，真正做到心理共鸣，观点共振，思维共享，影响共有。
(4)提高双创新能力。传统教学仅对书本上的理论知识进行“分组编码”，使学生的认知影响了教学效果，有一定局限性；然而部分学生独立思考的能力强，所掌握的知识和信息在某些方面与教师同步甚至超过教师。互动式教学可以提升所教内容的深度、广度及解决问题的能力，发挥学生高于教师的创新水平，弥补书本知识的不足，发现学生思考问题、解决问题的创造性，可促使教师在课堂教学中不断改进和不断创新。
2互动式教学的基本形式和机制
互动式教学是一种崭新的适应学生心理特点、符合时代潮流的教学方法，严格地说，“教学有法，却无定法”，在包装材料学实际教学中可广泛借鉴和采用。目前有以下5种较为成功的基本模式可供借鉴。
(1)问题归纳法。请学生先提出与教学内容相关的，在实际生活的体现形式和包装存在的问题，然后由教师解决学生所提出的问题，最后归纳出所学知识体系的基本原理及应用。一般程序为：提出问题一掌握知识一解决问题。在解决问题的过程中学习新知识，在学习新知识的过程中解决问题。这种方法目的性强，理论联系实际，提高解决问题的能力快；但缺点是问题较单一，知识面较窄，解决问题容易形成思维狭窄化和不灵活化。
(2)情景创设法。教师在课堂上设置提高学生思维活跃度和创造性的启发眭问题。一般程序为：设置问题—创设愿景一搭建平台一激活学生。这种方法课堂知识容量大，参与性高，系统性强，学生思维活跃，趣味性强；但缺点是对教师自身的知识蕴涵量、调控能力以及学生配合程度要求高。
(3)多维思辨法。教师把现有的定论、解决问题的经验方法提供给学生，让学生品评优劣并加以完善，也可设置正反两个辩方，双方各持一个观点，在争论中明辨是非，在明辨中寻找最优答案。程序为：解说原理～分析优劣一发展理论。这种方法课堂气氛热烈，分析问题深刻，自由度较大；但缺点是要求教师充分掌握学生的基础知识和理论水平，教师收放把握得当，对新隋况、新问题、新思路具有较高的分析探索能力。
(4)主题探讨法。主题是互动教学的“导火线”，围绕主题文章就不会跑题、跑调，类似于基础教育的“主题班会”。一般程序为：抛出主题一提出问题一思考讨论问题一寻找答案一归纳总结。教师在前2个环节是主导，学生在中间2个环节为主导，最后教师做主题发言，也可请学生代表做主题发言。这种方法的优点是主题明确，条理清晰，探讨深入，能够充分调动学生的积极性、创造性；但缺点是组织力度大，学生所提问题的深度和广度具有不可控制性，往往会影响实际的教学进程网。
(5)典型案例法。先精选个案呈现在学生面前，请学生利用已掌握的知识尝试提出解决方案的思路，判定正误方案，设置悬念，然后抓住重点和关键点做深入分析，最后上升为理论知识。一般程序为：案例解说一尝试解决一设置悬念一理论学习一剖析方案。这种方法直观具体，生动形象，环环相扣，气氛活跃；但缺点是理论性学习不系统不深刻，典型个案的选择难度较大，课堂所能掌握的知识量较少。3互动式教学在包装材料学理论课中的运用
3．实施程序
(1)学生讲课内容。纸、塑料、玻璃、金属、木材、复合材料是包装材料学课程的主体内容。由于课时有限，不可能面面俱到，所以选择目前市场上应用最广的纸和塑料作为重点内容。从中选定纸包装材料部分中主要纸包装的品种作为学生讲课的内容，根据班级人数进行分组，尽量男女同学混合搭档为一组，由学生抽签来决定搭档，然后选择题目，作为小组学生讲课拟题的内容。教师对小组的选题思路进行考察(通过小组座谈)决定是否实施，各小组的学生要充分发扬团队合作精神，齐心协力完成讲课任务，小组分工与合作组织材料包括材料的收集整理、PPT的制作和课堂上的讲解等，学生讲完内容，由教师和其他组的学生对讲课小组所讲内容进行提问和评价，并按照之前制定的评分标准对讲课小组进行打分，再把所有学生的打分成绩取平均值，教师再次审核打分作为最后的分数，并计入平时成绩，根据分数评出最佳表现个人、最优合作团队，给予相应奖励。
(2)不同年度学生的讲课情况。在2006年，2005级包装工程12人参与，分为6组，组员搜集资料、讲课。在2007年，2006级包装工程12人参与，分为6组，组员搜集资料、讲课、制作课件、编辑小品、表演，学生讲课形式为讲课+表演(部分使用课件)。在2008年，2007级全体学生参与，分为l2组，组员搜集资料、讲课制作课件、编辑小品、表演，学生讲课形式为讲课+表演(全部使用课件)。讲课结束之后，组织座谈会交流讲课体会和经验，并采取写纸条给教师的方式和教师说出内心的真实感受，这样能得到真实有效的互动。
(3)时间安排。根据包装材料学的内容体系特点，纸包装材料和塑料包装材料的部分内容适合学生进行讲课，可以安排在教师讲课的过程之中，尤其是学生选择教师讲授的内容时，教师讲课后学生即可进行补充，同时对有关内容进行讨论；也可以安排在某一章节之后，或安排在本课程讲完之后。总之，既要给学生充分准备的时间，同时又要限定每组学生讲课时间，避免不能按照教学进度完成教学计划。
3．2教学效果
通过对包装材料学教学方法的改革，形成了比较完善的教学思路和计划，尤其是师生互动全面开展，使学生的各种能力都有所提高。通过学生讲课和表演，加深了对该课程的充分理解，拓展了教师和学生的思路和知识面，达到了教学目标的要求。对2005级、2006级、2007级82名学生进行调查，其中，79人(96．3％)认为互动课很有必要，72人(82．1％)喜欢上互动课，74人(90．2％)感到从互动课中受益，71人(86．5％)认为“教师讲课+学生讲课”的模式优于单纯的老师讲课。
学生认为学生讲课的优点在于：①增加了学生自身对包装材料学课程学习的积极性和主动性，拓展了知识面；②通过亲自讲解，有利于学生对已学知识的掌握和深刻理解；③学生参与查找资料，有利于学生对课堂上未能讲到的知识进行补充、了解、掌握；④通过讲台上的演绎，有利于培养学生讲课能力和应变能力；⑤通过思考如何讲好课堂内容，有利于培养学生创造性和创新性思维能力；⑥通过P的制作和使用，有利于提高学生课件制作和运用能力；⑦通过小组合作，有利于培养学生互相协作的团队精神；⑧通过学生自己的编排和设计，有利于增强学生的沟通和表达能力；⑨通过讲课锻炼，有利于增强学生的自信心和进取心。
（一）轻实践、重理论
材料学科实验较多，还有繁重的实践性教学任务。理论教学对场所、设施等没有太高要求。但实践性教学却需要具有一定的场所和设备条件，同时，不同专业所需的场所和设备也会有一定的差异，这给学校的实践教学带来很大困难。
（二）课程设置不合理
材料学学习内容比较多，课程内容重复也比较多，各学科相对独立，协调性不够，不可避免地导致重复工作，并对教学设施和设备的使用效率造成很大影响，在实践环节，学生不能得到系统训练，此种情况若一直持续下去，学生对专业知识的了解和学习会受到较大影响。
（三）不能及时更新
材料学科发展得非常快，同时，新颖性、渗透性等特点决定了该学科实践性教学的内容、手段、途径等。然而，当前在建筑材料制备工艺实践性教学中使用的教学资料没有跟上其发展的步伐，不能满足学科发展和社会的需求。
二、建筑材料制备工艺实践性教学的建议
（一）重视实践教学环节
进入新世纪后，国内的科技在不断发展，水平在不断提高，行业的衡量标准也有所改变。科技的发展对实践能力和综合素质提出了更高要求，企业在招聘人才的时候也不仅仅关注文凭，而是对应聘者进行综合考察，如是不是具有胜任应聘职位的能力。所以，我们不能只重视理论知识的学习，还需要积攒实践经验，以理论带动实际，提升发现问题、分析问题、解决问题的能力。重视实践教学环节不仅可以轻松完成教学目标、满足社会需求，还能让企业在员工培训上降低花费。所以，培养材料学科人才时，对实践教学环节要重视和加强。
（二）教学内容与时俱进
客观世界的三大要素是材料、能源、信息，材料科学的发展对人类发展来讲非常重要，并已成为这个时代的重要标志。人们对材料科学的认识不断加深的过程就是人类走向文明的过程。随着时代的发展，材料科学与技术也展现出其特有的魅力，不断出现新材料。开展实践教学的时候，内容不能固定、老化，要保持与时俱进、同步更新，跟上时代步伐。比如，在对水泥的生产过程进行实践教学时，除了使用硅酸盐进行水泥生产的传统工艺之外，对于课本中没提到的一些水泥种类也要加进去，如生态水泥、无熟水泥、化学激发胶凝材料等。
（三）教学方法与时俱进
土木工程材料课程实验教学除了上述实验教学方法存在问题外，还有一个突出的问题，即学生实验学习与实验考评成绩之间并没有必然对应关系。实验成绩主要是对实验报告的考评，依据单一，而且往往实验报告抄袭现象非常严重，以致学生做好做坏一个样，动手操作与旁观一个样，预习与不预习一个样，这实际上是对学生不主动学习、实验不动手操作惰性的纵容。因此，要改变土木工程材料课程实验教学现状，关键在于打破这种不对应关系。学生课堂学习通过试卷考试来考评，但实验成绩不能采用试卷考试成绩来考评，因为试卷考试并不能真实反映学生实验操作情况。那么，要建立实验学习与实验考评成绩之间的对应关系，必须做到学习中有考评，考评过程就是学习过程，两者相互结合、相互影响，共同促使学生由被动学习变为主动学习，引导学生动手操作，积极思考，真正实现上述实验教学的两个目的。
二、实验学习与考评相结合的方法
(一)实验过程控制
为了使实验教学顺利进行，在实验课之前，应做好以下准备:
(1)按照自愿组合原则将每个班学生分成实验小组。
(2)详细讲解考评规则，强调实验学习与实验考评的结合方式，让学生清楚考评规则。
(3)课堂理论教学可利用视频、动漫等教学手段讲解实验，演示实验;实验课将不再讲解实验操作、实验步骤、注意事项等。
(4)要求学生在实验前做好预习报告，对预习报告格式不作限定，但其中必须包括小组如何分工合作等内容。为了让学生有充裕的时间完成实验，传统实验都安排约2个小时，其中30分钟由教师讲授实验目的、实验步骤、实验注意事项等。但实际上，土木工程材料课程实验内容并不是很复杂，实际操作时间短，但因为绝大部分学生没有做好课前预习，对实验不熟悉，实验现场只好边看书边做，或者看别人做完后自己再依葫芦画瓢，学生实验操作既没有压力也没有动力。针对这种情况，在实验安排上将实验时间从2小时缩短至1小时，取消教师讲授时间，将实验完成时间纳入考评成绩，以促使学生做好课前预习以及分工合作安排，做到实验过程中小组成员人人动手操作，而不是由个别学生包办，并将实验过程的分工合作情况纳入考评成绩。1小时实验时间分成三部分:5分钟由教师简单介绍实验用仪器和原材料;40分钟由学生实验操作;15～20分钟安排实验讨论。
(二)实验情况讨论
学生基本上都是第一次接触实验，在实验操作过程中难免会出现失误。传统实验教学中，教师常常担心学生出错，一旦发现学生操作失误，就马上中断学生实验，再指导应该如何操作，甚至代替操作。这种教学方法表面上保证了学生实验的顺利完成，但实际上这种做法不仅使实验过程变得不连续，而且打击了学生实验的积极性，不利于学生独立思考。实验过程中，教师是主导方，教师常常无意识地用自己成熟的实验概念强制代替学生初次的实验思考。其结果是学生完成实验后对自己实验操作是否规范、实验应注意的细节、实验有哪些知识点需要掌握、实验操作程序是否正确都不清楚。因此，教师在实验操作过程中最好不对学生进行任何指导，不打断学生实验，只在旁边观察，了解与掌握每个小组的实验情况;实验完成后再组织学生对整个实验情况进行讨论。在讨论过程中教师可引导学生进行归纳和总结，尤其对操作失误的要进行重点分析。讨论分析具体步骤如下:先请一位学生将整个实验操作过程、实验注意事项等陈述一遍。在此基础上，其他学生结合自己的实验情况进行补充和讨论。在讨论过程中，教师根据观察到的实验情况以及学生讨论的情况，对每个小组实验操作过程中出现的问题进行分析，引导学生思考、总结与归纳，得出正确的结论。以下具体举例说明。实例一:在水泥胶砂实验讨论中，有学生说他们发现胶砂搅拌后不均匀，影响了试件成型效果。针对这个问题，首先引导学生进行分析，得出引起搅拌不均匀的主要原因是搅拌叶片与搅拌锅底距离过大，由此强调说明实验设备对实验精确性的影响，每次实验前应对实验设备运行情况进行检验;然后提出如何才能使胶砂搅拌均匀的问题，引导学生对实验过程中搅拌叶片停止90秒时应该做什么这一实验细节的讨论。在讨论过程中，除了强调规范中“用刮具将叶片和锅壁上的胶砂刮入锅中”的内容外，还可以引出如果用刮具将锅底胶砂搅拌起来，将有利于提高胶砂均匀效果这一实验技巧。通过讨论，加深了学生对实验仪器、操作细节重要性的认识。实例二:粗骨料表观密度测量实验中包括饱和面干、开口孔隙等知识点。在实验过程中，发现很多学生并没有用湿抹布将粗骨料表面积水抹干就直接称量。针对这一问题，在讨论时，首先对多孔材料空隙结构和表观密度计算公式作简单复习，引导学生思考操作中出现的细节错误，突出实验操作细节的重要性;同时对饱和面干、材料空隙结构、表观密度等相关知识点进行全面复习。讨论结束后，再由教师将正确实验操作程序从头至尾复述一遍，突出实验注意事项，总结实验目的，给学生正确的实验知识。
(三)实验报告内容
每个小组提交一份实验报告，实验报告不拘泥于形式，鼓励学生在形式上自由发挥，但在内容上要包括实验操作过程的描述、小组每位成员对自己所负责工作的介绍以及实验操作的体会、实验结果分析等。对实验结果的分析鼓励采用多种形式，如结合操作中出现的问题进行分析，还可以对各小组的实验结果进行横向对比分析等。
(四)实验考评方法
考评内容主要包括五个部分，即实验时间、实验卫生、实验操作、实验讨论和实验报告。具体考评细则和评分标准如下:
(1)对实验完成时间的考验占考评成绩的5%，考评对象为各小组，小组成绩即为小组每位成员的成绩。其中每个班级10个小组前两名得分为100分，中间六名为90分，最后两名为80分。对实验完成时间的考评只作为一个鼓励措施，考评成绩不能太低。
(2)对实验卫生情况的考评占考评成绩的5%，考评对象为各小组。根据每个小组实验操作结束后对仪器设备等的整理情况进行评分，评分标准分为100分、90分、80分、70分和60分。实验卫生是良好实验习惯的表现，考评成绩上可拉开差距。
(3)实验操作成绩占考评成绩的10%，考评对象为小组。主要考评每个小组成员合作情况和操作熟练的程度，评分标准分为100分、90分、80分、70分和60分。
(4)实验讨论考核成绩占考评成绩的30%，考评对象为每位学生。所有实验完成后，讨论时学生未发言的0分，有一次发言的80分，两次发言的90分，三次及三次以上的100分。发言讨论能反映学生对实验的态度，实验讨论成绩占考评成绩比例应大一些，有利于提高学生动手实验的积极性。
(5)实验报告成绩占考评成绩的50%，考评对象为小组。考评内容为实验报告内容，评分标准分为100分、90分、80分、70分和60分。在考评细则中，只有实验讨论的考核是针对小组每个成员的，旨在鼓励学生积极思考，踊跃发言;其他四项都是对小组统一评分，鼓励团队合作;对实验报告，如果要求小组成员每人一份，很多内容会重复，流于形式，因此，可调整为要求小组成员通过讨论，由小组统一提交一份具有实际内容的实验报告。
三、实验教学方法实施要点
相对传统实验教学方法，本文提出的方法缩短了实验时间，加重了对实验操作过程的考核，在具体实施过程中，要求:
(1)教师和助教集中精力，随时了解与掌握学生的操作情况，按照考评细则及时对每个小组的完成时间、卫生情况、实验操作熟练程度和讨论发言做好定量考评;
(2)保证实验仪器运行稳定;
(3)讨论中要调动学生积极性，引导学生参与讨论。
四、结语
在我国的医疗保险体系中，城镇职工医疗保险具有强制性，城镇居民医疗保险在2007年才开始实施，在短短3年之内就实现了基本全覆盖，因此，为了考察我国医疗保险中的选择效应，只有新农合是合适的对象。本节的实证分析利用Culter等人（2007）的思路，通过考察风险态度这一“隐形的手”分别对是否参保和是否生病的影响，并以此来验证是否存在选择效应以及选择效应的方向。
（一）计量模型与策略
关于医疗保险中的向选择问题的计量模型为：；其中，Ii,t为表达是否参保的虚拟变量，di,t为表达疾病史的虚拟变量，xi,t为表达其他个人特征的变量，bi,t为表达健康习惯的虚拟变量，si,t为表达是否生病的虚拟变量。对于上述两个方程，结果变量均为二元虚拟变量，因此我们分别在线性概率、Probit模型和Logit模型的设定下进行估计。其中，线性概率采用最小二乘法，Probit和Logit模型采用极大似然估计。
（二）数据介绍
本文采用中国营养与健康调查数据（CHNS），该调查由北卡罗来纳州立大学人口研究中心设计并实施，是针对中国家庭和个人层面社会与经济状况（socio-economicstatus）和健康状态最完整、跨度最长的面板数据。新农村合作医疗的试点开始于2003年，到2008年末实现了全覆盖。但是由于业务办理时滞等问题，在数据中2009年尚有少部分农村居民没有参合，因此我们使用的数据为2004、2006和2009三次调查。我们只保留具有农村户籍的居民，并且删除了年龄小于18岁的样本，而只考察男性成年人。CHNS调查记录了受访者的保险状态，据此，我们生成二元变量“是否参加新农合”，即计量模型中的Ii,t变量。CHNS记录了受访者的疾病史，我们定义了一组疾病变量（主要是慢性病）：是否有高血压、是否患有糖尿病和是否患有心肌梗塞。根据疾病史，我们也生成了“是否患有慢性病”这一变量，即第一部分模型中的di,t变量。CHNS记录了受访者过去四周的就医和发病情况。我们生成“过去四周中患病”这一变量，即第二部分模型中的si,t变量，将过去四周中患有如发烧、腹泻、胃痛、关节痛等疾病中的任何一种记为“过去四周中患病等于1”。CHNS记录了个人的吸烟、饮酒情况。我们生成两个虚拟变量，一是是否有吸烟习惯，二是是否饮酒，即第二部分模型中的bi,t变量的一部分。CHNS记录了受访者是否常规性参加跑步、游泳、球类等体育运动，如果受访者汇报参与任何一项运动，则我们将其“是否体育运动”这一变量记为1，这是第二部分模型中的bi,t变量的另一部分。其他人口特征变量包括年龄、年龄的平方、性别、教育年限、家庭人均年收入，即计量模型中的xi,t变量。
（三）计量模型结果
因为本文采用吸烟、喝酒和比较剧烈的体育运动等指标来揭示个人的风险态度，因为吸烟、饮酒和体育运动多发生于男性身上，所以我们在考察模型时只保留男性样本。我们发现，就男性样本而言，“是否饮酒”这一变量对“是否参合”有弱显著的影响，而其他代表健康行为的变量没有显著影响，但其方向与“是否饮酒”保持一致。我们接下来考察健康习惯对是否生病的影响，见表2。与考虑健康习惯对是否参合的影响一样，我们发现，在男性样本中，“是否饮酒”这一变量对是否生病具有显著的正的影响。
（四）分析与推测
基于以上实证结果，如果将健康习惯中“是否饮酒”作为度量风险态度的好的衡量指标，则在男性样本中，我们认为新农合参保过程存在显著的逆向选择。因为饮酒同时可以导致男性更可能生病和更可能参加新农合，因此更可能生病与更可能参加新农合同时出现，这表明了逆向选择的存在。但是，由于只有少数变量验证了新农合发展过程中逆向选择问题，因此我们认为，新农合实施过程中存在弱的逆向选择问题。由于新农合在具体实施过程中体现了很强的政府推动的作用，因此个人自由选择的余地比较小，则弱逆向选择的存在也是可以理解的。值得注意的是，本文的实证结果可以基于Culter等人提出的风险态度这一角度来进行分析。以男性样本中的“是否饮酒”变量为例，饮酒表明风险偏好，这一方面导致更高的生病概率，从而使得个人更有可能参加新农合，但在另一方面，风险偏好直接导致更低的保险购买意愿。本文的实证结果表明，以饮酒来衡量的风险偏好，对购买保险行为的效应小于风险本身的效应，这与Culter等人的实证结果恰恰相反。同时我们也可以推测，吸烟和参加体育活动并没有对保险购买行为产生显著的影响，其内在原因可能就是风险效应与风险态度效应的相互抵消。与本节的实证研究结果类似的是，刘宏、王俊（2012）虽然从自评健康等表示健康的指标验证了我国城乡居民对购买商业医疗保险存在逆向选择，但同时也表明，无论是城镇居民还是农民，吸烟与预防保健等表示风险态度的变量，对购买商业医疗保险并无显著影响，类似地，我们推测这里面的原因就是风险效应与风险态度效应相互抵消。
二、结论
与传统教学相比，视图声资料具有如下优点：
1.真实、直观
视、图、声资料的最大优点就是能让人有一种身临其境的感觉，形成感性认识，提高学生的理解能力。例如，讲解板块运动学说的时候，学生们很难通过文字想象各个板块之间的连接方式与相对运动方向，很难想象喜马拉雅山是怎样形成的。而有了视频资料，我们就能轻松、直观地去感受这几千万年内板块的缓慢运动过程，能直观地观察到山脉的形成，让学生更好地理解知识。又如，讲解中国地理这部分内容时，学生很难快速定位老师所说省份，而传统教学只是靠老师的描述，这样只能让学生去凭空想象。若有相关图片，这个时候，我们就应该直接向学生展示中国地图等图片，让他们形成直观的认识。而对于声的应用，要结合实情去探索。例如，学习西班牙音乐的时候，弗拉明戈乐曲我们是必须要知道的。不过，我们只能从文字上知道作为当今世界最富感染力的流行乐曲，它是吉卜赛文化和西班牙的安达卢西亚民间文化的结合，只是单纯靠想象是想象不出弗拉明戈的意境和魅力的。所以，我们就应该借助音频文件，让学生仿佛置身于一场弗拉明戈大型演唱会，身临其境地去体会，切身感受弗拉明戈的曲风，将弗拉明戈曲风和吉卜赛曲风联系起来。这样，就利于我们的教育教学，增强学生的理解能力。因此，合理运用视、图、声资料，可以使学生通过不同方式感受事物，多方位、多角度地去理解事物。
2.趣味性强
爱因斯坦曾经说过“：兴趣是最好的老师。”作为一种学习材料，也是一种学习方式，视、图、声资料能很好地激起学生的学习兴趣。在我们平常的教学课堂中，学生会有一个接受瓶颈期。在课堂上，他们会慢慢接受新事物，而且会渐渐产生抗拒心理，慢慢就会觉得书本上的单纯文字过于乏味，不能引起他们的兴趣。这个时候，我们就需要想法转变他们的态度，将其注意力重新吸引回课堂，而视、图、声资料就起了重要作用，提高了课堂效率。
3.加深记忆
相对于传统教学，视、图、声这样新颖的教学方式，更能刺激学生的记忆细胞，让艾宾浩斯记忆曲线整体提高。例如，我们在课堂开始时，会复习上节课学习的内容。当老师提问“上节课讲过的三大类岩石的特点是什么”的时候，有以下两种情况发生：
（1）学生死记硬背地把书上的内容说出来，有的还特别容易张冠李戴。
（2）学生根据上节课观看的三大类岩石图片及它们之间相互转化的flas，毫不费力地回忆出三大类岩石的特点。两种方式高下立判，显然有声的多媒体资料更能加深记忆，同时也不需要浪费时间在上面死记硬背。
二、视图声教学应用的前景
1.现代教育的必然趋势
新课程改革正在推行，它要求我们要合理地运用多种教学手段。现在的地理课堂绝不再是靠老师简单描述，让学生死记知识点，这已经不能满足学生的学习需求，更不利于学生的成才与发展。我们要想让学生喜欢地理，愿意上地理课，并实现地理课堂效率的最大化，就必须顺应教育发展的大趋势，充分利用视、图、声等资料，以实现我们的教育目标。
2.现代科技作用的必然结果
随着无纸化科技潮流来袭，纸质的书本地位受到威胁，也面临着被淘汰的危险，这样就促进多媒体教学的发展，也给予视图声教学发展机会。比如，制作一个PPT课件，中间超级链接一些视频、图片、网站之类资源，在取代板书的同时，可以大大增加课堂的趣味性，激发学生的求知欲。
三、结语
【关键词】知识产权法学 双语教学 商标权保护 国际条约
一、有关商标权保护的国际条约概述
商标权（Right of Trademarks）在我国的法律文本（《中国人民共和国商标法》）中称为商标专用权（the exclusive right to the use of a trademark）或者注册商标专用权（the exclusive right to the use of a registered trademark），同著作权（Copyrights）和专利权(Patents)等构成知识产权的重要组成部分。有关商标权保护的国际条约主要包括：
1.《建立世界知识产权组织公约》（Convention Establishing the World Intellectual Property Organization）
2.《保护工业产权巴黎公约》（Paris Convention for the Protection of Industrial Property）
3.《制止商品产地虚假或欺骗性标记马德里协定》（Madrid Agreement for the Repression of False or Deceptive Indications of Source on Goods）
4.《保护原产地名称及其国际注册里斯本协定》（Lisbon Agreement for the Protection of Appellations of Origin and their International Registration）
5.《保护奥林匹克会徽内罗毕条约》（Nairobi Treaty on the Protection of the Olympic Symbol）
6.《商标法条约》（Trademark Law Treaty）
7.《商标国际注册马德里协定》（Madrid Agreement Concerning the International Registration of Marks）
8.《商标国际注册马德里协定有关议定书》（Protocol Relating to the Madrid Agreement Concerning the International Registration of Marks）
9.《关于供商标注册用的商品和服务的国际分类尼斯协定》（Nice Agreement Concerning the International Classification of Goods and Services for the Purposes of the Registration of Marks）
10.《与贸易有关的知识产权协议》（Agreement On Trade-Related Aspects Of International Property Rights）(简称TRIPs协议)
上述有关商标权保护的国际条约，除TRIPs协议由世界贸易组织（World Trade Organization，简称WTO）管理外，其他国际条约均由世界知识产权组织（World Intellectual Property Organization，简称WIPO）管理。上述条约中我国现已加入的有：《建立世界知识产权组织公约》，《保护工业产权巴黎公约》，《商标国际注册马德里协定》，《商标国际注册马德里协定有关议定书》，《关于供商标注册用的商品和服务的国际分类尼斯协定》，《与贸易有关的知识产权协议》。
二、对有关商标权保护国际条约的内容与特点的简要分析
上述有关商标权保护的国际条约彼此之间相互关联，但又具有各就某特定方面做出特定规定的特点，各条约具有总体上的相关性，但具体内容各不相同。例如：
《建立世界知识产权组织公约》是就世界知识产权组织的构建所作出的一般性或宪法性（constitutional）规定，具有总条约的性质，其并未就各类知识产权（包括商标权）作出具体、细致的规定，因此，该公约在教学工作中的实用性并不强。
《保护工业产权巴黎公约》（简称巴黎公约，Paris Convention）就工业产权的保护作出了明确、具体的规定，该公约共有30个条款，其中涉及商标权的规定主要集中在第六条至第十二条，具有很强的法律适用性和教学的实用性，因此，该公约在有关商标权保护的国际条约中是重点介绍的内容。
《制止商品产地虚假或欺骗性标记马德里协定》、《保护原产地名称及其国际注册里斯本协定》、《保护奥林匹克会徽内罗毕条约》、《商标国际注册马德里协定》及《商标国际注册马德里协定有关议定书》、《关于供商标注册用的商品和服务的国际分类尼斯协定》等条约分别涉及商标权保护的某些具体、细致的方面，有的涉及商标的国际注册，有的涉及申请商标国际注册的商品及服务分类标准，还有的涉及某些具体国际性标志的保护等内容，这些规定因其细致具体，故而也具有较强法律适用性和教学实用性，是学生了解商标权国际保护必须学习的内容，而且各条约之间的规定还存在一定的交叉重合和冲突。
《与贸易有关的知识产权协议》(TRIPs协议)是WTO的重要协议，其与货物贸易协定（GATT）及服务贸易协定（GATS）同为WTO的三大支柱协议。TRIPs协议签署于1994年4月15日，于1995年1月1日生效，是迄今为止最具综合性的知识产权多边协议。我国政府已于2001年12月11日加入WTO，同时成为TRIPs协议的成员国，因此，该协议是向学生介绍知识产权国际保护（包括商标权的国际保护）时必须重点讲解的内容。该条约和巴黎公约
（Paris Convention）在内容上具有诸多交叉重合。
三、选用有关商标权保护的国际条约作为教学材料时应予注意的问题
针对商标权保护国际条约在内容及法律的适用性、教学的实用性等方面的相应特点，本文作者认为，在选用有关商标权保护的国际条约作为教学材料时应从根据实际教学情况及遵从教学规律的角度出发，选择具有较强的法律适用性及教学实用性的相关国际条约作为教学材料使用，应选择重点条约作重点讲解，一般材料作简要介绍或指导学生自学等方法分别对待，切忌不分重点的眉毛胡子一把抓。
1.应予重点讲解的国际条约。笔者认为应予重点讲解的商标权保护国际条约包括《保护工业产权巴黎公约》和《与贸易有关的知识产权协议》。作出这种选择的原因是：
其一，因为受到课堂教学学时数的限制，只能选择重点条约作重点介绍。以笔者所在院校为例，在法学本科阶段高年级学生中开设的知识产权法学双语课程总共是32个学时，为此，教学计划中分配给有关知识产权的国际条约的教学时间往往不足，而要较为系统、全面的介绍和讲解该部分教学内容则可能需要10个以上的学时，现实是只有2至4个学时，而真正分配到商标权保护国际条约的时间则可能不足1个学时，因此，因教学时数的限制，只能选择重点条约作重点介绍。
其二，选择我国已经加入并具有较强的法律适用性及教学实用性的相关国际条约作重点介绍。巴黎公约和TRIPs协议均是我国已经加入的国际条约，而且根据我国相关法律的规定，该上述条约均可作为法院审理案件的依据，因此，其法律适用性与教学实用性是不言而喻的。
其三，巴黎公约和TRIPs协议是涉及包括商标权在内的所有工业产权最具重要性和权威性的国际条约，而作为WTO法律体系框架中涉及知识产权保护的重要协议的TRIPs协议，其在内容上有诸多与巴黎公约的交叉重合之处，如TRIPs协议第二条第1款关于援引巴黎公约的规定：“Inspect of PartsⅡ，Ⅲ and Ⅳ of this Agreement，Members shall comply with Articles 1 through 12，and Article 19，of the Paris Convention (1967).”而且TRIPs协议中的类似规定还有很多，因此，在介绍商标权保护国际条约时有必要将其衔接起来串讲，这样不仅可以节约教学时间，也有利于保持课堂教学时的知识连贯性、整体性和学生的理解与掌握，从而达到较好的教学效果。
2.应予一般性介绍的国际条约。笔者认为对于以下几个有关商标权保护的国际条约是必须向学生作一般性介绍的，它们包括：《商标国际注册马德里协定》、《商标国际注册马德里协定有关议定书》以及《关于供商标注册用的商品和服务的国际分类尼斯协定》。理由是：
其一，上述几个商标权国际条约是我国已经加入的国际条约，具有法律的适用性和教学的实用性。
其二，商标权不同于著作权可以自动取得，商标的注册是取得商标权的前提，而且商标权和专利权一样，是属于一种国家性的权力（national rights），即在一国注册的商标权只在该注册国的主权范围内有效，而要想该商标权得到国际性保护，则需要进行商标国际注册。因此，有关商标国际注册的相关国际条约便显得尤为重要，是学生必须了解的内容，只是因为教学时间的限制，只能作一般性介绍，但这种介绍和了解是必要的。
其三，该部分国际条约的内容细致、具体，具有极强的操作性，而并不涉及过多的法律理论，只要向学生作一般性的介绍和指导，学生完全可以理解和掌握该部分国际条约的内容。
3.指导学生自学的相关商标权保护国际条约。除了上面应作重点讲解及一般性介绍之外的其余部分的商标权保护国际条约，笔者认为，也应通过布置课外阅读等方式让学生有一定的了解，或至少应让学生知道有这样的一些国际条约存在，以便在将来遇到类似需要运用该部分条约来解决的法律问题时，做到心中有数。
四、结论
知识产权法学双语教学是一项任务繁重、颇具挑战性的教学工作，它不只是在课堂教学中需要使用中英文两种语言进行教学，也许更为重要和困难的是在面对众多的国际性条约需要作为教学材料使用时，如何恰当的选用相应的国际条约并合理的分配课堂教学的时间，使得学生对重要的国际条约有深入重点的学习掌握，又能够让学生在有限的教学时间内对整个的相关国际条约有一个较全面的了解，使学生对相关知识的学习既有一定的深度，同时又不致伤害获取相关知识的广度，这确是摆在我们面前的重要难题。但本文作者依然认为，只要我们在教学工作中真正做到遵循教育教学的规律，对相关教学材料作好认真的取舍工作，合理分配教学时间，运用合理的教学方法，突出重点，兼顾一般，还是可以达到预期的教学目的的。
参考文献
[1]刘春田.知识产权法[M].北京：高等教育出版社，北京大学出版社，2003.
