时间：2023-03-21 17:13:52
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论文关键词：合作学习，本土化，问题，对策
一、引言
合作学习的理念最早可以追溯到我国的古典教育名著《学记》中“独学而无友，则孤陋而寡闻”，倡导学习者在学习过程中要互相切磋，彼此交流学习经验，以增加学习的效率。自20世纪80年代末、90年代初开始，我国也出现了合作学习的研究与实验，并取得了较好的效果。但是，合作学习在国外已有着几十年研究与实践的历史，在我国仍停留在理论层面。目前，随着课程改革的深入实施，新课程所提倡的“自主、合作、探究”的学习方式已越来越多地出现在中小学的课堂上。在多次到基层听课观察之后，笔者发现，有些教师虽然经过了相应的培训教育教学论文，对“合作学习”这一学习方式仍然理解不透彻，研究不深入，使合作学习流于形式，存在为合作而合作的倾向。那么能否有效地在我国实施合作学习，便成了每一位关注合作学习的教师和研究者要面对的问题。笔者通过分析国内教师运用合作学习的问题，试图提出合作学习本土化问题的对策。
二、问题
合作学习理论的产生，出于对传统教学组织形式改革和提高教育质量的需要。我国的合作学习理论主要是对国外相对成熟理论的引进和借鉴，在运用合作学习时常常以课堂教学为主，以知识建构为主，以通过各种测试为主。这便造成了无论是实现学生智力和非智力因素的协调发展，还是促进学生主体性品质的培养，都是通过课堂教学改革以期达到学生全面发展的目的，而忽略了合作学习在课堂外的延展和作用。
对于合作学习目标意义的定位，我国的合作学习研究者非常关注合作学习在发展学生主体性及培养学生社会适应性方面的重要性。对这一问题的论述，主要是以一定的哲学理论为基础的阐述。虽然这种阐述，也是建立在对课堂实践长期观察的基础上，但就总体而言，少有实证性数据的论证。导致一线教师在采用合作学习模式的过程中出现问题或困惑时，无法找到有力的实效证据来支持自己继续运用合作学习的决心，半途而废的情况屡屡发生。
我国的合作学习，虽然也有大量一线教师关于如何开展合作活动的程序性思考，但形成模式化步骤的少之又少。在我国的合作学习研究者看来，合作学习的教学策略，即用“对象性活动”的尺度来审视学生的合作学习活动；将合作学习建立在独立学习的基础上，让学生独立面对困惑；合作学习过程是学生相互影响、相互作用的过程；主张通过活动和交往，促进学生知识的建构和主体性发展；重视学生主体之间的相互影响和交往过程的发生，在合作过程中教育教学论文，通过学生思维的冲突和碰撞，实现主体意义世界的建构[1]。这些策略，只是从理论层面指导着教师合作学习的课堂组织。具体方法策略的缺失，使得国内教师们只能生搬硬套国外的模式，而没有充分考虑到国内教学背景、教学目标以及教学对象的差异。以至于我们常常可以在合作学习的课堂上看到，由于教师对于合作学习的理解有偏差，不能真正领会合作学习的意义，在组织合作学习的时候产生很多问题。
在教学组织形式上，我国强调将集体教学、小组合作学习和个别辅导相结合，集体教学仍然是课堂教学的主要形式。在小组建构上，教师们倾向于以学习任务为导向，确定分组原则。对于学科内容的学习，教师在完成教学任务的压力下不愿花费大量的教学时间，让学生在生活化的情境中学习教学内容以此来增强学生的学习兴趣和探究能力，相反更强调学生对系统知识的掌握。知识任务，仍然是课堂教学的重要目标取向。因此，在我国的合作学习课堂上，教师们更关注的是教学的实效性问题。
我国合作学习的课堂实施，教师主要关注的是如何通过合作学习，实现学生之间的相互影响，以此来促进学生知识的掌握和主体性的发展。虽然认识到培养学生合作技能的重要性，但在课堂教学的具体实施中，由于繁重的教学压力，教师们很少拿出专门的时间进行合作技能的训练，更谈不上开设专门的合作技能课程。有的教师也试图对学生进行合作技能的培养，将国外合作技能训练的方法直接运用于自己的课堂，为小组中每个学生安排固定的角色教育教学论文，却发现：这种尝试不仅没能提高合作学习的效果，反而使自己的课堂合作流于形式。由此可见，在我国的合作学习课堂实施中，对于学生规则意识和合作能力的培养还是比较欠缺的。
三、对策
根据以上分析，可以看出，盲目的套用国外经验便会产生一系列问题，认识到这些，才能基于我国的背景，建构和完善本土化的合作学习理论与实践。笔者将从研究者和一线教师的角度提出合作学习本土化中问题的对策。
1．对合作学习本土化研究者
教学理论有着很强的文化制约性，作为教学认识活动主体的教学理论家一开始就处于既定的文化环境之中，在国外合作学习理论中的前提性条件，在我国却不一定适用；而在我国被认为是顺理成章的因素却又没有得到相应的关注[2]。因此，我国的合作学习研究也必然要在更大的文化情境中把握住基本方向后，才能在具体的实施情境中有进一步研究的必要。
作为合作学习本土化研究者，应该认识到影响合作学习实施的因素是动态的。例如：学校教学规划的中断对于教师而言就很难按计划组织合作学习，同样也会影响学生在合作学习中的学习。所以，要在一个整体的背景中去认识并分析合作学习，它在不同的理论背景下，在不同的教学情境中、在不同的教师理念中所起的作用是不一样的。同时，影响合作学习的因素是多维的。教师自身的教育理念、做教师前的教育经历、特定的文化背景以及他们受教育的方式都会影响到他们怎样教学生；性别、宗教信仰与文化等因素也是影响教师与学生发展的诸多因素[3]。学校的文化氛围、学校领导的支持、整体的文化背景、学生离开学校后合作品质的延续也是应该被关注的问题。因此，不仅是从理论的角度阐述合作学习的内涵，更应该让教师在一个动态、多维的情境中了解并理解合作学习。
2．对组织课堂合作学习的一线教师
合作学习理论的倡导者认为，教育教学活动不仅是一种个体活动，更是一种团队活动，强调师生合作和互动，教学相长，形成学习共同体教育教学论文，相互交流，共同发展[4]。当今的课堂，教师和学生的地位和角色发生了重大的变化，教师和学生都是教学活动中能动的角色和要素，共同介入对课程知识的探索和体验之中。
因此，教师首先要有正确的学生观，尊重和信任每一位学生，创造民主、平等的师生关系，创设自主学习氛围，使学生在与人的交往中能形成积极的人生态度和情感体验，充分发挥能动性、自主性和创造性。
在合作学习内容的选择上要注意结合学生的理解能力和教学外在环境的限制。在教学中，并非所有内容都适合运用合作学习，也不是每节课都固定采用合作学习的某一方法，而是根据实际教学内容，将传统教学形式与合作学习形式交叉进行，灵活运用，让学生学有所得，学有所长，达到最佳教学效果。
教学中要逐步培养学生合作的意识和技巧。学习需要讲合作，生活更需要讲合作，教师的任务不只是教会学生知识，与此同时，要培养学生合作的意识和合作的技能。所以有步骤、有计划的教育是必不可少的。教师在备课时要考虑到学生在合作学习的过程中思想上的变化，有针对性地安排一系列教学活动。有一小部分学生习惯了原有的教学形式，即“教师讲授，个人学习”。所以在合作初期，存在种种的误解和不适是正常的教育教学论文，教师应有充分的心理准备。
多种评价方法相结合。在评价过程中，教师应当引导学生有意识地在不同的阶段对自己小组的合作状况进行评价，这样可以进一步增强学生的团体意识和人际调节的能力。小组评价时，应方法多样，要将过程评价和结果评价有机地结合起来。最后总结有益的经验进行小组间交流，同时分析存在的问题并找出相关的原因，从而明确发展的目标和方向。这样做是为了让学生学会对自己和小组的行为进行反思，与教师期望的目标进行比较，进而修正自己的行为，从自发向自觉发展。所以这一环节是非常重要，不可忽视的。
合作学习教学对任课教师的要求较高，教师要有很强的组织能力和口语表达能力，教师在课程设计上要投入更多的精力。教师只有不断学习，才能做好学生学习过程中的启发者、引导者和组织者。虽然这无形中增加了教师教学的难度，却提高了课堂教学效果，有利于学生综合素质的发展。
四、结束语
合作学习理论在中国的发展并适应教学将是一个漫长的过程，但相信经过广大教育理论研究者和一线教师的不懈努力，合作学习本土化理论的构建将硕果累累。
[参考文献]
[1]周林.主体合作学习：教学影响方式的结构性改变[Z]. 全国主体教育理论与实践研究第八届年会四川研究成果集，2005.
[2][3]刘玉静.合作学习的伦理审思[C]. 山东师范大学博士学位论文，2006.
[4]石佳.大学英语教学中合作学习存在的问题及对策[J]. 太原城市职业技术学院学报，2008，10.
摘 要：培养英语专业学生的跨文化交际能力是高校英语教学的重要目标。长期以来，我国许多高校英语专业课程与教学过多的关注目的语文化的输入而忽视本土文化教学，导致英语专业的学生对自己本国的文化了解不多，阻碍其跨文化交际。本文旨在分析当前英语专业学生本土文化缺失的背后原因，而后针对其原因提出一些解决对策。
关键词：本土文化;缺失;英语专业;对策
1、引言
我国高校外语界普遍认为，在英语专业中加入文化教学是重要的，而且是必要的。因为“只注意形式，而不注意语言的内涵是学不好外语”（胡文仲，1999;16）。英语文化教学应该包括目的语和母语两种文化类型。然而在我国高校英语教育中却长期存在重外来文化教学而轻本土文化的传授的现象。英语作为二语引入我国已经数十载，英语教学也从最初的只重视语言形式到现在的语言形式与内涵双项并重。各高校为了增加英语专业学生对目的语文化的了解，专门为英语专业学生开设了《英国文学》、《英语国家概况》等与目的语密切有关的相关文化课程。这样一来，通过四年的专业化学习，英语专业学生的目的语的文化确实有了很大的提高，但是他们的本土文化却慢慢的从他们的记忆中淡化出来。在英语专业的教学中，教师更多的侧重目的语文化的传授，而忽略了学生本土文化的教学，导致英语专业的学生对自己母语文化了解不深，造成了跨文化交际障碍。在与外国人交谈中，当谈到英语文化时，他们都能娓娓道来，但要是涉及到自己本国的文化却说不上几句，就算说得上来那也只是停留在文化表层，至于深层内涵却有所不知。这种怪象的产生源于我国高校对本土文化的重视力度不够，源于高校英语专业教学中的本土文化教学的缺失与不足。
2、语言与文化
语言与文化有着十分紧密联系。他们之间相互依赖，互相影响。语言是文化的载体，它体现文化的深刻内涵，文化因为语言得以传播和传承，语言又因为文化的丰富内涵而变得丰富多彩。在英语教学中贯彻文化教学可以使枯燥的语言教学具有趣味性。美国约瑟夫.奈认为文化是一个国家维护和实现国家利益的决策和行动的力量，其力量的源泉是基于该国在国际社会的文化认同感而产生的亲和力、影响力和凝聚力。文化是一个民族的象征，是全体人民集体智慧的结晶，是一个国家软实力的体现。语言则是文化的外壳，是文化在现实生活中的体现。萨丕尔在其《与言论》中说到“语言有个底座，说一种语言的人属于一个种族（几个种族）的，也就是说属于身体上具有某些特征而不同于别的群的一个群，语言也离不开文化而存在，这就是说不脱离社会而流传下来的、决定我们面貌的风俗和信仰的总体”。既然语言与文化如此密不可分，那么语言教学能离开文化教学吗？
3、英语专业学生本土文化缺失的现象及原因
随着国际化进程的推进，各国之间的往来频繁，不同文化间的交流也与日剧增。现如今许多国家把文化作为本国的软实力向世界推广，尤其是作为世界通用语言的英语的推广。作为英语专业的学生，学习英语国家的文化、价值观念等是很有必要的，但是如果在英语教学中忽视自己本土文化的传授，则会忽略文化的传播功能。教学中老师缺乏对本土文化的教授，学生就无法了解自身文化核心价值，更谈不上掌握，这样容易造成学生皈依以英美为主的价值观念和道德观，然后学生就会慢慢的远离甚至摈弃自己的本土文化。长期如此，后果将不堪设想。
3.1不合理的课程设计导致本土文化的缺失
英语教学中的文化传播不仅仅是英语文化的教育，同时也要把我国优秀的文化向世界传播，让更多人了解我国优秀的传统文化。然而，在很多高校中，情况确是“几乎所有的大学都为英语专业学生开设了一英美文学文化为背景和核心内容的必修课和选修课，而有关中国文化和习俗的内容几乎微乎其微，几乎不涉及”。[1]由此可见，在我国英语专业教学中，目的与文化教学与本土文化教学存在严重的不对等现象，这种教学模式导致英语专业学生经过四年的专业学习与训练也无法顺利完成跨文化交际。所以，不合理的课程设置会导致学生缺少本土文化的输入，造成学生本土文化的缺失。
3.2学生和老师本土文化意识不强
英语教学中导致本土文化缺失的原因还体现在教师和学生对本土文化的认识上。很多老师认为学生在上大学之前已经学过很多关于本土文化知识的内容，上了大学选择英语作为其专业，应该是以讲授英语的文化为主，没必要将宝贵的时间和精力浪费在哺育学生的本土文化上。老师有这样的想法其原因有：一是老师觉得学生专业化的学习时间不多，课堂时间有限，倘若还将时间花在讲授本土文化的知识上，那么学生的专业知识的学习时间将会减少，这样就无法达到相关要求。二是由于教师自身的本土文化素养不高。这两个主要原因导致英语老师课上极少涉及本土文化的传授。而至于学生本身，据调查有相当多的一部分学生认为自己的母语就是汉语，况且从上学的第一天起就开始学习汉语，对中国本土文化的了解已经挺多了，上了大学选了英语专业就想一心扑在学好英语上。正是因为有了这种想法，他们将课余时间花在看外国名著，学以英美为主的西方文化，极少有同学看涉及自身文化的书籍。老师和学生对加强本土文化素养的不正确认识导致了英语专业学生本土文化的缺失。
3.3.教材本土文化的缺失
教材是学生文化知识的重要来源。众观英语专业所使用的教材发现，包括基础英语，高级英语，跨文化交际等教材，这些教材的内容很少涉及中国传统我国优秀文化及风俗习惯，它们在选材和内容上大都是以英语国家的历史、地理、风俗习惯、风土人情及人文等文化为主，以至于学生无法从教材上学到与中国本土文化相关的英语表达。这种只片面的注重介绍和引进目的语文化，而不重视对本土文化的介绍和传播的教材设计，使本土文长期处于被动的状态，导致学生和老师对本土文化的认识不深，对目的语文化的认同逐渐超越对本土文化的认同。这在客观上造成英语专业学生本土文化的缺失。
4、本土文化缺失的对策
语言和文化是彼此渗透的，作为文化的载体，语言反映出的是文化内涵，两者的关系是密不可分的，因此语言教学也是文化教学，本土文化的渗透能更好地使英语学习者更好的接受英语、学习和理解英语。刘润清教授说：“学习外语时，完全脱离母语是不可能的”。[2]因此，英语专业的本土文化缺失现象要尽快改善，这样才能才有利于我国优秀文化的传播。
4.1.改变课程设置和教材编写方式
在开设课程的时候，各高校要合理协调母语文化与英语文化之间的关系，不能只重视目的文化的输入而轻视母语文化的传授，适当开设有关母语文化的必修课程和选修课程供学生选择。母语文化在英语教学中具有不可替代的作用。美国语言学家克拉姆契在其《语言与文化》一书中提到，在谐知母语文化、习得目的语和了解目的语文化的的基础上能有效地在集中语言及文化之间翰旋是综合交际能力和跨文化交际能力的重要组成部分。[3]因此，各高校要改变英语专业的课程设置，要设计多元文化课程以期增加学生的本土文化素养。与此同时教材编写者在编写教材时要适当增加本土文化的相关内容，同时可以根据英语专业学生的专业需求去选择教材的内容。这样编写出来的教材既符合大纲对文化传播的要求，也可以改变学生本土文化缺失的现象。
4.2.增强学生的本土文化意识及提高老师的综合能力
英语专业学生应自觉增强自身的本土文化意识，注重对母语文化的学习与理解。同时还要加强对我国优秀底蕴的正确认识，激发自身的学习动机，要有传播本土文化的使命与责任。不要在学习英语之后抛弃自身的文化传统文化。英语专业的学生要知道，学习英语是为了扩大自己的视野，为了更好的传播我国的文化精髓。而英语老师一方面要意识到当前英语专业学生文本文化缺失的严重性，要认识到在英语教学中贯彻本土文化教学的重要性。在教学中要适当的引导学生学习我国的文化，向学生传授我国的本土文化，培养学生利用其专业知识来表达本土文化知识的能力。另一方面，他们要增加自己本土文化的知识和素养，课余时间可以阅读相关书籍，增强自身的文化涵养，从而才能更好的在教学中教授给学生。老师的文化素养对学生有潜移默化的影响，所以英语老师一定要注意对本土文化知识的积累。只有师生双方都尽心尽力，英语专业学生本土文化缺失的现象才能早日解决。
4.3.中、英文教师相互交流
中、英文老师之间多沟通与交流既可以增进老师间的感情交流，交流教授本土文化的经验，还可以促进教法的交流与学习。与语文老师多交流，英语老师一方面可以从语文老师身上学到中国博大精深的优秀文化，增进对本土文化的理解;另一方面还可以学习语文老师在文化教学上的传授方式。与有数千年教学史的语文教学相比，英语作为第二门语言在我国教授的历史只是语文教学史的冰山一角。所以，学校可以定期举行中、英文老师文化教学交流会，这样一来老师们可以相互借鉴传授文化的经验与模式，同时还有助于开创新的文化导入方法与模式，以便能更好的向学生教授本土文化知识，增强英语专业学生对本土文化的认同和培养他们的文化归属感。
5.总结
随着国际化进程的推进，各国间的文化往来日益频繁，文化力作为国家软实力的一种方式正在慢慢改变着人们的认识。因此，英语专业学生一定要加强自身的本土文化知识素养，树立本土文化荣誉感。同时还要正确认识中西方文化间的差异，积极主动的传播中华民族优秀文化。学习英语仅是为了学习英语文化的精华，同时还要把我国的文化向全世界传播。所以本土文化教学必须渗透到英语教学中，否者英语专业本土文化缺失现象就无法得到改善。（作者单位：陕西师范大学外国语学院）
参考文献：
[1] 陈晓靖.跨文化交际中的文化传输的双向性一谈“中国文化失语现象”[J].吉林工程技术师范学院学报，2010，（4）：53-55.
[2] 刘润清.跨文化交际――外国语言文学中的隐蔽文化[M].南京：南京师范大学出版社，1999，130.
[3] 克拉姆契.语言与文化[M].上海：上海外语教育出版社，2008.81.
[4] 赵凤玲.论外语教学中本土文化缺失问题[J].鲁东大学学报：哲学社会科学版，2009，（5）：94-95.
关键词：课程与教学论 本土化 发展路径
一.课程与教学论本土化提出的现实背景
自20世纪初我国教育学界掀起向西方学习的热潮以来，赫尔巴特五步教学法、杜威经验课程观、道尔顿制、设计教学法等西方课程与教学理念先后被引进国内，极大地促进了本土课程与教学的实践探索与理论研究。但是伴随着民族文化主体意识的觉醒和近几年新课程改革的不断深入实施，课程与教学本土化的呼声也日益高涨。表现为重外国轻本土，重现代轻传统，重素质轻知识等。许多学者纷纷指出，单纯地对西方课程与教学论的简单移植与借鉴已经不能很好地解释并解决中国学校教育的实践问题，主张急需发展课程与教学的本土化，重建中国课程与教学本土理论与话语体系，来更好地指导我国的教育实践。
二.课程与教学论本土化发展的必然性
1.指导课程与教学改革实践的客观需求
我国基础教育课程教学改革要进一步深化发展并取得良好的成效，迫切需要符合我国的文化传统和基础教育实际，能够指导课程与教学实践的理论即本土化的课程与教学理论。
2.适应课程与教学理论发展的内在需求
课程与教学论的本土化不仅是我国课程与教学实践的呼唤，也是课程与教学论学科自身发展的内在需求。遗憾的是，我国的各种课程与教学论著作及其教材里大多是西方教育家的名字以及对其理论大量的引用，却很少看到中国教育家的名字及其课程与教学论的介绍。但是不可否认的是，建设具有中国特色的本土课程与教学论的努力，自近代引进西方课程与教学之时就开始了。时至今日，课程与教学论本土化建设的理论工作者们还在继续努力并且不断发展、探索和完善。
三.课程与教学论本土化发展的具体路径
1.对传统课程与教学理论的继承与创造性转化
很多专家学者在对我国传统的课程与教学论进行研究时都给予了高度评价：与同时期国外课程与教学论思想相比，中国传统课程与教学论系统性更强，体系更完善，抽象性更高。在辩证继承的同时，还需要发扬创新精神，所谓创新就是要创造、发展、更新、超越，推进课程与教学论向前发展，创造出具有中国特色的、符合现代性标准或具有现代性内涵的、民族特色的本土现代课程与教学论。唯有在继承的基础上进行创新与超越，一个民族的文化教育思想才能发展，永葆生机活力。
2.对国外课程与教学论思想的吸收与创造性转化
课程与教学理论与实践的发展都与各国自身的经济社会发展、传统观念、文化差异等因素密切相关。即使是科学的教育理论，也还是有个适合本土的问题，必须切合本国的具体情况。失去了与国际接轨的本土化基础，就没有了与国际交流的必要。所谓创造性转化，就是要对引进的东西进行加工改造，变成自己的。只有对外来的事物进行一番适应本国的土壤和气候从而扎根开花的即适切性的改造加工，赋予其适合本国情况的形式和内涵，才能使这些事物真正转化成为本土的事物。
四.总结
课程与教学论的本土化发展问题的研究事关教育大业的进步。怎样开发课程、实施教学，推进和实现中国当代课程与教学论从理论基础、概念范畴、理论体系到建构范式的整体创新，理应成为新时期教育研究者和实践者不断追问和努力解决的新问题，呼唤中国教育理论研究者和实践者协同进行更具“中国化”的开创性的研究和实践。
参考文献
[1]冯加渔.课程与教学本土化的辨识与澄清[J].中国教育学刊，2013（11）：58-62.
[2]钟启泉.中国课程改革：挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）：18-23.
“三少民族”的传统文化是其先民在千百年的摸索、实践中形成和发展起来的。保护、传承和弘扬“三少民族”传统文化，对于“三少民族”自身以及人类社会都具有重要的价值和意义。学校作为传播人类文明知识的殿堂，也应当担当传承民族文化的责任，将民族文化传承给少年儿童。学校利用音乐教学资源开展民族文化传承教育，是实现“三少民族”传统文化保护、传承的必要途径之一。让少年儿童接触少数民族音乐，对少儿的成长有着不可忽略的重要意义。
一、增加少年儿童热爱家乡的情感
在学校教育中，音乐无疑是最容易让学生接受的活动。著名音乐教育家柯达伊曾有这样的理论，他认为：儿童唱歌与说话都同样的自然，通过唱歌这一人人都能从事的活动，能够使孩子们的歌喉日臻完美。而在众多歌曲作品中只有美好的民族艺术才会让孩子们真正感到这里是家乡，并产生强烈的民族自豪感。柯达伊的“要让音乐属于每个人的愿望”，要使传统民族音乐活在人民的生活之中，给予他们一种文化认同感，而这一切又必须从小培养。儿童从幼年起，通过大量民间儿童歌曲，培养了兴趣，也熟悉、积累了民族的音乐语言、旋律音调，并逐步感受到音乐与语言的完美结合。
在不同的音乐活动中，学生欣赏着、想象着、感染着、参与着、发现着少数民族的活力与魅力，向往着近距离了解这些民族的生活，更生发出对不同音乐的浓厚兴趣，热爱家乡的情感油然而生，为家乡拥有这样美好的民族音乐而自豪！
音乐的魅力正在于无需更多言语就能达到心灵相通、精神引领的效果。因此，如果说，音乐是“心灵鸡汤”一点不为过！
二、萌发少年儿童对“三少”民族民间音乐、民族风俗习惯、传统艺术文化的尊重意识
音乐是伟大的心灵艺术。通过“三少民族”民歌音乐乃至内蒙古草原、山林、渔猎等文化可以看到音乐的内涵与其艺术形式自是相互关联，这无疑对孩子们音乐欣赏趣味的形成确起到了熏陶默化的铸就作用。“三少”民歌内容多为讲究温厚、质朴、和谐的文化氛围，其民歌逐渐形成了一种豪放、宽容、朴实、诙谐的整体性格特征。
五彩呼伦贝尔合唱团的出现得到了公众及社会的认可绝不是偶然的，是有利于传统文化的保护、传承、发展的。可以说，草原文明不仅具有传承性且极具开放性。孩子们的演唱不仅仅保留和延续了草原文化之传统，是没有年龄与经历、没有专业与业余之间的界限的，是古老民族纯净生活的反映。孩子们给人们以艺术灵感的童谣，荡涤着世人的心灵，也给予了现今人们以青春的活力！
受地域、文化差异影响，不同的民族有着各自不同的风俗习惯。在授课前，我将三少民族的风俗习惯为学生做了个简单的介绍。例如，三少民族的服饰、居住、饮食文化以及他们的歌曲风格、舞蹈特点等。并且观看了五彩呼伦贝尔儿童合唱团的演出视频，聆听了《勇敢的鄂伦春》、《鄂呼兰，德呼兰》、《梦中的额吉》等歌曲，欣赏了达翰尔族舞蹈《鲁日格勒》，让学生深刻感受到少数民族文化的美好。音乐是最易于为儿童所接受的语言。少数民族音乐更是具有引人入胜的魅力。通过音乐的感召，我们可以让学生走近少数民族音乐、感受少数民族音乐、喜欢少数民族音乐，从而消除对少数民族生活习惯的歧视，萌发儿童对少数民族风俗习惯、传统艺术文化的尊重意识。
三、丰富音乐认知、扩大少年儿童的想象空间
在艺术世界里，音乐是最善于表达、激感的艺术，它可以消除紧张情绪，获得情感的平衡。通过广泛接触表现不同情感、内容的音乐，学生的情感世界将逐渐变得丰富、充实。
音乐教育可以发展儿童的基本音乐能力。通过音乐语言理解那些通过日常语言所不能理解的细节和微妙之处，使孩子的“感性和理性得以融洽、升华”。少儿阶段是各种感官发育最迅速的时期，是听力培养最重要的时期，这个时期的音乐学习是通过多种感官体验音乐的要素，通过体验形成经验。少儿阶段通过音乐的母语获得的音调积累，对继承民族音乐文化、发展音乐的创造性能力具有深远意义，使其获得音乐能力。
少数民族音乐认识对儿童的想象力拓展有着巨大的推动。我们引导学生了解少数民族音乐，等同于为学生打开了另一扇想象之门。少数民族音乐作品背后往往有着美丽神秘的
转贴于
传说故事，在故事铺垫下，学生对音乐的体会更加深入，对音乐作品的想象力更加丰富。
教研教改是教育工作的重要组成部分，这学期我镇教研教改工作继续坚持以“提高教学效率，打造高效课堂，”为指导，以《新课程标准》为纲，以课本为本，依据全镇实际，确立教育科研为“主动、互动、恒动”的教学理念，围绕“以教育科研为突破口，以课题研究为载体，全面提升学校品位”这一总体思路，积极开展校本教研教改工作活动，推进课程改革，转变观念，使我镇本学期的教研教改工作办的有声有色。 现将本学期的教研教改工作进行总结。
一、强化研讨，切实贯彻教研组的教研活动。
1.加强教研组的队伍建设。选好文科理科教研组长、制定好教研计划和各科任教师上课安排。结合教师的实际情况及教学实际，精心组织开展每次教研活动。
2.认真开展校本教研活动。坚持开展每周教研活动，从学校实际出发，坚持经常化、制度化、本土化、个性化、形式多样化。与学区、和局教研室安排的活动有机结合，重点进行备课、上课、听课、评课和教学方面的经验交流研讨活动。加强镇内优质课评选，为镇市级优质课评比做好阶梯工作。
3.关注教研实效。在教研周活动的基础上安排镇内教研组评课、交流等多种形式的活动。积极鼓励教师参与各级教研活动，以学校教研课、镇市级教学比武课、网络嗮课活动相结合，走出去，请进来。
4.在教研实践的基础上，大力推进经验交流。撰写教学论文，以镇内交流、各级评比、专业报刊发表等多种形式，推广自己的教学经验。组织老师积极参加省市教育学会活动。一年来我镇获省级论文二等奖10人，六阳市级23人，常宁市级有35人。
二、全面打造，综合提升教师专业素养。
实施素质教育，推进课程改革必须依托一支素质精良的教师队伍，所以全镇应以“练内功，促提高”为动力，着力打造一支适应现代教育发展的师资队伍。
1.建立和完善教师的业务档案。认真组织教师制定研修计划，建立和完善好教师个人成长计划。
2.大力推进教育教学研究与信息技术的整合。以课题研究为平台，积极引导教师在提高备课的实效性、课堂教学有效性方面做有益的探索；鼓励教师充分利用丰富的电脑资源，注重现代化教学手段的运用，加强学科与信息技术的整合，提高电教设备的利用率。利用教育资源网强大的功能，每个教师都开通“教师空间”，并且利用空间的分类、上传、更新、下载、日志等功能，记录和个人的工作过程、生活故事、思想历程，精选和积累信息资源，积极开展网络教研。
3.加强对新教师的培养。重点抓好教学常规要求和课改理念的 运用，及时做好跟踪、培训、提高，使之不断改进教学方法，提高教学基本功的素养。在学期中举行的“师带徒”活动中，坚持传艺树人并重，在师徒之间大力倡导和塑造互动意识、合作意识和共进意识，促进新教师的快速成长。
4.发挥全镇骨干教师示范引领作用。带头教学改革，带头帮助青年教师成长。每学年要教好一门学科，带好一个新教师，上好一节课示范课。通过创设各种机制，为名师优师的脱颖而出搭建平台，创建舞台；充分发挥他们在教学中的影响力，使之成为课改大潮中的排头兵，以点带面，推动全镇师资队伍的提高。
5.派教师到名校学习先进的教学理念，和管理模式。真正做到走出去，引进来。到镇后上示范课，把先进的方法贯彻下来。
一、寻根——课程价值的发现与挖掘
（一）择高处立，立于文化的高度
纸是我国的四大发明之一，每个中国人都为之自豪。而我们的家乡常州虽然很小，可金坛的剪纸却十分有名，现在已经被列为世界非物质遗产文化。我们老师带领孩子们通过搜集和开发，以查阅文献、实地寻踪、走访专家等方式寻根溯源，搜集纸的来源；纸的种类；剪、刻纸的优秀作品及剪刻纸名家故事。通过“教师纸文化之旅”“亲子纸工坊”“龙城剪纸名人专访”等系列活动，多视角寻访、观察、感受纸的文化历史，增进对本土文化的尊重和热爱之情，为纸文化的传承奠定基础。老师、家长、幼儿通过自己的视角感受纸的悠久历史和文化魅力，去了解纸、认识纸、探索纸，同时挖掘纸课程文化独特的教育价值，以积极挖掘本土化的地方文化要素“金坛剪纸文化”为着眼点，实施文化引领园本课程发展。
（二）就平处坐，基于幼儿的角度
纸文化走进园课我程文化建设中，必须与幼儿的身心发展特点结合起来，以儿童的全面发展和谐为目标进行筛选、梳理、汇总。为此，我们紧紧把握时代的特征，在发扬中融入创新的元素，拓展其教育内涵，着重挖掘纸文化在当今幼儿教育中的独特价值，在了解和传承的同时，重视纸文化的发展和创新，探索纸文化的鲜活载体，承续非遗文化血脉，凸显名族精神之追求。在特色环境课程文化的建设中，注重了民俗元素与儿童情趣的紧密融合。
二、凝练——课程内容的理解与架构
课程文化理解来自于对课程文化价值的认同，更是对园所课程文化发展方向的理性认识和把握，我们秉承继承而创新、整合而发扬的理念，对课程文化进行筛选、整理、加工，凝练和立体式建构了幼儿园的特色课程内容——“纸的游戏、纸的故事、纸的活动”，从健康、语言、社会艺术等多个领域着手，促进幼儿全面健康和谐发展。
（一）纸的游戏：“玩中游”的乐趣
幼儿园课程是多层次的，儿童每天的每一种经历、甚至每一分钟的经历，都是课程的一部分。于是，我们根据幼儿的年龄特点，将我们小时候玩过的纸的游戏进行搜集、整理，设计了大量富有情趣，有益于健康的游戏，让它们重新走进幼儿的生活。如：摔洋片、小猴爬山、炸碉堡、舞龙灯、赶小猪等游戏，让幼儿的一日活动中展现其独特的魅力，在轻松快乐的气氛中，愉悦幼儿身心，并促进其动作、语言、社会性等方面的发展。
（二）纸的故事：“玩中说”的妙趣
我园的童心稚语活动，依托幼儿对纸的多种创造，我们每天都会让幼儿用讲故事的形式来解读自己的纸艺作品，孩子有一百种语言、一百种思考、一百种表现方式，聆听他们的讲述，你会发现原来孩子的内心世界是如此强大，孩子的世界是五彩斑斓的童话王国。孩子们一有空就会集聚到作品成列区，三五成群地相互讲述自己或同伴的作品故事，那种自豪、开心、喜悦都无语言表。
（三）纸的活动：“玩中学”的童趣
幼儿艺术教育应当努力实现教育目标和课程的综合，以使幼儿学得更加愉快和轻松，同时可以多角度地刺激幼儿的大脑，促进其多元智能的发展。于是我们提倡幼儿纸艺活动的多元化、整合化，将纸艺活动巧妙地融合语言、音乐、舞蹈、游戏等，体现纸艺活动的“乐·趣”，从而使幼儿在游戏般的艺术情境中享受纸艺创作的快乐，激发他们大胆想象，大胆表现，大胆创造。孩子们通过纸艺活动的学习用富有个性的游戏化方式创造了一个属于自己的童趣、童韵、童乐纸艺。
三、创新——课程资源的整合理性认识和与发展
（一）纸艺专家资源的“再整合”
2015年6月我园有幸成为金坛纸艺刻纸研究的幼儿剪纸基地，跟金坛白塔小学建立了合作联盟单位，先后邀请江苏省非物质文化传承人殷卓林老师，金坛白塔小学的剪刻纸老师组成了专家资源组，定期与我园教师进行纸艺创作的培训、业务引领、互动研讨等，在特色专家团队的集体智慧下，老师们开展了“红彤彤的年”“绿茵茵的夏”“金灿灿的秋” 等主题活动，逐渐形成了敏锐的、完整的课程意识，在课程设计上从原来的“照搬”到逐步学会了“有效整合开发”，在课程设计上更突出了自主性和原创性、课程内容更丰盈和拓展，大大提高了课程的园本化研究。
（二）家长社区资源“再创新”
基于对区域内农村小学教师专业成长的关注和农村小学教师专业成长状况的担忧，我们开展了农村小学教师专业成长状况的调查，旨在通过调研获得第一手的原始资料，为促进农村小学教师专业成长提出建议。
二、调查方法
1．问卷调查法：总共发放调查问卷101份，回收答卷101份，其中有效调查问卷101份，对调查结果主要采用百分比统计。
2．访谈法。
三、调查问卷的编制
调查问卷共设计了两个表。表1主要有教师的学历、年龄、所学专业与所教学科是否对口；不同层次的教师阅读教育理论专业书籍、阅读与自己所教学科有关的专业书籍，阅读文学名著的情况。表2是不同类别的学校、图书室、图书册数是否有专门的图书管理员等情况，及不同类别的学校的教师。撰写教学论文、教学反思，搞课题研究，师生关系和评课、评价学生的能力等的情况。
四、调查对象的确立
本次调查采取分层抽样调查。抽取四类不同层次的学校共6所，一类学校一所镇中心校；二类学校两所；三类学校2所，村小3处。
五、调查结果与分析
从统计结果看，该地区教师阅读量较小，有的教师甚至连一本教育理论书籍都没读；阅读与自己所教学科有关的书籍人数较多达74%;年轻教师阅读量比较大，40岁以上的教师阅读量比较小，阅读文学名著的仅占9%。从统计结果来看教师读书学习问题的严峻性与复杂性。
注：以上百分比是每项的人数与教师总数的比。
从以上统计结果来看，一类学校的图书配备数量较多，村小为零；一类学校教师的教科研能力较强，其它学校的教师教科研能力较弱。因此，可以看出教育发展的不均衡性，我们要想办法促进区域内各类学校的均衡发展，尤其是二、三类学校的发展，加大合校并点的力度，把村小合并到学区。
六、教师专业成长的归因分析
通过发放调查问卷，与教师座谈笔者了解到的一些影响教师专业成长的因素，如学校图书配备不适应课程改革的需要，农村教师老龄化严重，要开齐、开全课题，教师的课业负担过重等。
七、讨论与建议
1．对农村小学教师专业成长状况的分析
从整体来看，农村小学教师的专业成长状况堪忧，还处在较低的水平。我们必须想办法提高农村小学教师的素质，因为他们的素质直接影响到农村教育的质量和农村学生的素质，影响到农村教育的可持续发展、内涵式发展，这是我们不得不面对和思考的问题。
从横向维度看，教师的专业成长水平，不同类别的学校之间差距较大。如何缩短校与校的差别，促进农村教育均衡发展，这又是建设社会主义新农村不得不面对和解决的问题。
从分项的指标来看，教育阅读教育理论书籍较少，这样就不能将自己的实践知识上升到理论水平；有部分教师甚至不能准确的把握教材，吃透教材，合理定位三维目标，这种状况令人堪忧。
2．对农村小学教师专业成长的建议
(1)引领教师学习，构建学习型校园
学习是时展的主旋律，也是教师专业成长的第一要素。真正意义上的学习能帮助我们更新观念，促进反思，提高水平。教师在促进学生学习的过程中不断发现自我，开发自我，超越自我。作为师生共同学习发展的场所，学校要成为学习型组织，为教师专业发展提供良好空间，我们倡导多读书、读好书、好读书，博览群书，阅读一定量的教育理论专著和优秀教育教学报刊，如《当代教育科学》、《山东教育》、《人民教育》、《中国教育报》、《中国教师报》等，同时还要阅读经典美文，提高自身的修养。
(2)引领教师有效反思，让教学反思日常化
波斯纳提出“教师的成长=经验+反思”。有一位教育家也曾说过教十年书不一定成为名师，写一年教学反思有可能成为名师。反思可以帮助教师从习惯的教学行为中解放出来，使自己不断走向成熟。要积极引导教师对自身教育观念、教育方法、教育活动和教育现象等进行认真审视，撰写教学扎记，写教学反思日记，进行叙事研究，开展案例研究等教学反思，一般从以下几个方面入手：课堂回顾，佳处回味，败笔探究，作业反馈，教案修改，补救措施，资料补充等。
(3)营造浓厚科研氛围，引领教师搞课题研究
课题研究是教师专业成长的阶梯。我们制定相应的奖励政策，营造浓厚科研氛围，搞课题研究，“问题既课题，教学即研究，成长即成果。”通过课题研究，促进教师个人实践与理论的完美结合，实现教师认知上的跨越。
(4)校长以身作则，实现专业引领“本土化”
校长是学校的核心，是学校的灵魂。对于教师的专业成长，校长的影响力是不可抵估的，校长的人格魅力，校长的专业水平，校长的示范带头作用，都实实在在地影响着青年教师的专业成长。校长加强学习不但是能提高自己的领导水平，还是教师的榜样。榜样的力量是无穷的。
因此，校长不仅要多读书，还要读精品书，进一步提高学校文化内涵和办学效益。一个具有较高专业水平的校长，能够对教师的成长和发展提出建设性意见和建议，帮助教师达到较高的专业发展水平。同时，校长还要建立一套科学有效的教师业绩考评制度和激励制度，给教师搭建展示才华和体验成功的平台，让教师体验到发展成长的快乐。
(5)同伴互助协作化，实现互惠共赢
【关键词】中职电子商务；专业建设；校企双向全程介入“2+1”人才培养模式
中图分类号：G71
目前，我国大部分中职学校已开设电子商务专业，且办得红红火火。而许多学校的电子商务专业，为了生存先挂牌招生，其教学计划却未经过调研制定的，或将高职院校的教学计划照搬过来用。部分学校电子商务专业存在培养目标不明确，课程体系建设不完善，专业实训实习管理不到位，校企合作流于形式，最终导致办学质量不佳等问题。电子商务专业应为地方经济服务，只有将电子商务本土化，将“以服务为宗旨，以就业为导向”的内涵溶于电子商务专业建设中，才能办好电子商务专业。笔者是学校电子商务专业负责人，积累有一定的专业建设经验，试以我校如何进行电子商务专业的建设为例进行探讨，以期能起到抛砖引玉的作用。
我校电子商务专业开办于2000年，专业建设从零开始，贯彻以“服务为宗旨，就业为导向”的教育理念，注意提高学生的职业道德、职业能力和综合素质，培养“毕业证＋职业资格证”的技能型人才。以培养目标为依据，以课程建设为核心，以教学改革为重点，培养学生的创新精神和实践能力，着重提高学生的综合素质，逐步走向一条科学办学的道路。
一、 明确培养目标
在开展电子商务人才的需求调研的基础上，我们制定了本专业的培养目标：主要面向制造业、商品流通业、服务业及其他企事业单位，培养在生产、经营、服务第一线从事企业电子营销、客户服务、网站建设维护等相关工作，具有较强实际操作能力技能应用型中初级专门人才。相对应的职业能力有：掌握市场营销、财务、法律法规等相关知识，具有一定的外语能力；能够熟练地利用Internet获取商务信息并进行信息处理；具有商品推销与广告策划的能力；能够进行网上交易、网下服务以及电子商务系统的安全维护。
二、加强“双师型”教师队伍建设，提升教师素质
1.建立专兼结合的“双师型”队伍。建立高水平、示范性“双师型”队伍是职业学校教学质量的生命线，师资队伍建设是增强办学的内涵建设和核心竞争力的关键。我校电子商务专业有专任教师42人，其中专业课教师28人；高级教师16名，中级教师16人。外聘教师3人，占专业教师比例为11.1 %；“双师型”教师19人，占专业教师比例为76％；专任教师学历均为本科及以上学历。我校电子商务专任教师创新创优意识强，教学水平高，能胜任理论实践一体化教学，90%以上专业教师能积极参与课程改革，有一定的课程开发和教材编写能力；每人每年能够坚持撰写两篇以上教育教学论文。以科研促教改、教育教学成果显著。
2.加强师资培训，提升教师素质。学校制定了教师长、中、短期培养方案，有计划、有步骤培养选送教师参加各级各类培训。近三年，学校选送该专业教师63人次参加国际、国内各级职业技术教育培训和师资培训；同时派出专业教师42人次分赴本地知名企业事业单位学习实践。
三、推进教育教学改革，走内涵发展之路
1.科学制定实施性教学方案
本专业针对每届新入校学生的实际情况，结合市场调研及论证的结果，认真制定年度实施性教学方案，使教育教学贴近学生，贴近社会、贴近市场。专业实施性专业教学方案以《广西中等职业学校示范性教学方案》中的《电子商务专业示范性教学方案》为依据，根据学生的实际文化基础知识水平，结合专业面向职业岗位群的工作要求，设置课程，整合知识内容，突出技能训练和职业道德培养。
2.积极开展课程建设及教学改革
探索校企双向全程介入“2+1” 的人才培养途径和方式，积极进行课程建设和教学改革。全程介入“2+1” 的人才培养模式指的是学生校内两年学习和企业一年实习两个阶段的校企双向全程介入“2+1”培养的方式。在整个三年学习时间内，专业技能训练和职业道德培养不断线。整个过程采取分段教学、模块训练型课程模式，逐渐由基础向专业发展，它分为基础课程学习、专业学习、专长学习、企业跟岗、顶岗实习四个层面。在与企业共同确定岗位核心能力具体要求的基础上，确定实现岗位核心能力的专业核心课程和支撑课程及相关课程，校企共同开发模块化的课程体系，即职业基础课程模块、职业技术课程模块、企业运营课程模块、职业发展课程模块。根据国际职业教育开放式的教学理念，教师在课程教学中采用案例教学、项目教学、教学一体化的方法。
3.课程实施重成效
课程设计充分体现实践性。一方面加大实践性教学环节的课时比例，另一方面优化组合实践性教学课程。专业技能训练围绕本专业所要掌握的基本技能进行训练。同时提供各种机会让在校学生有深入社会、了解现实、接受锻炼、获取实践经验的机会。每年分层次组织学生参加比赛。校内开展为期一个月的技能节活动，邀请企业专家到校讲座。以赛代练，以练促学，促进学生的专业学习，形成浓厚的学习风气。
四、加强实训实习教学管理
（一）实训制度与实训设施。职业教育中关键是实训教学，这是最难的也是最重要的教学环节。实训教学强调以企业需求为核心，以实际应用为导向，这样才能培养出受市场欢迎的人才。目前，本专业的实训设施齐全，拥有商贸自治区示范性校内实训基地1个，“十二五”广西中等职业教育实训基地2个。此外，我校是南宁市人力资源和社会保障局所属的职业资格鉴定培训点，学生可在本校实训基地参加电子商务员、计算机办公软件中级操作员的职业资格考试。本专业的实训室设备完好，实训场地能满足学生实训工位的要求。
（二）加强实训教学管理。在专业建设指导委员会的指导下，组织专业教师编撰电子商务专业实训指导书，做到实训有计划、有总结，实训结果有检查、有评价。科学的实训教学管理机制保证了实训教学的落实，学生技能水平很快得到提升。
（三）注重实践体验，完善教学实习管理
1．教学实习管理规范化。专业部负责安排教学实习，做到实习前有计划、有动员、有协议、签订安全责任状；实习中做好过程的督促检查与管理记录；实习后及时总结与评定，使学生实习管理规范化。
2．强化实习与教学的联系和互补。要求学生每月回校报到一次，带回在企业实习期间学到的实际操作技能，在全专业师生面前进行演示并讲解，通过交流学习，使本专业学生的操作技能不断增强更新，做到实习与教学相结合。
四、 多元化、深层次地推进校企合作进程
积极探索校企全程合作进行人才培养的途径和方式，建立起长效的校企合作运行机制，逐步形成多种形式的校企合作。形成的合作方式有：专业建设指导委员会、集团化办学、实训基地共建共赢、职业资格认证、校企合作项目开发、学生实习就业接收等。
1．与企业密切合作办学
先后与区内外多家企业建立合作关系，根据企业对电子商务专业人才培养的需求及真实工作过程，推进校企合作进程，创新“校企双向全程介入2+1”的人才培养模式，实现教学与生产同步、实习与就业同步。
2．校企共建校内外实训基地
学校与多家知名商贸企业和事业单位签订了校外实训基地合作协议，满足了学生实训的需求，提升了学生的职业能力和教师的实践教学能力，同时为企业培养了充足的后备人才。
3．校企双方共同进行专业建设
成立“专业建设指导委员会”（校企合作委员会），定期召开校企合作研讨会，以促进专业的良性发展。研讨会主要任务是研讨专业建设，整合专业课程，创新教学方法等。
多年的电子商务专业建设结下了累累硕果：近三年，学生在参加各级各类的技能比赛中，获国家级奖项1人次，获自治区级以上奖励13人次。2012年该专业学生参加2012年全国信息化应用能力大赛广西赛区总决赛获团体三等奖；参加2012年全国职业院校学生技能作品展洽会，获得三等奖。目前，我校电子商务专业是国家中等职业教育改革发展示范学校立项建设的四个重点支持专业建设之一，形成了以其为核心，带动物流服务与管理、会计、房地产营销与管理等专业和谐发展的专业群。电子商务招生就业进出两旺，毕业生分布在区内外及南宁市100多家商业、贸易、物流服务等各类企事业单位。
【参考文献】
尽管缺乏对翻译教师的系统研究，但是与教师相关的讨论仍散见于翻译教学研究文献中。下面分三个发展阶段来梳理。
1．1第一阶段———教学经验的分享
翻译教师研究的第一阶段是教师经验分享。从20世纪80年代起，一些翻译实践型的口笔译教师基于自己的教学经验出版了一系列的翻译教学成果，内容主要包括教学方法、教学目标、教学程序和教学原则(Weber，1984;Gile，1995:239－263;Dollerup＆Loddegaard，1992)。国内的翻译教学研究在1979－1988这10年间的翻译教学论文也“大多是经验式、点滴式、感悟式的随想杂谈”(许钧、穆雷，2009:330)。这些文献对一线教师具有一定价值，来自同行的教学观点和实践经验，很可能会引起教师的反思，从而加固或修正自己的教学理念，或者产生新的教学理念(Gile，1995:252)。但是这类文献也因其缺陷受到批评，例如，没有实证研究的支持;作者所声称的具有“普遍性”的理念和方法没有考虑到实际教学环境的多样性;缺少与同行的沟通以及对其他相关领域的借鉴(同上)。尽管教师经验介绍不能称之为系统的研究，但是它们构成了教师研究的基础，是研究翻译教师不可忽视的一部分。
1．2第二阶段———用翻译理论指导教师行为
进入20世纪90年代，有理论指导的翻译教学研究成为向教师提供帮助的主要来源。有学者提出“为了提供真正有效的翻译教学，就必须将翻译实证研究的成果应用到课程体系、教学大纲、教学方法和教学目标中去”(Kiraly，1995:11)，而另外的学者则进一步将有理论指导的教学研究与教师发展结合起来，“向非研究者、翻译教师、职业译者解释相关的理论研究和实证研究，使得研究成果进一步为课堂教学服务，并借此构建翻译教师培训课程”(Colina，2009:ix)。国内翻译教学研究在1989－1998这10年间也特别关注翻译理论对翻译教学的指导作用(许钧、穆雷，2009:330－331)。第二阶段的文献将有关翻译过程的认知研究、功能派翻译理论、翻译能力研究、翻译教学研究、语言教学法、翻译的社会性研究等成果吸取到了翻译教学中，在主体上仍然是为翻译教学提供原则指导，尽管研究者将其作用拓展为为翻译教师教育和发展提供基础，但由于其方式是通过向教师输入理论以及理论与教学相结合的知识来发展教师，因此仍然属于“教师应该学习什么”的范畴。
1．3第三阶段———以翻译教师为核心的研究
进入21世纪后，尽管翻译教学法仍备受关注，但从近年发表的文献可以看出，翻译教师研究开始进入第三阶段，即关注教师的教育和发展，并从教师的角度认识教学。目前这样的研究数量极为有限①，大体关注四个方面:教师的知识或能力构成、教师的状况、教师培训以及教师认知和教学实践的关系。
1．3．1翻译教师的知识/能力①构成研究
对教师知识的探讨，大致有两类。一类是为了实现某种教学模式而对教师提出的知识要求(Coli-na，2009;李明、仲伟合，2010)。例如，近十年以学生为中心的教学模式要求教师必须具备以下知识或者能力:设计课堂教学并提供丰富资源;引导学生在课堂翻译活动中的互动;发展学生对翻译社会性的认知和把握;能够作为职业译者来提供学生所需要的信息和资源(Colina，2009:54))。这类讨论不是以教师为中心，因此并不真正属于第三阶段的研究，但是对翻译教师知识构成的思考已见端倪。另一类是以教师发展为核心，探讨教师应该具备什么样的知识或能力。较早关注该问题的学者有DorothyKelly，她提出翻译教师能力由职业译者能力、翻译学知识、教学技能三个方面构成(2005:54－56，151)。后来(2008)她借鉴了《英国高等教育协会职业标准框架》(UKHigherEducationAcade-my’sProfessionalStandardsFramework)，将教师能力的第三方面———翻译教师的教学能力，进一步细分为教学活动(areasofactivity)、核心知识(coreknowledge)、职业价值观(professionalvalue)，并把“理解教学职业”、“理解教育环境”、“评估教学的有效性”、“与同事的合作能力”等新的概念引入对翻译教师的要求中，使学界对翻译教师能力有了更深入的认识。Li(2011)为了考察翻译教师职前培训如何发展教师知识，基于外语教师的知识构成而提出翻译教师应该具备的三个知识基础，即具备翻译教学知识、翻译研究知识和翻译行业知识。国内的学者也提出了相似的观点(鲍川运，2009;何刚强，2007)。
1．3．2翻译教师状况调查
了解翻译教师状况是教师发展的基础。从研究目的出发，此类研究也有两种，一种是为了更好地了解教学状况，一种是为了服务于教师教育和发展。前一种调查具有翻译教师研究的性质。如胡家荣、廖柏森(2009)采用问卷调查了42位台湾的口译教师，并对其中六位进行了半结构性访谈。调查维度包括教师的背景资料、课程规划、教学目标、教授的口译技巧、教学方法、教学困难和教学需求，提供了丰富的有关教师的数据。但是作者仅运用教师作为考察口译教学状况的手段，没有意识到这些数据可以作为教师教育和发展的理据。后一种调查基于对教师在教学中的核心作用的认识，明确服务于教师的教育和发展研究。Kelly(2008)认识到翻译教师培训课程应该在教师需求基础上制定明确目标，因此在2007年领导AVANTI研究小组对西班牙翻译教师进行了调查。调查对象为西班牙23所大学在职本科翻译专业的教师，研究工具为网上问卷。调查分为5个维度:大学教育背景、笔译和口译的职场经验、教学经历、教师培训经历、自我需求分析。这一研究不仅提出了基于实证研究的翻译教师培训理念，其调查维度和发现也为今后在职翻译教师研究提供了好的基础。
1．3．3翻译教师教育研究
教师教育分为职前教育和在职教育。博士培养被公认为职前翻译教师培训的主要形式。Li(2011)为了考察翻译学博士生教学知识的发展状况，采用案例考察，将调查问卷和访谈相结合，调查了香港的九位在读博士生和两位新毕业的博士。他通过建构翻译教师教学知识框架，确立了4个主要的调查维度，即学科知识、教学知识、学科教学知识以及支撑性知识。他发现:(1)博士生和培养机构均不重视教学技能的发展;(2)招生和毕业一般并不强调翻译实践水平，博士生翻译实践水平有限;(3)没有针对博士生开设相关翻译学课程，博士生对翻译学的了解并不系统。针对博士培养内容与博士就职目标严重脱钩的现象，Li提出:应该将发展教学能力纳入翻译学博士生的培养计划。但是如何实施，还有待进一步研究。Li的研究使我们对职前翻译教师的培训问题有了大致的了解。目前较为正式的翻译教师学位教育(职前教育)仅有日内瓦大学1996年设立的口译教师研究生课程(CertificatecourseforInterpreterTrainersatETI)，但是该课程主要是依靠网络的远程教育。Moser-Mercer，Class＆Seeber(2005)运用了五级量表的调查问卷来考察了21个参与者对该项目的满意度，经过描述性统计、因子分析、相关分析，得出学员对该课程所体现的社会建构主义维度很满意、所学课程与职业相关等结论。尽管该研究仅采用了问卷方法、样本也不够大，但是作为翻译教师教育评估的较早文献，对未来的相关研究奠定了一定的基础。从上个世纪80年代开始，国际上逐渐出现在职翻译教师短期培训。关注翻译教师培训研究的学者主要有Gabr(2001)、Pym(2001)和EnglundDimitrova(2002)①。他们的研究主要是对培训内容进行描述，Gabr偏重对培训项目的批评，例如，缺乏对培训对象的筛选机制、培训目标不明确、培训资料和学员的需求脱钩、培训时间过短，而培训内容过多、缺乏对培训的评估机制。但是究竟什么是有效的翻译教师培训课程还有待研究。Pym(2001)则提出对教师培训项目的评价必须考虑到培训班所处的具体环境，同时强调为入学标准和教学组织提供实证基础。EnglundDimitrova发现斯德哥尔摩大学的教师培训的优点在于密切结合教学实践并激发教师思考，并且认为:因为缺乏翻译教学方法、翻译能力习得方面的实证研究，所以该培训无法有效回答教师应该如何提高学生的翻译能力这一问题。因此，该论文仍然认为学习好的教学方法和习得翻译能力的知识是教师能够实施有效教学的关键，而教师的知识结构、经历、教学环境尚未引起关注。中国近期翻译教师培训(2010－2012年)考虑到学员的多样化背景，对学员分组授课，培训内容也逐渐走向多元化，包括讲座、参观示范教学单位、邀请企业介绍市场对人才的要求。但是目前有关翻译师资文献还停留在培训应该包括什么内容(鲍川运2009)、受训教师的感言和培训机构的纪实报道，尚未开始真正意义上的学术研究。总体上，现有翻译教师研究还停留在发现问题的阶段，而分析问题、解决问题的探究有待深入。未来的翻译教师教育研究需要借助实证研究的手段，深入培训现场和一线教师的课堂来调查受训教师的现状和需求，由此确定培训目标、内容和模式，并进一步关注培训项目的评估，培训师的资质要求和发展，以及引进外国教师培训师与本土化的问题(张莲等，2008)。
1．3．4教师认知和教学实践关系研究
探究教师认知和教学实践之间的关系是教师研究的重要课题(Borg，2006)。目前翻译教师研究领域刚刚开始关注这个主题。例如，Pokorn(2009)研究了教师的译入语是否为母语对译入非母语教学实践的影响。这是一个以四位笔译教师为对象的个案研究，其中两位的母语为斯洛文尼亚语，另两位的母语为英语。研究者采用了课堂录像和课后教师访谈，来调查两类教师的教学特征。该研究从
(1)对翻译工具的依赖;
(2)对语言直觉的依赖;
(3)译入语的合适性三个方面对比了四位对象的课
堂数据和访谈数据。最后得出结论———译入语是否是母语会影响教师的教学方式，并建议在译者培训的低级阶段启用译入语为非母语教师，在高级阶段启用译入语为母语教师。该研究通过调查课堂教学行为以及背后的教师认知，为认识和改善译入非母语教学提供了实证的依据。尽管关于教师认知部分的数据薄弱，也未涉及教师学习和发展的问题，但是由于该研究探讨了教师知识和背景对其教学实践的影响，因此可以视为翻译教师专门研究的初步尝试。
根据对翻译教师研究三个阶段的回顾，目前翻译教师研究主要呈现如下特点:
(1)对教师的探讨仍然以“教学任务”为中心，未能以“教师”为核心来研究教学，例如教师与教学任务的关系(如何教?为什么这样教?)，教师与学生的关系(学生如何影响教师的教学决策?)，教师与环境的关系(社会、机构等因素如何影响教师的教学决策?)。因此翻译教师作为一个独立的研究方向并未完全形成。
(2)关于教师教育和发展的系统研究尚未开始。
(3)研究主题有限，研究方法单一。整体研究脱离课堂教学，缺乏实证基础。
2.关于翻译教师研究
参照外语教师教育与发展研究的进展，我们认为，翻译教师研究应注重以下几点。
2．1明确“翻译教师研究”的独立地位
目前翻译教师研究刚开始第三阶段，尚未形成独立的研究方向，因此当务之急是在“应用翻译学”学科下面的“译者培训”中，确立“翻译教师研究”的地位，重新认识“教师”在教学中的核心位置，使教师探究不再依附于翻译教学法、翻译课程、翻译教材、翻译能力等研究。
2．2重视翻译教师教育研究
目前国内外都没有正规的翻译教师学位教育(Kelly，2008)，尽管博士生被公认为是培养翻译教师的主要渠道，但是目前翻译博士层面实际培养的是研究者，而非教师。如何将教师教育的内容纳入到当前翻译学博士或者硕士课程?是否应该在博士层面或者硕士层面专门设立翻译教师学位?在翻译教育大规模快速发展的背景下，这是应用翻译学领域应该关注的课题。在职翻译教师因为背景多样，迫切需要通过在职培训提高素质。虽然目前已有短期在职教师培训①，但是根据前文分析，这类培训质量有待提高，相关研究有待加强。在职翻译教师培训的实践及其研究，有必要在考虑自身学科特点的前提下，积极地从外语教育领域借鉴经验(Burns＆Richards，2009;张莲等，2008)。无论是职前和在职翻译教师教育和发展及其相关研究需要建立在对教师的精神世界和工作环境的了解基础上(Freeman，2002)。外语教育领域的实践已经证明，以技术理性(technicalrationallity)的教育理论和实践观为背景的，以课程为基础，以知识讲授为特征的(教师)技能培养模式并不理想(Schon，1983;钟启泉，2001，引自张莲、吴一安，2008:4)，因为这种培训方式与一线教师的工作环境脱离，缺少教师内心体验的融入。根据前文分析，目前的翻译教师培训仍然还是这种方式，因此未来的翻译教师教育(职前和在职)的实施目标、内容、方式、培训师的资质要求以及对培训项目的评价(及其相关研究)都应该以对一线教师的研究为基础，即全面深入探索教师与教学任务、学生、环境的关系。如下图所示:上圈代表教师培训中的四个因素，下圈代表翻译教学中的四个因素，既然下圈的核心参与者———教师构成上圈的核心参与者———参训教师，那么教师培训的设计及其研究不能不以一线教师与翻译教学的其他三因素的关系为基础。图1教师培训四因素与翻译教学四因素的关系
2．3拓展翻译教师研究的课题和方法
