时间：2023-03-22 17:42:32
引言：易发表网凭借丰富的文秘实践，为您精心挑选了九篇教师幸福感论文范例。如需获取更多原创内容，可随时联系我们的客服老师。
幼儿教师的职业幸福感就是幼儿教师在幼教工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态，享受着幼儿教育工作带来的愉快和幸福体验。具体分析如下：
1.与领导、同事、家长和谐相处。
这些都是幼儿园中重要的人际关系。幼儿教师要尊重并听从园领导的指示，遵守幼儿园的各项规章制度；和同事之间形成良好的团队合作精神，相互支持；要多与幼儿家长进行沟通，最大限度得到家长的理解和配合。只有在各种关系和谐融洽的氛围中，幼儿教师才会带着一种积极的情绪投入到工作之中。
2.随着工作的努力和时间的积累
自身的工作能力在不断提升，得到了领导、同事、家长的一致认可，逐步从新手教师转变为骨干教师，对于工作得心应手，幼儿教师才会投入更多的激情。
3.发自内心爱孩子，并赢得幼儿的信赖与喜爱。
最重要的是幼儿教师要发自内心尊重、爱每一个孩子。幼儿虽然是不成熟的个体，但自从其出生便拥有与成人一样的权利，同时师幼双方的地位是平等的，所以，教师应平等地给予每一个孩子一样的爱。以上这些都是做好幼教工作的前提。
（二）幼儿教师职业幸福感的意义
1.幼儿教师的职业幸福感可以造就与幼儿、家长、同事、领导的良好关系。
幼儿教师职业幸福感会转化为洋溢在脸上的笑容，会产生更多的亲和力，从而使幼儿愿意与你亲近、同事愿意与你交流、家长愿意与你沟通，于是，这三者之间的关系会更加融洽，教师也会得到更多的信任和配合。
2.幼儿教师职业幸福感可以给自己带来事业上的成就感。
在工作中职业幸福感能为个体创造更多的原动力，可以把职业的幸福感转化为工作的动力，实现理想，努力接近自己设定的目标。当荣誉的光环照耀在你身旁时，你会感受到职业带来的幸福。由此教师就可以创造更多的荣誉，幸福就这样获得了良性循环。
3.幼儿教师的职业幸福感可以造就生活幸福感。
幼儿教师如果在工作中很幸福，那么在生活中会扩散他的幸福，而且幸福不仅体现在脸上还有心情上，会把这份幸福感染给家人及周围的朋友。大家都分享到你工作带来的幸福，会更加支持你的工作，因为你的工作给大家带来了欢笑与健康。
二、影响幼儿教师职业幸福感的因素
（一）外在因素
1.幼儿教师的社会地位和家长的评价是影响其职业幸福感的外在因素之一。
我国学前教育的历史不过一百年，在1903年学前教育正式纳入学制系统。官方创办了第一个幼儿园（湖北武昌幼稚园），之后在北京、上海相继成立了蒙养院，中国第一代幼儿师资，是敬节堂的洁妇和育婴堂的乳媪，是没有接受过教育的女性，具有浓厚的封建色彩。在外界看来似乎还很可笑，妇女走出庭院引起了全国性的轰动。那时的幼儿教师社会地位很低。幼儿教师的社会地位影响幼儿教师职业幸福感的获得。虽然中国学前教育到现在有了翻天覆地的变化，但直到现在，在不少人的心中，幼儿园里带孩子只是母亲或保姆带孩子职能的一种代替和延伸，职业的神圣感和社会地位的反差，不可避免地使幼儿教师丧失了职业幸福感。学前教育在师范院校早已是热门专业，近几年在呼和浩特的教师招考，吸引了大批专业理论水平高、综合能力强的年轻教师进入幼儿园，这些教师中几乎全部是大专以上学历，本科学历的教师可占一半，幼儿园的师资水平明显提升。但相对义务教育、高等教育来说，幼儿教师的社会地位略低一些，家长乃至更多的人没有认识到学前教育的重要性，对幼儿教师也不够理解，没有认识到其工作的复杂性与艰巨性。有些家长认为把孩子送入幼儿园，全部的教育责任便给了老师，忽略了家庭教育的重要性，对幼儿教师要求苛刻，期望过高，幼儿教师会产生巨大的心理压力。长期这样下去，幼儿教师会对工作失去热情，哪还会有幸福感。家长对幼儿教师的态度、评价也会影响其职业幸福感。
2.幼儿教师区别于其他教师工作的特殊性。
首先，幼儿教师工作的独特性。（1）工作的艰巨性。由于幼儿教师的教育对象的独特性，其工作具有艰巨性。因为幼儿身心的幼稚性，幼儿教师不但要承担教育责任，还要承担保育责任，幼儿教师承担的保育职责是其他各级各类教师都无法比拟的。当前独生子女增多，幼儿家长对孩子的重视度提升，对幼儿园的保教工作提出了很高的要求，幼儿教师身上的责任加重，要求工作的全面细致性，幼儿教师几乎要对幼儿生活中、学习中每件事、每个环节都要给予关心和帮助。总之，幼儿教师所做的工作非常细致、具体和琐碎。（2）工作时间较长。幼儿教师的工作时间相对其他各类教师较长。还是因为教育对象的特殊性，幼儿教师从上班开始精力就要高度集中，甚至顾不上喝水上厕所，得时刻关注班里每一个孩子的活动及应对突发状况。下了班还要写教案、教育笔记、教学反思、多种计划、论文等。私立幼儿园的教师下班时间更是不固定，一天工作平均在12个小时。其次，工资待遇较低。呼和浩特市公立幼儿园工资基本上在两千元左右。但在我调查的这些幼儿园教师中，所有人都对目前的收入很不满意。私立幼儿园的工资基本上不到一千元，没有保险，基本生活保障都难，所以幼儿教师改行的很多。如此大量付出劳动，却与得到的不成比例，幼儿教师心里怎么能平衡，幸福从何谈起。
3.影响幼儿教师职业幸福感的环境因素。
幼儿园的环境因素分为物质环境和精神环境，环境对一个人的影响是潜移默化的，用一句诗词来形容是：随风潜入夜，润物细无声。而且学前教育学中有一个非常重要的教育原则叫做环境育人，幼儿园的环境创设是非常重要的，它不仅影响幼儿也影响着幼儿教师。幼儿园的物质环境是指幼儿园内的各种物质要素的总和，包括园舍建筑、室内装饰、场所布置、设备条件、物理空间的设计与利用。简单地说如果幼儿教师每天工作的幼儿园周围是个垃圾场，园内没有活动场地，教室内空间狭小孩子又多，嘈杂声一片，幼儿教师连休息、备课的地方都没有，资源缺乏，有好的创意得不到幼儿园的支持，长此下去，也就蒙混度日，或是另寻出路。宽敞明亮的室内环境，丰富的教学资源，为幼儿教师专门准备的备课室休息室，让幼儿教师感到自己在被关怀，一来到幼儿园就心情舒畅，自然会把这种积极的情感带到工作之中带到家庭之中。幼儿园环境中的精神环境，是指幼儿园内的一切精神因素的总和，主要包括教师的教育观念行为、幼儿园的人际关系、幼儿园的文化氛围等。这里我主要想谈一谈幼儿园的人际关系对幼儿教师职业幸福感的影响。首先，幼儿教师希望获得领导的支持、肯定，美国著名心理学家赫兹伯格提出，领导的赏识是一种重要的激励因素和手段。因为，对教师来说，它意味着自己在组织中的位置、自己获得发展机会的多寡、工作能否顺利进行和获得成功、工作业绩是否获得认可等。幼儿教师的发展与领导有很密切的关系。他们之间的关系也影响幼儿园的发展。幼儿教师获得园领导的认可，感到自身工作很有价值，增强职业幸福感。其次是幼儿教师与家长的关系，在工作中，家长的一言一行都牵着教师的心，在对幼儿教师工作的评价和认识上，家长一方面是社会的代言人，一方面是教师工作的直接评价者。绝大多数的家长尊重、信任和肯定他们的工作。这是对幼儿教师辛勤劳动的承认。这种被承认和认可的体验是一种幸福的体验。再次是幼儿教师与幼儿爱的互动，在教师与幼儿的交往中，教师给予幼儿爱时，幼儿也会以一份真诚的爱回报教师。对于教师的付出来说，幼儿的爱是最大的安慰、补偿和回报。这是幼儿教师职业幸福感的主要源泉。我在多个幼儿园实习过，在我的观察中发现很多40岁左右在幼儿园当教师超过15年的老师，看到幼儿因为想父母哭闹、尿裤子、办错事，都很默然，甚至生气地指责，比较烦躁，工作积极性明显低于年轻教师，得到幼儿爱的反馈较少，职业幸福感偏低。
（二）内在因素
1.幼儿教师的工作态度。
幼儿教师对幼儿教育事业采取什么样的态度，就会产生截然不同的体验。古今中外的优秀教师和教育家，把工作干得有滋有味，似乎不是在工作而是在享受工作，如裴斯泰洛齐、福录贝尔、陶行知等，他们就是以审美的态度对待工作。但实际中有不少幼儿教师工作是为了解决生存问题，把工作当成谋生的手段，感受不到教育工作的乐趣，真正意义上的教育生涯也就结束了。
2.幼儿教师工作中的成就感。
幼儿教师工作的成就感可从两个方面获得，一是自身的工作能力在不断提升，二是幼儿的成长进步。幼儿教师工作面对的是一群天真无邪、充满好奇心的幼儿，教会幼儿认识自己的水杯、毛巾，成功地组织一堂课，内心都会伴随着无比的喜悦，看到幼儿在自己的精心照料之下健康快乐地成长，认为自己能胜任这项工作并非常有价值，当然就会产生一种成就感。这种职业的成就感是影响职业幸福感的内在因素之一。
3.幼儿教师的期望与现实之间的差距影响其职业幸福感。
已有研究表明，那些富有理想、热情洋溢的教师，以及执著地为实现其理想而努力工作的教师，更容易产生职业倦怠。因为他们过分努力投入到工作当中，精力的消耗会非常大，他们希望通过努力可以获得成功，然而现实并不总是如愿的，久而久之，就会产生巨大的心理落差，会对自己的能力产生怀疑，从而影响职业幸福感。
三、提升幼儿教师职业幸福感的途径
（一）幼儿教师对本职工作应树立正确的认识
对工作的正确认识，包括对工作的性质和价值的认识。幼儿教师只有对工作的性质和价值有了正确的认识，才能从内心深处接受它，体验到幸福感。因为每一种工作都有它的价值，从不同的角度看它，便会产生不同的感受。有些人认为幼儿教师就是看孩子的保姆，什么人都可以干，其实不是这样的，幼儿教师必须具备一定的专业知识、专业技能和专业素养。首先我们自己应对自己的工作有一个正确的认识。幼儿在六七岁时脑重已达成人的90%，感知、注意、记忆、想象、思维、语言都是在此之前形成并逐步发展完善，说明幼儿期的教育非常重要。有一定专业知识的教师都知道0~6岁，存在着很多不同关键期，比如说4~5岁是幼儿坚持性发展的关键期，幼儿教师要在这段时间注意对幼儿坚持性的训练，并告知家长进行配合，可以帮助幼儿拥有良好的坚持性，对幼儿今后的学习或是工作都是非常有帮助的。如果错失了早期发展的关键期，今后将很难弥补，甚至影响幼儿今后一生的发展。所以说幼儿的早期教育非常重要，幼儿教师的责任重大工作拥有巨大的价值。其次，为什么同样在幼儿园工作的教师，面对同样的孩子，有的能从幼儿身上体会到幸福感，有的却不能，其原因是源于不正确的儿童观和教育观。如果想从幼儿身上体会到幸福，我们要改变对待幼儿的看法，试着用欣赏的眼光去看待幼儿，因为幼儿身心发展水平的局限，经常会犯一些让成人看了极其可笑的错误。我们作为幼儿教师，在幼儿园里充当“妈妈”的角色，应该理解包容孩子的缺点、错误，去帮助他，而不是指责、怒骂、嘲笑。孩子的天真无邪，爱得真挚、纯洁，让许多成人自愧不如。著名的教育家蒙台梭利曾说过“儿童是成人之父”。中国最早发现儿童的作家周树人也曾提出类似的观点。所以，幼儿教师要改变自己的儿童观，理解幼儿就会减少大发雷霆和误解幼儿，而且幼儿的好多优良品质都值得我们去学习。
（二）通过多种途径提升幼儿教师的教育教学能力
幼儿教师整体水平的提升，可以提高社会对幼儿教师的评价，也可提高学前教育的质量。所以，社会应重视对学前教育师资的培训，可以从以下三个方面做起：首先，对师范院校中学前教育专业的学生，要尽可能投入丰富的教学资源使学生掌握扎实的理论，并让学生有机会去幼儿园参观、见习，从而对幼儿园有一定的了解，在进入幼儿园时不会茫然失措，更容易适应幼儿园。其次，是幼儿园提供各种机会为在职教师充电，或鼓励他们外出学习。最后，幼儿教师在教育教学活动后，主动对自己的教育教学行为进行反思，总结经验得失，以提高自身教育教学能力。幼儿教师教育教学能力的提升，对于幼教工作的得心应手，便会得到领导的认可、同事的好评、幼儿家长的支持与配合，会使幼儿教师感到工作带来的成就感。
（三）建议教育部门针对幼儿教师生存现状给予制度保障
流动人口的幸福感还是比较高的，平均分7.81，而新生代流动人口的平均幸福得分7.94，比老一代高0.21。新老代流动人口的幸福差异是否真实存在呢?本研究采用t检定分析来验证流动人口的幸福感是否存在代际差异。通过t检定，将新老两代流动人口主观幸福感进行比较，统计结果表明两代流动人口的幸福感是存在显著差异的(P = 0.0150)，本研究“代际差异假设"H:得到了验证。这表明流动人口的幸福感存在代际差异，且新生代流动人口的幸福感要高于老一代流动人口，这一研究结果与黄嘉文(2015)的研究结果相契合。究其原因，其一可以从“生命历程理论”进行解释，老一代流动人口处于“上有老下有小”的双重压力期，承担着巨大的家庭经济责任，强化了其消极幸福体验;其二可能是“社会比较效应”，因为老一代流动人口在最初流动后，提高了其经济收人和生活状况，进而提升其幸福体验，但是随着时间推移，老一代流动人口在实现较高收人的同时也提高了他们的收人期望，当期望大于其收人增长速度时则造成其满意度下降。实际上，在西方流动人口相关研究中也发现了这样的“幸福效用递减”特性。利用世界价值观调查(WVS)数据，Bartram ( 2011)发现，迁移后收人更高，但同时又提高他们的收人期望而造成满意度下降，而个体期望大于收人增长的速度则降低其幸福感。
2 流动人口体育参与对其幸福感影响的代际差异分析
流动人口幸福感存在代际差异，新生代的幸福感优于老一代，然而不同代际流动人口幸福获得的因素和机制是否也存在差异呢?为了更好地分析流动人口体育参与对其幸福影响的代际差异，本研究设置模型6一模型11进行比较。
表3的统计数据显示，无论是对于新生代的流动人口，还是老一代的流动人口，住房产权、公平感和健康是影响他们主观幸福感的重要因素，而人口社会特征(性别、婚姻状况、工作)、经济状况(家庭收人、收人不平等)、社会比较(社会阶层认同、社会阶层流动)、权利保障(医疗保险、养老保险)、体育参与和社会资本(信任)因素却对两代流动人口的幸福感存在显著的差异。对于老一代流动人口而言，男性、已婚、无工作压力、家庭高收人、收人不平等、社会阶层认同高、向上的社会阶层流动均能显著促进其积极幸福体验，这些因素对新一代流动人口幸福影响不显著。对于新生代流动人口而言，购买医疗保险和高信任度才能提升其新生代流动人口幸福感，而购买养老保险反而造成消极的幸福体验。这恰好验证了本研究的“代际影响差异假设"Hs。
性别对于老一代流动人口幸福感有显著的影响，男性比女性的幸福度要高，但这种影响不存在于新生代流动人口。正如前面提到的性别的影响是嵌人到社会结构中的，而社会对于女性的年龄歧视要大于男性，而在年轻时期并无显著差异。老一代流动人口的家庭收人越高，其幸福感也越高，而新生代的作用也并不显著，这一研究结论和黄嘉文(201)的研究结果一致。这可能是与两代的生活方式和家庭观念有关，老一代流动人口更重视收人累积性增长和“家本位”，流动的主要口的主要是经济口的，家庭收人的增长是其外出的重要动力，当家庭收人增加，满足了其流动预期，促进其幸福感生产。而新生代流动人口不仅仅关注收人，还关注“发展性”需求，且由于处于中青年阶段的新生代流动人口，“家本位”重要性有所下降，所以家庭收人促进其幸福感的正向效应不够显著。而收人不平等、社会阶层认同和社会阶层流动对老一代幸福感也具有正向效应，但新生代流动人口对此不敏感。这也可能是流动人口流动时期短，还没有完全实现其流动预期，也可能是对当前社会流动结构化的不满。近些年来，有学者指出代际流动的继承性越来越强化，而代内流动的流变性越来越弱化，青年群体的社会流动出现了阶层固化现象。这样的社会流动结构化让下一代的流动人口看不到社会流动的希望，从而造成了新生代流动人口的消极心理体验，产生强烈的不幸福感。
关键词：高职院校 青年教师 职业幸福感
近年来，高职教育蓬勃发展，大批的青年教师涌入课堂，为高职院校注入了许多新鲜血液。青年教师的业务水平和精神状态直接影响到高职院校的可持续发展。调查显示，由于目前高职院校青年教师在职称评聘、科研申报、职业认同感等方面面临着巨大的压力，高职院校青年教师的职业幸福感普遍偏低。
所谓职业幸福感，是指人们在从事职业活动中的幸福体验。青年教师在教育教学工作中，需要获得满足，自由实现自己的职业理想，发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续稳定的快乐体验。提高职业幸福感关系到青年教师的职业成长，更关系到高职院校的可持续发展。
一、影响高职青年教师职业幸福感的因素分析
（一）经济压力。教师物质生活水平既是高校青年教师社会地位提升的外在表现，又是教师职业幸福感提升的物质基础。高职院校的工资待遇与职称、职务等紧密挂钩。青年教师由于毕业时间不长，职称不高，工资收入普遍不高。加上要解决住房、父母赡养、小孩教育等问题，经济压力可想而知。
（二）职业压力。工作中，高职院校青年教师承载着来自教学、科研、与职业发展等各方面的压力。首先是业务能力提升方面，青年教师一般是从学校到学校，参加工作时间较短，教学经验不够丰富，对教材和教育教学方法的把握不够准确，对学生的年龄特点和思想动态掌握不足，缺乏授课经验和技巧，需要花大量的时间和精力备课，并需要随时关注授课质量、课堂反馈和学生评价等，因而要上好一堂课，需要付出更多的艰辛和汗水。而一些继续教育、培训、学习的机会又难以降临在青年教师身上，这就使得他们的业务能力提升困难重重。其次，职称晋升方面，青年教师多为助教和教师，正在面临或将要面临职称评聘的问题。高职院校的职称晋升对课题、论文等的要求较高。青年教师不仅要完成繁重的教学任务，还要努力提高科研能力，完成一定的科研任务。多数青年教师没有经过科研培训，对于写论文、做课题感到一筹莫展，特别是申报课题对于他们来说简直就是天方夜谭，根本不可能的事，这就造成了第一道关卡。聘任是第二道关卡，特别是高级职称的聘任，名额少，人选多，能聘上的只能是凤毛麟角。青年教师为了能够在众人之中脱颖而出，承受着极大的心理压力，有些青年教师申报多年都没有成功，大大降低了青年教师的幸福指数。第三，人际关系方面，教师职业需要具备较强的与人沟通的能力，但并不是每位教师都善于沟通。有些青年教师擅长实践操作，但在与学生、家长、同事、领导等不同身份的人交流的时候，总会觉得力不从心，从而产生心理压力。
（三）社会压力。由于高职院校层次相对本科学院及综合性大学要低，其办学历史、社会美誉度和影响力往往比他们要低，得到社会认可度也就相应要低。很多人对高职院校比较陌生，以为就是职业高中或者中专，可见，高职院校和高职教师的社会认可度有待实质性地提升。
事实表明，来自经济、职业和社会等方面的压力，给青年教师带来了严重的心理负担。这些负担已经对青年教师的心理、生理和行为产生了消极影响，也对高职院校的发展构成了阻碍。
二、提高高职青年教师幸福感的对策思考
（一）提高物质待遇。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）提出要“提高教师地位待遇，依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”。高职院校应建立合理的收入分配机制，适当向青年教师倾斜，并提倡多劳多得，调动青年教师的积极性，增加他们的收入，逐步提高他们的物质生活水平。同时，学校还应保障青年教师的基本生活，如提供相对长期的住房，解决教师子女入托、上学等生活难题，让他们一心工作，没有后顾之忧。
（二）完善管理制度，关注职业成长。高职院校在管理制度的设计上应坚持以人为本，加强岗前培训、在职培训、科研培训等，在教学、科研与职业生涯发展等各方面缓解青年教师的压力，体现对青年教师的关怀。如制定向青年教师倾斜的支持政策，设立多种支持性基金，用以青年教师外出进修、科研经费、学历提升等，为青年教师潜心教学、专心科研工作提供经费支持，鼓励青年教师在多方面提升自己。要形成传帮带的机制，对不同教龄的青年教师实施不同的培养方案，如对工作未满2年的新教师，进行岗前培训，加强教育教法的学习，使其逐步成为一名合格的教师。
（三）提高社会认可度，增强职业认同感。社会、政府和学校要形成合力，共同关注高职院校青年教师的成长。首先，政府要在政策制定、资金投入方面加大对高职教育的扶持力度，鼓励高职院校做出特色，培养更多的优秀人才。其次，高职院校应花大力气抓教学质量，只有教学质量提高了，培养的学生才有质量，才能打造出一流水平的高职院校，高职教师才能在更大程度上被认可，如此形成良性循环。再次，应该对高职教育形成正确的舆论导向，引导社会正确认识高职院校青年教师的重要作用，合理维护高职院校教师的社会地位。
参考文献：
[1]卫宇.高职院校青年教师压力调查分析[J ] .考试周刊，2012（7）
[2]黄海蓉.高校教师幸福感的实证研究[D].南昌：南昌大学硕士学位论文，2008：2
[3]王勇，王桂芝.浅谈促进高校青年教师快速成长的途径[G].清华大学2009年人事工作研讨会选集，2010
[4]苏善生.高校青年教师幸福感培养初探[J].宁波教育学院学报，2009（4）
[5]谭虎.提升教师的职业幸福感[J].江西教育，2007（9）
关键词：中小学教师群体；幸福感；河北省
中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0255-02
近年来，职业幸福感研究逐步深入社会各个人群。那么中小学教师的职业幸福感现状如何，不仅关系到教师自身的身心健康，还关系到我国教育事业的健康发展，更关系到学生的健康成长。教师如何面对他们的职业生活？如何使这一最光辉的职业变成最幸福的职业？就成为发展教育事业，关注学生成长的最具有现实意义和紧迫感的问题。
基于这些问题，课题组深入河北省11个地区，分别向在职的一线中小学教师发放《河北省中小学教师群体幸福感现状调查问卷》1 400份，回收率89.9%，有效率90.4%。座谈、访谈中学教师300人。根据调查情况，结合访谈结果和文献材料，对当前河北省中小学教师群体的幸福感特点进行分析。现报告如下。
一、河北省中小学教师群体幸福感现状特点分析
（一）河北省中小学教师的总体职业幸福感处于中等偏下状态
本项目把幸福感现状分为4、3、2、1四个分值。调查结果显示，教师的职业幸福感满意度平均得分2.44，12.3%的教师认为自己的职业幸福感为比较幸福；69.9%认为不太幸福；17.8%认为不幸福。河北省中小学教师群体的职业幸福感处于中等偏下水平。
（二）河北省不同地区之间教师职业幸福感差距不大，但学校之间差距较大
从上表可见，不同地区教师职业幸福感现状并没有因为经济状况的好坏而存在很大差距。但同一地区不同学校之间的幸福感差距却很大，在工资待遇基本相同的情况下，可以看出学校规章制度、管理方式、人文关怀是影响一个学校教师幸福感的重要因素。
（三）高中、初中、小学教师职业幸福感现状有较大差距
从调研问卷可以明显看出小学教师的幸福感高于初中教师，而初中教师的幸福感得分高于高中教师。高中、初中、小学教师幸福感现状见表2。
二、中小学教师职业幸福感影响因素分析
（一）使中小学教师获得幸福感的正向因素分析
本次调查发现，教师工作满意度得分较高的项目如表3：
从统计结果看，最能使中小学教师获得幸福感的选项依次是热爱教师工作、有成就感、上课心情愉快、与学生家长及同事之间关系融洽、社会对教师期望值较高，教师职业工作相对安全稳定等。
1.热爱教师工作，满意自己的教学效果，有成就感
幸福是“人在现实生活中，当预期的目标和理想得以实现时的内在满意和体验。”[1]在复杂的社会当中，相对于其他职业而言教师职业在自身目标和理想的实现当中，受到外来社会因素的干扰较少，更容易实现自身的目标和理想，获得成就感。
在“您对教师这个职业的态度和认识”选项中，62.4%的教师选择了十分热爱和比较热爱教师职业。对个人的职业素养一项，94.5%的教师选择了优秀和称职。91.8%的教师对自身的教学效果感到满意。80.7%的教师认为在课堂上的心情较为愉快，有成就感。81.9%的教师感到能够受到社会尊重。
因此，对工作的胜任感，工作中的成就感，教师工作的崇高感以及来自社会的尊重是教师实现人生理想，获得幸福感的重要原因。
2.人际关系融洽
中小学教师，普遍认为自己容易处理好和学校领导、同事、学生家长及学生间的关系。87.5%的教师感觉与学生家长之间的关系融洽和谐，比较满意；89.1%的教师与学校领导之间的关系比较满意；94.5%的教师认为与同事之间的关系融洽和谐，比较满意。教育工作的性质决定了教师之间比较容易形成和谐融洽的人际关系。而一个和谐融洽的工作集体会使教师在工作中感到轻松愉快，减轻工作压力，也容易使学校实施有效管理，形成良性竞争，形成团结向上的氛围，从而使教师从中获得职业幸福感。
3.在工作中不断成长和发展
调查结果显示，72.3%的教师认为学校在教学、科研方面对教师的指导和支持能够促进教师的专业发展；50.1%的教师认为在学校自身学习提高的需求能够得到满足或比较满足；56.7%的教师认为自身的能力、水平在学校能够得到充分或比较充分的发挥；50.7%的教师认为学校基本能够满足自身的价值需求。教师职业是一个传道、授业、解惑的工作，在育人的过程中，师生之间教学相长，使教师自身在工作中不断的成长和发展，使自身更加完善，并从中获得职业幸福感。
4.工作与收入的相对稳定
调查结果显示，54.4%的教师对教师职业的稳定性和安全感认为满意或比较满意。只有8.61%的教师认为可能会改行，从中也可以看出河北省中小学教师队伍整体比较稳定。另外教师的工资收入相对稳定。而且近年来国家更加重视教育事业，不断加大教育事业投入，全社会尊师重教的氛围更加浓厚，教师的经济政治地位和社会地位不断得到提高。
（二）中小学教师群体幸福感缺失的负向因素分析
表4 教师工作满意度得分较低的项目
从调查结果看，有63.1%的教师认为从事教师职业不幸福或不太幸福。原因何在？从表4可以看出教师幸福感的主要负项影响因素包括：工资收入福利待遇、工作强度和工作压力、职称评聘和绩效工资，学校管理当中人文关怀的缺失等。
1.对工资收入和福利待遇不满意
教师对收入与福利的满意度得分只有1.82分，低于平均分0.62分。38%的教师收入在2 000元以下。76.7%的教师对自身享受到的福利待遇不太满意或不满意；87.3%的教师觉得自己的劳动收入同其他行业相比相对较低；52.0%的人感到不满意；74.5%的教师对付出与回报的比例不满意；30.8%的老师认为所在学校“干和不干一个样，干多干少一个样”。
虽然说经济收入不是教师群体的首要追求，但是希望自身的付出和回报能够成正比，薪资的多少成为自身价值的一个体现，也是社会对一个职业的认同度与尊重度的体现。尽管大多数教师的收入是比上不足比下有余，但是中小学教师的工作时间和空间会延伸，挤占教师的休息时间和生活空间。这种工作和生活界限的模糊，使得教师付出更多的体力和精力。收入与付出呈现较大的反差，造成中小学教师心理上的失衡。
2.工作简单重复，压力较大
对工作量和工作压力的选项，教师的平均得分为1.99，远远低于平均分2.44。61.4%的教师认为自身承担的工作压力较大或很大，其中23.3%的教师认为工作压力很大，很难承受，38.0%的教师认为工作压力较大，但还可以承受。82.9%的教师每周的周课时在12节以上。65.0%的老师每天的工作时间在10小时以上。
中小学教师工作重复性大，竞争压力大，绩效考核、岗位竞聘、职称评聘、考试升学排名、自身职业发展、教学改革等都是产生压力的原因“白天忙教书，晚上忙论文，周末忙考试，寒暑假忙学历”[2]是许多教师生存状况的真实写照。同时一名教师需要随时进行角色转换，时而是管理者、领导者，时而是家长，时而又是朋友，还要处理领导、同事、学生家长、家庭等各种人际关系，种种原因使教师容易产生挫折感和焦虑感。
3.人文关怀的缺失与冰冷的管理制度，加剧了教师的不幸福感
在“学校对您及家属的关心程度如何”的四个选项中，选择“关心，大事小情都主动询问并提供帮助”的教师只有7.5%，30.7%的教师选择了“不太关心，只是偶尔问问”；24.7%的教师选择“关心不够，帮助解决困难和问题的时候较少”，还有15名教师在四个选项后面标注“根本不关心，从不过问”。67.8%的教师认为学校“缺少业余活动和文体活动，每天只是忙于本职工作，感觉枯燥乏味”。在座谈中，有的老师就说，哪怕工作环境差一点，收入低一点，工作辛苦一点，但是只要能够得到领导的认可和关心，工作起来就有动力了。
与此对应，有些学校的规章制度显得冰冷生硬，进出校门要刷卡，学校会不定时检查教师在岗情况，考试、升学、教学科研工作量都要排名上榜，教师总感觉学校领导和教师是站在对立的层面上。教师对学校的规章制度的满意度只有2.04。64.5%的教师认为学校在管理上民主、公开只是形式；还有的学校从不征求教师意见。56.0%的教师认为“学校现有的各项规章制度不合理或不太合理，比较教条，缺少人性化，不愿意遵守”。
4.来自社会的过高的期望值和社会地位的不对等
81.9%的教师认为社会对教师的期望值很高或比较高，人常说“没有教不会的学生，只有教不好的老师”。无形中增加了教师的压力感。也因为教师的收入相对不高，权力也不大，使教师感到自身的社会定位不高。近些年各种课外培训机构风起云涌，给教师从事“第二职业”创造了机会，有教师说，只要充分利用周六日和两个假期时间，三四年就可以买得起车买得起房。有的教师还千方百计联系家长学生，在家里开小班，把课堂内容拿到课下上。这些都严重影响了老师的社会声望。在调查中发现，38.6%的教师认为自身社会地位较低或很低；30.3%的教师认为教师的社会声誉不太高或不高。一些新闻媒体或社会舆论对教师职业的负面报道，也放大了老师的过错，影响了教师的职业幸福感。
三、提高中小学教师幸福感的策略和建议
（一）打造一支热爱教育事业的教师队伍
在问卷中在“您对教师职业的态度和认识”一题中，有37.7%的教师选择了“不太喜欢或不喜欢教师职业”，认为从事教师职业“只是一种谋生的手段，很无奈”，或认为“如果可以，一定改行”。对于一个不喜欢教师职业的教师，无论如何也是无法从中体会到职业幸福感的。如果教师队伍中超过1/3的教师不喜欢教师职业，无论对教师本人还是对我们的教育事业都是一个极大的伤害。因此严把教师职业的入口关，把那些真心热爱教育工作，有爱心，具有奉献精神，具备较好的教师基本素质的人吸收到教师队伍中来。让每一个准备成为教师的人明白，热爱这个职业的人会幸福一辈子，不热爱的这个职业的人会痛苦一辈子。
（二）任用一批德才兼备的学校管理者
在调查中发现，接近20%的教师认为学校领导对教师的评价是“因人而异，要看和学校领导的关系好不好”。学校领导这种以关系亲疏来评价教师的做法对教师幸福感产生很大伤害，严重伤害了那些有正义感的教师的情感。而有正义感，道德品质高尚，不投机献媚的教师才是学校真正的顶梁柱。因此政府部门更应该保护好学校这块“净土”，选拔任用那些道德品质高尚，真正懂教学，懂得教育心理学的人担任学校管理者。在座谈中，有超过3/4的教师，谈到了学校管理者的一些不恰当的做法，严重损害了教师的幸福感。要使教师感到幸福的一个起码的前提就是学校领导能够给教师一个客观公正的评价。
（三）引导教师树立积极的教师职业幸福观
教师不是生活在真空中的，追求金钱，追求权力，唯利是图等不良社会风气，同样会对老师产生影响。在课外辅导班大行其道的情况下，一些老师禁不住利益诱惑，将大量精力投入其中，结果是导致教师收入的两极分化，在调查结果中，“2011年月平均收入”一项，有多名教师选择万元以上，也有不少教师写了只有几百元。这种不平衡，不仅仅是教师收入的不平衡，更带来教师心理上的不平衡。因此政府应加大对课外辅导班的治理力度，加强对教师职业幸福观的引导，培养教师积极心理品质。中小学教师的工作简单重复，长期单调的重复就容易导致职业倦怠，也就无幸福感可言。因此，帮助中小学教师合理规划职业生涯，加强专业化成长。较高的专业化水平，会增加教师工作的成就感，从而增加职业幸福感。因此，采用激励机制，培训机制，提供锻炼的平台，提升教师的学历水平，提高教师的教学质量，让教师在专业发展的过程中不断地创造幸福，感受幸福。通过积极的心理品质的培养，塑造教师的幸福人生。
（四）将对教师的人文关怀作为校园文化建设的重要内容
在美国华盛顿大学，教授的工资低于美国教授的平均工资20%左右，但是却没有人离开这里去选择其他高薪学校，其根本原因是他们在这里体会到更高的幸福感，华盛顿大学给予教师更多的尊重，以人文环境补偿了教授们较少的工资收入。一个学校人文关怀的缺失，会使制度变成了僵硬的、冰冷的束缚，教师行动上不得不遵守，内心当中却充满抵触情绪。因此，关注教师的生存现状，还原教师为“人”的本真面貌，立足教师人格的尊严，尊重教师独立、自由的个性，将关注教师心灵、精神和情感上的需求作为校园文化建设的重要内容。一方面，建立以教师为主体的民主管理系统，给予一线教师充分的知情权和参与权。从欣赏的角度，建立教师评价机制，认同教师的成功和成长，或许仅仅是一个赞许眼神，一句肯定的语言，都会提升教师的幸福感。另一方面，要以理解宽容的态度对待教师的失误，减轻教师的压力。多一些理解少一些误会，多一些关心少一些苛责。同时要关注教师的身心健康，丰富教师的文化生活，保证教师的休息时间。在细致入微处体现对教师的人文关怀，一块祝福的生日蛋糕，一句病床前的问候，一封庆功的喜报，一次危难时的关心，这些都会使教师的幸福感大大提升。
参考文献：
在告别“GDP崇拜”的大背景下，倍受国内外学者关注的“国民幸福指数”，现在终于将从纸面走人生活，成为一项考量地方民生、人文的软指标，这无疑是一种执政理念的进步。毕竟，相较于冰冷的GDP数字，这样的关注人的心理体验与情感诉求的“幸福指数”，更符合人性化的需求，更有利于创造健康的精神生活。
不过，当我看到许多地方政府都在为“幸福指数”展开排名争夺时，一种担忧油然而生。我似乎看到过去附丽于“GDP崇拜”上的那种政绩思维，又转嫁到“幸福指数”这样的软指标上了。那种“数字出官、官出数字”的畸型政绩观，曾制造了一个又一个的“注水GDP”，而现在，谁又能够保证，地方政府对“幸福指数”的排名争夺，不会制造出“注水幸福指数”这样的软指标呢?
研究“幸福指数”的专家邢占军说：“那些看起来非常抽象的感觉，现在都还原成实实在在的东西。”从这个意义看，如果地方政府追逐和最终推出的“幸福指数”，就是地方政府在民生、人文上达到怎样程度的标识，那么，这样对“幸福”的追求，无疑将是一种善治。但是，如果地方政府的“幸福狂热”终极目的，只是基于打造“形象工程”需要，那么，作为形而上的情感体验的“幸福感”，通过“幸福指数”的数字化与形式化之后，最终只能走向概念化与庸俗化，而悖离人的真正的情感体验与心灵感受。
幸福在哪里?幸福就在老百姓的心坎里。如果“幸福指数”的数字化表现，不能真正体现老百姓的幸福感，那么，这样的“幸福指数”，就只能变成一些地方官员的“幸福感”，这无疑是对幸福的最大嘲讽。如果说“注水GDP”损害的是经济发展与社会公平，那么，“注水幸福指数”同样会损害到一个地方的民生、人文发展，伤害到老百姓的情感体验。正因如此，当前许多地方政府对“幸福指数”展开了排名争夺，对此必须引起警惕。无论如何，不能再让“幸福指数”变成打造政绩的工具，不让“幸福狂热”变成“GDP崇拜”的一个翻版。
“职称”并不意味着称职
彭兴诞
根据新通过的《义务教育法》的相关规定，今后小学教师也可以参评副教授。有报道说，这让小学教师看到了自身发展提高的前景，对小学教师是个福音。
副教授是怎么评出来的?据我所知，在大学里，要成为一个副教授，最关键不是上了多少课，书教得怎么样，受不受学生欢迎，而是学历和科研成果。比如，有些高校招揽人才，博士后进来直接评为副教授。此外，拿了多少个国家级、省级科研项目，在EI、SCI，以及什么CSSCI、中文核心刊物之类上发表了多少论文，这才是通往大学副教授的必由之路。大家都知道，曾经备受媒体关注的上海交通大学讲师晏才宏，尽管他的书教得很好，师风师德广受赞扬，但因为没有，临死之前，他仍然还是一个讲师。
“小学教师可以评副教授”，这看起来是好事，但若因此与大学备受争议的职称评定“殊途同归”，恐怕，这是我们基础教育所无法承受之重。
事实上，现在不少中小学已经或多或少地沾染了这种习气。据我所知，因为没有，许多小学老师的职称申请被“一票否决”，这种事并不是没有。论文，已经成了中小学职称评定中不可缺少的硬件。可以想象，一个优秀的小学老师。如果他想获得“副教授”职称，那么，他就得拼学历、发论文，而且，职称级别越高，要求的学历越高、论文数量越多、刊物越“核心”。从这里来看，“小学教师可评副教授”，难道不是在误导
如果有一天，
某小学老师真的做了“副教授”，
著作等身。
我想问的是，
他还是一个以教书育人为己任、称职的“小学老师”吗?
一、对象与方法
1.对象
采取简单随机抽样的方法，以河南信阳师范学院的160个本科女生为研究对象，除去13份无效和信息缺失的问卷，有效问卷为137份，有效率为91%。大一女生占40.5%，大二女生占30.7%，大三女生占28.8%。文科女生占69.8%，理科女生占30.2%。
2.方法
布伦格尔嫉妒量表由20个项目组成，主要测量个体在各种情景中广泛的自我嫉妒体验，采用三级评分。在信度方面，其内部一致性信度系数为0.807，分半信度系数0.743，在效度方面，此量表与其他嫉妒量表的内相关系数达到显著水平，而且呈现出十分均衡的水平。
幸福感指数量表用于测查受试者幸福程度。此量表包括两部分：总体情感量表和生活满意度问卷。前者由八个项目组成权重为1，他们从不同的角度描述了情感的内涵；而后者只有一项，权重为1.1，且采用七级评分法。总分为两部分分数相加，分数范围为2.1（最不幸福）和14.7（最幸福）之间。根据姚春生（1995）等人的资料，重测信度为0.849。
二、结果与分析
1.对布伦格尔自我报告嫉妒的各项目分析
参与数据统计的137份布伦格尔自我报告问卷中，每个项目的平均成绩均在1分以上。布伦格尔自我报告量表评分规则规定，项目超过1分，表明被试存在嫉妒心理。因此，从统计结果来看，几乎全部被试都存在不同程度的嫉妒心理，即师范院校女生普遍存在嫉妒心理。
2.不同学科女生嫉妒心理的差异
文科女生的嫉妒量表平均分为45.71，理科女生的嫉妒量表平均分为44.07，对不同学科的得分进行T检验，得出t=10.873，且df<0.05。此结果表明，不同学科的师范院校的女生在嫉妒心理上存在差异。
3.师范院校女生主观幸福感基本概况
理科女生的平均分为11.04±2.56，文科女生的平均分为12.74±2.54。对学科进行t检验得出2.78，p<0.05。由此可得，文科女生的幸福感显著低于理科女生的幸福感。
4.师范院校女生嫉妒心理与主观幸福感的相关研究
师范院校女生的幸福感总得分和嫉妒得分相关系数为-0.601，即嫉妒感得分越高，幸福感得分越低。为进一步考察幸福与嫉妒的关系，按照布伦格尔自我报告量表得分，把得分低的27%作为低嫉妒组，得分高的27%作为高嫉妒组，其余的为中嫉妒组。对不同嫉妒感的3组女大学生进行t检验。
由表1可以得出，低嫉妒组、中嫉妒组以及高嫉妒组两两之间主观幸福感都存在非常显著的差异。
三、讨论
1.嫉妒心理的普遍性
从本论文的数据统计结果来看，有效的布伦格尔自我报告嫉妒问卷每个项目的平均得分都大于1分，这就说明，师范院校中大多数女生都存在嫉妒心理，即嫉妒心理具有普遍性。本论文的研究结果与嫉妒心理研究专家Mathes，深圳大学的王晓均教授，欧阳文珍等的研究结果是一致的。嫉妒如同愉快、悲伤、愤怒一样，是人的基本情绪。当人们与外界事物进行相互作用时，经过认知系统的加工，人们会作出不同的行为反应，同时也会产生相应的行为态度。而嫉妒，就是在与同水平且物理距离较近的人进行人际互动时，由于认知或者性格等方面的原因产生的基本情绪反应。这种情绪反应是人人都会有的。加拿大约克大学研究发现，3个月大的婴儿已经表现出嫉妒的行为。实验中，研究人员如果和婴儿的母亲进行交谈，并且不时发出笑声时，此时儿童就会表现出蹬腿、哭闹等烦躁行为。由此，我们可以说师范院校的女生普遍存在不同程度的嫉妒心理是正常现象。但是，对于嫉妒得分较高的同学，势必会在同学交往过程中出现消极处理方式，在学习过程中注入不良情绪，在合作竞争中出现不正当竞争等。这些行为的出现，预示着个体的主观幸福感降低。
2.不同学科的女生嫉妒心理的差异
本研究结果表明，文科女大学生在布伦格尔嫉妒量表的得分显著高于理科女生。这可能与每个学科的女生思维特点有关。文科女生长期处于人文科学的专业熏陶下，对人际关系更加敏感，对人与人之间的情感体检更加细腻，思维导向更趋向感性思维模式。而理科生长期处于纯科学研究的情境中，她们的大部分时间会用在实验处理或者数据分析上。长期的纯科学学科背景，使理科女生的思维更具有逻辑性，他们思考问题会立足于理性思维的角度并结合实际情况科学地对周围事情做出判断，而感性思维只是利用自己的经验和直觉对事物进行判断。这可能就是文科生的嫉妒得分显著高于理科生的主要原因。
3.师范院校女生的主观幸福感指数处于中等水平
师范院校女生主观幸福感处于中等水平。尽管不同学科的学生的幸福感有所差异，但是总体来看，女生普遍都处于幸福的心理状态之中。这可能与女生本身的未来目标比较相关。进入师范院校的女生都希望自己未来从事教师行业，而自己现在所学习的内容又和自己未来的目标相符。因此，她们会安心学习，努力为自己成为教师的目标奋斗。至于理科女生与文科女生的幸福感存在显著差异，这主要可能是文科女生学业相对较为轻松，并没有太多枯燥的数字题目，更多是关于人文方面的学习。
4.嫉妒心理与主观幸福感的相关
由表1研究结果得，嫉妒心理与主观幸福感呈显著相关。低嫉妒感的女生幸福指数较高，高嫉妒感的女生幸福感较低。针对主观幸福感，认知论认为，主观幸福感是本质上比较判断的结果。个体常常将自己的现在状态与过去相比较，或者将自己与周围处境相似的人比较，比较的结果使个体感到自己幸福或者不幸。而嫉妒心理的产生条件也是个体将自己与周围相似的人进行比较，经过认知系统的加工，最后做出不同的情绪反应。从这点来看，我们就可以判定，嫉妒心理和个体的主观幸福感具有千丝万缕的联系。师范院校应该在心理健康课上对女大学生的嫉妒心理进行测量，进而找到嫉妒量表得分高的同学并及时有针对性地对学生进行心理辅导，使师范院校女生之间的人际关系、学业成就、人生观、世界观得到良好的发展。
【论文摘 要】幸福是人之为人意义的实现，幸福感是人根本的总体需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。教师的幸福感与教师职业道德共生于教育过程中，教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
幸福是一个古老的话题，个人和社会的发展始终伴随着对幸福的追求。教育是为了人的幸福，幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，教师职业道德在帮助教师追寻真正的人生目的、获得幸福人生所必须的创造性均具有重要的意义。
一、什么是教师幸福感与教师职业道德
幸福是人们在物质生活和精神生活中，由于自己的理想和目标得到某种程度的满足而产生的精神愉悦状态。教师的幸福感则是指在教育过程中教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。
职业道德是对于从事某一特定职业的道德要求，实现这些道德要求是从事这一职业的最基本的条件。教师职业道德也就是对整个教师群体，作为一种特定的职业群体所应具有的带有普遍性的要求，属于教师团体道德要求和道德规范。 教师职业道德的发展是在教育实践的过程中不断提高自身道德修养，充实自己，发现生活意义，获得自我实现的过程。
二、教师幸福感和教师职业道德的共生关系
许多哲学家都研究过道德与幸福的内在联系，如亚里士多德认为，幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地实践德性的生活是幸福的生活；康德认为，道德是“如何使我们配享幸福的学说”。 教师幸福感与教师职业道德的关系非常密切。教师幸福感是教师职业道德建设的出发点和归宿，是理解教师职业道德的重要情感基础。而教师职业道德则是获得教育幸福的必要条件，也是教师享受教育幸福的必然前提。
1、教师幸福感是教师职业道德建设的精神动力
教育幸福是教师的执着追求，也是教师提升道德品性的动力。教师幸福感是教师职业道德建设的精神力量和重要前提。因为，没有教育幸福感的教师，他就不可能把教育工作作为自己人生价值的追求，不可能做到满腔热情、耐心细致地关心、爱护、帮助学生。没有幸福感的教师是很难胜任教育工作的。因此，教师只有摆脱了职业感的束缚，不把教学当成谋生的手段，而是出于自己的需要，才能在教的活动中自由地、有创造性地发挥自己的全部才能和力量。
2、教师职业道德是实现教师幸福的必要条件
教师是具有社会性的职业，偏离了社会的价值取向，离开了道德的轨迹，所有的幸福都只是空中楼阁。教师职业道德是教师幸福的必要条件，是获得幸福的重要手段和条件。教师职业道德作为社会的价值取向，总是体现为某种一般的价值标准和价值原则。同时，教师职业道德为幸福的获得提供正确的价值导向，它通过协调人际关系，避免人际冲突，促进人际和谐。因此，教师职业道德对幸福的实现具有十分重要的意义。
3、教师幸福感是教师职业道德建设的目标追求
教师的教育幸福感往往来自教学中的成就，当看到自己以智慧开启了学生的思维、用知识和德性帮助学生走出困境，学校、家长、社会对自己的教育给予充分肯定的评价时，教师履行职责的行为也将会获得强化，并能促使教师更深刻地理解教育的意蕴和教师职业的价值，进一步增强教育责任感与职业道德理想。与此同时，教师也会更加关注自己的行为，并有意识地完善自己的个性。教师越能理解职业道德的内涵，就越能在日常教育生活中领悟和感受教育幸福，并在提高道德认知水平并坚定道德信念的同时获得幸福感。 转贴于
三、教师职业道德对教师幸福感提升的价值
柏拉图认为“公正的灵魂和公正的人就生活得好，而不公正的人就生活得坏……要承认生活得好的人拥有安宁和幸福，而生活得坏的人恰恰相反”，他由此得出了“德性和智慧是人生的真幸福”的结论，由此可见，道德对人自身的幸福影响深远。职业道德高尚的教师必然也会拥有强烈职业认同感和归宿感的幸福体验。因此，教师职业道德建设对教师幸福感提升意义重大。
1、在教师职业道德培养过程中创造和享受幸福
幸福的体验存在于人的创造性活动过程中。离开了创造性活动，幸福则无从谈起。因此，道德修养的提升要超越道德知识，从知识世界走向充满智慧的生活世界，直面人的幸福生活主题，培养创造和享受幸福的能力。人的创造性活动对于人自我确证、拥有自由和幸福的意义，不仅在于提供达到一定目的的手段，而且还在于创造人的需要自身，这是一个创造需要及其满足手段的无限过程。这个过程既是一个创造力发挥、潜能实现的过程，也是一个不断超越自我、趋于完满的过程。教师职业道德修养的培养不是一个简单的道德知识的灌输过程，而是培养道德智慧的途径，在这个过程中必须把教师工作与生活的本相与现实境遇揭示出来，使教师生理解工作生活的意义，积极思考关于幸福人生的本质。
2、教师职业道德提升教师幸福感
教师职业道德在教师长期的教育实践活动中培养和习得，并影响着教育幸福的生成。亚里士多德认为，“没有一种伦理德性是自然生成的”，“德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了它们，通过习惯而达到完满”。
教师职业道德是在教师深入理解教育专业的基础上，通过长期的道德实践活动，在一种个人自觉的状态下形成的。教师职业道德也是与教师专业发展相伴随的道德品性，既能够有效地促进教师的专业发展，又能使教师在实现专业发展的同时，更深地领悟教育的意义，增强责任感和自律精神，增进对教育与生命的理解，感受教育幸福。享受教育幸福是每个教师的理想追寻。教师职业道德既是教师作为专业发展人员的必要素养，也是教师追求教育幸福的基石。教师职业道德不是对教师的强制规约，而是促进教师提高教育生活质量、感受教育幸福的有效手段。教师德性的拥有，意味着教师幸福感的提升。而教师要获得教育生活的幸福，就必须在理解教育的基础上，在专业活动中长期践行教师职业道德。只有当教师职业道德渗透在教育的每一项活动中，道德行为成为专业生活的必须时，才能产生教师的教育幸福。
总之，教师幸福感的提升利己利人，价值重大，教师个人应该加强作为个体道德的人格建设和提升，把提升职业道德修养己的重要人生目标，自觉追求有意义的生活，实践有意义的幸福人生。
参考文献：
[1]黄正平．幸福感：师德修养的理想境界和目标追求[J]，当代教育论坛，2003，（10）：79-81
关键词：广州市；技工院校；教师；教育幸福感
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）10-0010-03
幸福是一个古老的话题，也是人类永恒的话题。幸福感是反映社会个体生活质量的一个重要的心理学参数。自20世纪末积极心理学受到重视，幸福感也成为积极心理学一个活跃的研究课题，如何促进个体获取积极的生存状态和实现幸福受到广泛的关注。
关于“幸福感”，国内的学者大多数采用美国学者Diener的主观幸福感的概念。主观幸福感是建立在快乐主义哲学基础上，是指“个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。”①教育幸福感也是建立在主观幸福感的概念之上，但教师教育幸福更多关注教育工作活动，指的是教师在“教育工作中，可以实现自己的职业理想，最大限度的发挥自己的职业潜力的状态，是在教育中体现健康人格，寻求自我实现，以及由此所感受到的积极的情感体验。②
关于教师主观幸福感研究较多，但针对技工院校教师的教育幸福感的研究不是很多。广东省的技工教育一直走在全国前列，技工院校教师的生存状态、职业体验如何？本文旨在了解广州市技工院校教师的教育幸福感现状，为提升技工院校教师教育幸福感水平提供依据。
调查对象与研究方法
（一）调查对象
本研究对广州市内的省属和市属的5所技师学院的部分教师进行调查。调查采用整体分层随机抽样的方法，共得到有效问卷52份，回收率96.2%。在52份问卷中，男教师占34%，女教师占66%；平均教龄9.89年；大专学历1人，本科学历40人，硕士及以上11人；在编教师33人，长期聘用教师16人，临时聘用教师3人。
（二）研究方法
本研究采用的是问卷调查法，问卷采用张陆编制的《教育幸福量表》③，该量表经过严格的项目分析和信效度检验，具有较好的信效度。该问卷由三个部分构成：第一部分是人口统计学变量，如性别、教龄、学历、所教学科等；第二部分职业倦怠，共有三个维度，包括热情枯竭、精力枯竭和职业成就感丧失，共18个项目；第三部分是教师教育幸福，共有7个维度，分别是教师认同感、人际和谐度、教学控制感、个人成长性、工作自主性、教育价值感和积极情感，共28个项目；本量表采用的是李克特LIKERT五分量表，选项从1（完全不符合）到5（完全符合）。全部数据采用SPSS 20.0 进行统计分析。
调查结果
（一） 教师教育幸福的基本现状
为了考察技工院校教师在各维度上得分的状况，采用单样本T检验，将各维度的项目均分与中点分数3进行比较（见表1）。教师在教育幸福各维度上的项目均分介于3.12～4.56之间，教师教育幸福各维度项目均分均显著高于中点分数3。
教师教育幸福总分由七个维度项目相加而获得，每个维度最高分为5（完全符合），最低分为1（完全不符合），因此，教师教育幸福总分最高可能分为35，最低可能分为5，中点为21。在本调查中，总体而言，教师教育幸福得分高于中点，教师教育幸福感处于一般水平，其分数介于“说不清”和“比较符合”之间，但未达到“比较幸福”水平。
（二）职业倦怠总体情况
职业倦怠和职业幸福感是一个相反的概念。通过对职业倦怠总分和教育幸福总分进行相关分析（见表2），职业倦怠和教育幸福相关系数为-0.320，p
考察教师在职业倦怠各维度上得分的状况，首先将正反向分进行转换，分数越高，说明职业倦怠程度越高。然后，通过单样本T检验，将各维度的项目均分与中点分数3进行比较。教师在职业倦怠各维度上的项目均分介于2.4～3.19之间（见表3），教师在热情枯竭和职业成就感丧失均分显著低于中点分数3。但精力枯竭略高于平均分。
职业倦怠总分由三个维度项目得分相加而得，每个维度最高分为5（完全符合），最低分为1（完全不符合），因此，职业倦怠总分最高可能分为15，最低可能分为3，中点为9。在本调查中，总体而言，教师职业倦怠得分低于中点，教师职业倦怠程度较低，其分数介于“说不清”和“比较不符合”之间。
（三）教师教育幸福感的性别差异
将性别与职业幸福感与职业倦怠的各维度进行方差分析（见表4），可以看出，所有p值均大于0.05，未达到显著性水平。说明男女教师在职业幸福感体验和职业倦怠体验方面不存在明显的差异。
（四）教龄与教师教育幸福感分析
为探讨教龄和教师教育幸福感之间的关系，我们将教龄和幸福感总分和职业倦怠总分进行相关分析。结果发现，教龄和职业倦怠存在显著的正相关（r=0.436，p
（五）不同院校的教师教育幸福感差异分析
通过将院校教师教育幸福感和职业倦怠的各个维度进行单因素方差分析，结果显示，所有P值均大于0.05，未达到显著性水平。但是，通过院校与幸福感总分和职业倦怠总分进行方差分析，结果显示，不同学校与教师职业倦怠之间存在非常显著的相关（p
（六）教育幸福感的学历差异
为探索不同学历层次的教师在教育幸福感体验是否存在差异，我们将学历与职业倦怠总分和教育幸福感总分进行方差分析，结果见表6。可以看出，学历和职业倦怠存在显著正相关（p
（七）不同科目和不同身份教师教育幸福感差异分析
科目设置有两项：一项是公共基础科，一项为专业科，即教公共课的教师和专业课的教师在教育幸福感体验上是否存在差别。另外，在教师身份上设置了三项：在编、长期聘用教师及临时聘用教师。通过T检验和方差分析，公共基础系教师和专业课教师在幸福感体验上没有明显的差异（p>0.05），不同身份的教师在职业倦怠和教育幸福感体验上也无差异（p>0.05）。
结论与建议
（一）结论
在对广州市技工院校的教师进行调查的基础上得出如下结论：
广州市技工院校教师教育幸福感现状 技工院校教师在教育工作中的幸福感现状是衡量技工院校教师群体职业生活质量的重要指标，它直接影响着教育质量。从上文分析可以看出，广州市技工院校教师教育幸福感处于一般水平，还较乐观。教师职业倦怠程度较低，其分数介于“说不清”和“比较不符合”之间。但精力枯竭维度略高于平均分，显示技工院校教师承受着更多的工作负荷和工作压力。另外，通过分析数据，得出教育幸福感和职业倦怠存在显著的负相关。
人口学变量与教师教育幸福感的关系 在本次调查中，人口学变量包含性别、教龄、所教学科、学历、所在学校、教师身份。通过分析得出以下结论：（1）通过数据分析发现，男女教师在职业幸福感体验和职业倦怠方面不存在明显的差异。（2）公共基础系教师和专业课教师在幸福感体验上没有明显的差异；不同的教师身份在职业倦怠和教育幸福感体验上也无差异。（3）教龄和职业倦怠存在显著的正相关，即教龄越长，职业倦怠程度越严重。教龄和教师整体幸福感存在负相关系，即教龄越长，幸福感体验越低，职业倦怠越严重。该结果与利用该问卷对中小学教师调查结果完全相反，这与常识判断也存在很大出入。一方面，因为时代变化，教师的自我认同感降低，另一方面，技工院校生源大多是高考或中考的“失败者”，技工院校教师在教育方面付出更多的努力和心血，但社会对技工院校学生的认同感还有待提高，这些因素都影响到教师教育幸福感的体验。（4）学历和职业倦怠存在显著正相关，但和教育幸福感体验没有相关关系。说明学历层次越高，职业倦怠程度越严重，幸福感体验越少。（5）不同院校的教师职业倦怠之间存在非常显著相关关系，但与教育幸福感不相关。通过比较每个学校的职业倦怠的均值发现，管理越宽松的学校教师职业倦怠程度越低，而正在进行转型、改革的学校，特别是进行课程改革的学校教师承受更大的压力，职业倦怠程度较其他学校更大。
（二）建议
技工院校教师的教育幸福感直接影响着教师的职业生活和技工教育的质量。那么，怎样才能让广州市技工院校教师拥有更多的教育幸福感体？笔者特提出以下几条建议。
学校实行人性化管理，建立良性的支援机制 学校要实行民主化管理，赋予教师更多的主动权和自由度。能重视教师的意见，邀请教师参与学校的决策，以人为本，而不是僵化思维。提倡教师根据实际情况，采用不同的教学方法，而不是用各种规章制度将教师“控制”起来。关注教师的心理生存状态，利用不同的激励机制，满足教师的不同需求。另外，学校建立有效的支援系统，开展形式多样的文体娱乐活动。为教师创设充满吸引力的文化氛围，让教师产生归属感，帮助教师实现专业成长。
教师自我调节 技工院校教师要认识到技工教育在整个教育中的重要性，培养职业教育的使命感，发挥自己的主动性和责任感，专心本职工作，将教育作为可以奋斗终生的事业。
建立社会支持系统，提高对技工院校教师的认同感 心理学研究显示，社会支持比较缺乏的人群，不良的适应和行为方法较高。技工院校教师作为一个特殊群体，也需要纳入社会支持系统中，形成尊师重教的良好社会风气。提高教师整体的声望，提高社会对高技能人才和技工教育的重视程度。另外，增加教师收入，提高教师住房、医疗方面的待遇，减轻教师的生存压力。同时，可以成立全国性的职业教育教师组织，给教师提供更多的社会支持。
注释：
①苗元江，龚继峰：《超越主观幸福感》，《内蒙古师范大学学报》（哲学社会科学版），2007，36（5）：16
②③④张陆：《中小学教师教育幸福的结构及测量》，华中师范大学硕士论文，2007
参考文献：
[1]曾瑜.成都市中学教师职业幸福感研究[D].重庆：西南大学，2007：22-29.
[2]曹建强.酒泉市小学教师职业幸福感的调查研究[D].兰州：西北师范大学，2005：35-40.
[3]郭虹君，朱成科.我们离幸福还有多远-试析教师幸福感的失落及追寻[J].教育理论与实践，2008（3）：3-4.
[4]咸桂彩，王玥，金景鲜.中等职业学校教师工作满意度和主观幸福感调查[J]职教论坛，2011（36）：83-91.
[5]王洪明.市郊中小学幸福感调查[J].中国健康心理学杂志，2006，14（5）：508-510.
[6]陶维东，陶晓丽.粤西地区新入职高中教师主观幸福感调查[J].湛江师范学院学报，2011（8）：120-123.
[7]张陆.中小学教师教育幸福的结构及测量[D].武汉：华中师范大学，2007.
[8]苗元江，龚继峰.超越主观幸福感[J].内蒙古师范大学学报（哲学社会科学版），2007（36）.
【论文摘 要】由于民办幼儿教师的身份不明确、工资待遇差、职称不独立、编制设置停滞、同工不同酬等现状，导致很多幼儿教师职业幸福感总体水平不高。幼儿教师这一职业的生存现状陷入严峻的现实困境，她们成为我国整个教师群体中的弱势群体，并削弱着广大幼儿教师的工作积极性和专业热情，民办幼儿教师职业幸福感问题不容忽视。针对于此，笔者拟从社会、幼儿园及教师本身三个角度进行思考，提出解决民办幼儿教师职业幸福感的对策和建议。
民办幼儿教师的生存现状和目前所面临的现实困境，削弱着广大幼儿教师的工作积极性和专业热情，降低了幼儿教师的职业自豪感和幸福感，也使得优秀的人才难以扎根于学前教育事业。 因此，让民办幼儿教师在工作中体验到幸福，不仅符合教师自身的需要，同时也符合幼教工作发展的需要，这对于提升幼儿教师职业生活质量、提高幼儿教育质量等都大有裨益。
一、从社会的层面解决问题
1．给予学前教育充分的重视，提高民办幼儿教师的社会地位，让教师得到社会的理解和尊重。
目前我国针对学前教育建立了一些相应的法律、法规或制度，如《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》等法规，但还不够完善，缺乏法律的权威，幼儿教师的社会地位并没有明确提出。同时，由于社会对学前教育不够重视，直接导致幼儿教师地位低下，在他人眼中幼儿教师只是孩子们的“保姆”，每天就是负责看管和照顾幼儿，陪他们玩耍、陪他们游戏，只要不出事故，保证幼儿的安全就可以了。由于社会对幼儿教师职业的不认可，体会不到幼儿教师的自身价值，她们经常沦为配角，这极大的挫伤了幼儿教师的积极性，从而导致了幼儿教师职业幸福感不断下降。然而，幼儿教师社会地位的提升是一个漫长的过程。因而，国家要通过政策法规的倾斜和舆论、宣传等手段，完善相关的法律制度，地方教育行政部门要提出切实可行的措施，通过立法保护幼儿教师的权利和利益，包括在职进修、工资待遇、住房福利等。只有提高幼儿教师职业生活质量、幼儿教师的社会地位，促使全社会形成尊重幼儿教师、支持幼儿教师的意识倾向与心理氛围，才能使幼儿教师获得更多的职业幸福感。
2．对民办幼儿教师职业建立合理的期望
当前社会越来越关注幼儿教育，而且对幼儿教师有着很高的要求和不切实际的期望，近乎是把幼儿教师神化了，期望他们成为理性的典范、道德准则的模范、文化学识的权威和特定社会价值标准的维护者。这种鲜明的对比，让幼儿教师感到莫名的失落。过高的期望导致了教师巨大的心理压力和沉重的思想包袱，使她们工作热情丧失，职业幸福感下降。因此，社会、幼儿园、家长要体谅和包容幼儿教师，对其建立合理的期望，体谅他们的工作，幼儿教师自身也应清醒地认识自己所从事的职业，不要有过高的期望。年轻教师从事幼教工作时，面对理想和现实的差距时，会产生一定的幸福感缺失和职业压力。幼儿教师在从事幼儿教育工作前要对幼儿园工作及生活有一定的了解，建立合理期望，从而更好地体验本职业所带来的幸福感。
3．提高民办幼儿教师的经济收入
幼儿教师面对幼儿，需要投入大量的劳力、心力与情感，许多教师为此付出很多。2010年7月20日《南方都市报》刊登的一则新闻《2009年广州职工平均工资49215元》指出：广州市统计局终于公布：2009年度广州非私营单位职工的年平均工资是49215元，则每月平均工资为4101.25元。然而，在消费水平较高的广州，民办幼儿教师的收入却非常低。幼儿园将幼儿教师的各项保险福利按《合同法》的规定纳入工资体系，但是却是按法规的最低标准实行。教师收入偏低，严重影响教师的职业幸福感获得。
因此，解决此问题最有效的方式就是提高教师的经济收入。保证幼儿教师生存与发展的基本条件是物质生活，只有提高幼儿教师收入，并保障其福利待遇，才能使她们逐渐体验到职业幸福感，使她们更加积极地投入到工作中。
二、从幼儿园管理的层面解决问题
1．幼儿园管理要“以人为本”，多给教师“人性化”关怀。
首先，我们要尊重和支持教师，鼓励教师发挥其创造性。不同年龄的教师，她们都代表着各自的时代特点，他们各有各的优点和创造性，尊重教师的劳动成果，支持教师的想法，虚心听取教师的意见和建议，集广大教师的智慧于一体，使教师的创造性和聪明才智得以充分发挥。要信任教师，坚信她们有能力做好本职工作，让她们自主根据对教育目标、理念、原则的理解及对教育内容、教育对象的发展状况制定一系列适合幼儿身心发展的教育计划。
其次，幼儿园管理要民主、平等，在工作中互相监督。管理者要善待每位教师，维护其自尊心，对教师的不足和失误应耐心教导和交流，多关心教师，及时了解教师的思想动向，尽可能解决他们提出的实际问题，做好“桥梁”工作。
再次，让教师参与管理，发挥其主体性，激发他们的主人翁精神，满足教师自我实现的需要。幼儿园应建立一套自己的目标管理体制，并发动教师参与幼儿园的管理，使他们对集体目标取得认同，这对于激发教师的工作积极性及提高其职业幸福感有着更大的作用。
2．幼儿园领导应多鼓励教师，及时给予教师工作的支持和肯定，帮助教师“减压”。
社会对教师期望过高、要求过高，而教师所受的教育和训练又不足以应付种种挑战，不少老师都难以承受如此巨大的心理压力。然而，教师的心理问题会导致他们对幼儿缺乏爱心，甚至用消极的态度对待自己的本职工作，更别说获得幸福感。所以，幼儿园应该多关心教师，切实帮其减压。为幼儿教师提供更多的娱乐活动，如旅游、娱乐等，使幼儿教师有更多的时间从紧张的工作中解放出来，放松心情。提高教师培训的质量，减少培训时间，优化培训手段，利用多种资源、多种方式进行培训。尽量减少各种不必要的评比活动，从而减低教师的教学负担。
幼儿园管理者要多关心教师的各方面需求，调动教师的积极性，从而增强教师的归属感，提高幼儿园的凝聚力。
3．优化教学环境，为民办幼儿教师创设一个和谐的工作环境及人际环境。
从物质环境上看，2008年9月《信息时报》指出，目前广州有将近1500所幼儿园，民办幼儿园占93%，公立幼儿园仅占7%。自20世纪90年代起，广州乃至全国的幼儿教育不再由政府包揽，而开始引入民间资本。然而，政府在操作中过于依赖社会力量兴办幼儿园，而忽视了幼教的独特性、基础性和普及性。由于民办幼儿园大多是私人承包，“自负盈亏”的办园方式，幼儿园无论从硬件上还是软件上，都比一般公办幼儿园略逊一筹，例如园内面积较小，有的甚至是租用一些民用房办园；教具学具资源配套较少；教师办公条件差等等。幼儿园应着力于改善教师工作的客观环境，如良好的办公条件、舒适的环境等。此外，尽力完善教学和文体生活设施，为教师提供丰富的教学参考资料及现代化的技术设备（如电脑、多媒体教学仪器等），以满足幼儿教师教学、科研和文化生活的需要。
同时，幼儿园管理者应为教师创造一个良好的人际环境。以情感激励幼儿教师积极地工作，尽可能地在幼儿园内创造良好、和谐的氛围，促进幼儿园管理者与教师之间、教师与教师之间愉悦相处，以保证教师能够心情舒畅地工作、生活，从而不断提高教师自身的职业幸福感。
三、从教师自身的层面解决问题
1．正确认识自我，确定恰当的期望值。
民办幼儿教师要努力接受和面对现实，即使现实不符合自己的希望与信念，也要给予自己一个积极的心理暗示，积极勇敢地面对和接受挑战，无论在顺境还是在逆境中，都能始终保持乐观向上的心态，不断在逆境中寻找新的乐趣，成为一个热爱生活、善待生命、对生活充满激情的人。
2．以审美的态度和正确的认识对待幼教工作
以审美的态度对待工作，对于幼儿教师来说，就是将工作看成一项生命的计划，工作就是他们自己，而不是别的什么。这要求幼儿教师需要在工作中加入个人的创造性，把工作改造成一种个性的表现。总之，教师要以积极向上的态度对待本职工作，用心体会工作的乐趣和幸福，从而给教师带来真正的满足感。
3．民办幼儿教师应积极地应对压力
教师应认识到压力实质是人积极适应环境变动而做出的反应，是人人都会有的正常反应。这需要教师运用积极认知的方式看待问题，面对压力，教师首先要冷静思考问题，认真分析所面临的一切状况，将被动变为主动，积极探寻相关的信息和资源，从而不断提高自身素质，通过各种途径进行减压，如听音乐、看书、做运动、上网等，多与朋友谈心、去户外旅游、参加各种娱乐活动等。积极培养各种兴趣爱好，参加各种有意义的公益活动，开阔视野，陶冶性情，将不良情绪转化为积极情感，增进自身的正面情绪。教师要积极地学会自我调节，热情投入到工作之中，多与他人进行情感交流，使自己能以积极的热情面对烦琐的工作。
幼儿教师的职业幸福感关系到幼教工作的质量和效果，也关系到幼儿教师的队伍建设，提高幼儿教师的职业幸福感，不但需要社会和幼儿园的支持和重视，更需要教师自身的努力，只有这样才能使幼儿教师拥有更多的职业幸福感。
参考文献
1 朱新秤.教育管理心理学［M］.北京：中国人民大学出版社，2008.6
2 ［英］Elizabeth Holmes著.教师的幸福感——关注教师的身心健康及职业发展［M］.北京：中国轻工业出版社，2006.7
3 檀传宝.幸福教育论［J］.华东师范大学学报（教育科学版），1999（1）：28～37
