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关键词：差异根源 本体论 基本问题
众所周知，在西方中，一直存在着“青年马克思和晚年马克思对立论”、“马克思和恩格斯对立论”、“马克思和对立论”三个教条。他们中的许多人都对恩格斯的自然辩证法持否定态度，他们认为恩格斯把辩证法本体论化，建立自然辩证法理论，是“背叛了马克思”，“彻底摧毁了哲学”。他们提出马克思的主导思想是“人类中心论”，而恩格斯则主张“自然主义进化论”和“实证主义”。 而中国学者则长期坚持马克思和恩格斯“一致论”的观点，而对西方马克思学采取批判态度。
但其实仔细想想就可以明白这两种思想都是走了一种极端，西方学者是认为马恩是绝对对立，有统一的一面，而中国学者则是相反，认为二者是绝对统一，有对立的一面。准确来说，其实这两种思想都是在各自的政治背景下做出来为政治所服务的理论。
马克思恩格斯之间并不是有差异，而差异的根源就在于二者在本体论思想上的不同。因为本体论是认识论的前提和出发点，认识论中总是渗透和贯穿着本体论。认识论是不能脱离本体论的，所以二者本体论上的差异就导致了他们在其他方面的差异。
恩格斯在1886年初写的《路德维希・费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中指出：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”他进一步指出：“这个问题，只是在欧洲人从基督教中世纪的长期冬眠中觉醒以后，才被十分清楚地提出来，才获得了它的完全的意义。”思维和存在的关系问题，以尖锐的形式针对着教会提了出来：世界是神创造的呢，还是从来就有的？近代哲学家依照如何回答世界的本原而分成了两大阵营，“凡是断定精神对自然界来说是本原的，从而归根到底以某种方式承认创始说的人，组成唯心主义阵营。凡是认为自然界是本原的，则属于唯物主义的各种学派。”
思维与存在问题的提出，为区分唯物主义和唯心主义两种对立的哲学体系、哲学派别以及对它们的客观评价提供了正确的标准，指导人们掌握哲学发展的普遍规律，具有重要的意义。
而马克思的哲学著作并有专门涉及这一方面的内容，马克思的著作中确实是贯穿着唯物主义的思想，但是他并有专门去讨论思维与存在的关系问题，马克思的哲学始终专注于人，对于人类不在场的最早的世界本源问题，马克思似乎并不感兴趣。马克思早在1841年4月的博士论文《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》中，就以探讨哲学与世界的关系问题、哲学世界化和世界哲学化问题为己任，而对传统哲学的本体论问题和认识论问题不屑一顾。文章中，马克思深刻地分析了人与自然、自我意识与客观现实、哲学和世界的辩证关系，早在这个时候，马克思已经发现了传统形而上学必然导致 “哲学同世界的一种颠倒关系和敌对的分裂”，指出：“那个起初表现为哲学同世界的一种颠倒关系和敌对的分裂的东西，后来就成为个别的哲学的自我意识本身中的一种分裂，而最后便表现为哲学的一种外部分裂和二重化，表现为两个对立的哲学派别。”认为应该使“哲学转向外部”，把自我意识“从作为一定的体系束缚它们的哲学中解放出来”，把“坚持把哲学的概念和原则作为主要的规定”推出世界的传统形而上学再“颠倒”过来。这是马克思哲学思想的萌芽，触及了马克思哲学与传统形而上学的根本对立的焦点――理论和现实的关系问题。这使他从哲学生涯的开始，便投入到反对传统形而上学的斗争当中。
马克思哲学的伟大之处就在于：它克服了传统形而上学中的唯心主义和旧唯物主义片面强调“解释世界”，单纯依靠概念推理来“认识世界”的弊端，把“认识世界”与“改造世界”统一起来，从而在认识论和历史观中、在自己的整个哲学中，实现了主观与客观的统一、哲学理论和社会现实的统一，认识世界和改造世界与人民根本利益的统一。正如马克思所说：“主观主义和客观主义，唯灵主义和唯物主义，活动和受动，只是在社会状态中才失去它们彼此间的对立，从而失去它们作为这样的对立面的存在；……理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝对不只是认识的任务，而是现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正是哲学把这仅仅看作理论的任务。
由此可见，国内外学术界一些人坚持“两个马克思”和“马恩分立”说，认为青年马克思和老年马克思、马克思与恩格斯均有着截然不同的区别，这是非常错误的。而认为马恩思想完全一致的观点也是一样错误的。我们不能说青年马克思与老年马克思有区别，也不能说马克思与恩格斯有区别：马克思和恩格斯以至任何一个思想家的思想都必然有一个由不成熟到成熟的发展过程；马克思与恩格斯也有着学识水平、实践阅历和学术专攻等方面的差异，有时甚至存在着研究分工的不同。但这种差异并不是对立，就马克思从青年到老年以及二人的终生合作而言，都有一条主线贯穿于其中，这就是：理论与实际的统一，哲学与现实的统一，哲学为现实服务、为无产阶级服务、为改造旧世界服务。马克思和恩格斯的理论活动和革命实践活动，从一开始就是同大多数人的解放事业紧密联系在一起的。他们在批判地吸收人类文明一切优秀成果的基础上，创立了与传统形而上学截然不同的哲学新形态――唯物主义辩证法，并把它运用于改造现实社会亦即资本主义社会的活动当中，运用到社会的方方面面。在此前提之下，他们的差异只不过是两人在同一事件上观察角度不同所导致的分歧。
参考文献：
[1]郝立忠.“本体论哲学”的发展，还是哲学形态的彻底革命――论理论与实际关系视野下的马克思哲学[J].复印报刊资料（哲学原理）,2004(03)
[论文关键词]马克思；现实的个人；出发点
马克思早期思想的发展是从黑格尔开始，经过费尔巴哈，最后“成为马克思”的过程。通过对马克思思想形成过程的研究，我们可以发现，“现实的个人”是理论体系的立足点。准确地理解这一立足点，有助于我们从逻辑和历史，从理论和实践上完整地掌握理论。
一、马克思对“现实的人”的探索过程
马克思是在德国开始自己的理论活动的，是从接受德国古典哲学的教育开始的。无论是黑格尔、青年黑格尔学派，还是费尔巴哈，都对马克思早期的思想产生过深远的影响。马克思得益于德国古典哲学的优秀遗产，但他没有以此为限，他清晰地看到这些哲学内在的缺陷：与现实生活的相互脱离，缺乏一个现实的、物质的前提。因此，马克思在继承中批判，在批判中继承，并不断地清算、超越这些思想。
1．马克思吸收黑格尔哲学的合理思想，批判黑格尔的“绝对精神”
德国古典哲学最著名的代表黑格尔在人类思想史上创立了一个包括自然、社会和精神领域在内的、庞大的客观唯心主义体系，并把“绝对精神”看作是这个体系的本质。他提出的人学思想对马克思有着重要的影响。黑格尔看到了人是在社会历史中活动的存在物，并且指出要通过劳动、通过人的活动来理解人的本质。但是，黑格尔是客观唯心主义者，他提出的劳动是抽象的精神劳动，根本异质于马克思提出的物质生产实践的劳动解释。他夸大人的精神属性，强调人是精神存在物：“理性是世界的灵魂，理性居住在世界中，理性构成世界的内在的、固有的、深邃的本性，或者说，理性是世界的本性”，“人能超出他的自然存在，即由于作为一个有自我意识的存在，区别于外部的自然界” “就人作为精神来说，他不是一个自然存在”。可见，黑格尔看来，人和人的本质是和自我意识等同的，人是抽象的精神存在物。由于黑格尔不承认人直接地是自然存在物，不懂得客观实在的人及其物质实践活动在社会历史中的作用，而是用所谓“绝对精神”、“理性的自我运动”来描述社会历史的发展，其结果“只是为那种历史的运动找到抽象的、逻辑的、思辨的表达”。马克思吸收了黑格尔有关劳动和社会历史的合理思想，但是坚决批判了他的唯心主义，尖锐指出：“黑格尔唯一知道并承认的劳动是抽象的精神的劳动”。特别是在1842年，担任《莱茵报》主编期间，由于有机会、有条件接触当时现实中许多重大的经济和政治问题，马克思不得不“回到人间”，思考解决现实问题的办法，这使得他对黑格尔思辨哲学与现实严重脱离感到很为难。在马克思看来，以往哲学陷在纯思辨的泥沼里，是不符合哲学的真正本质的。
2．马克思转向费尔巴哈，对费尔巴哈人本主义的超越
马克思的思想开始发生转变，而这种转变是以费尔巴哈作为桥梁和纽带的。马克思借助费尔巴哈的唯物主义，尽管这种唯物主义带着浓厚的人本主义色彩，来批判和清算黑格尔的唯心主义。费尔巴哈坚决反对黑格尔把绝对精神作为世界和人的本质的思辨观点，他在批判上帝和黑格尔绝对观念的基础上回到人和自然界上来，他以人来代替自我意识，以人的本质来代替神的本质，重新确立了人在哲学中的地位。《未来哲学原理》中，费尔巴哈把自己的哲学称为人的哲学并把它和旧哲学相对立：“作为人的哲学的新哲学则不然，它主要地也是为人的哲学”。在《黑格尔哲学批判》中，他说：“艺术上最高的东西是人的形象。在哲学上最高的东西是人的本质。””由此得出：“人是人的最高本质”这一命题。马克思接受了费尔巴哈这一思想，并在《1844年经济学哲学手稿》中得到充分的体现。在《手稿》的序言，马克思就对费尔巴哈进行了高度的赞扬和肯定。在该著作中，马克思也沿用了费尔巴哈的类、类生活、类本质等术语来探讨“历史之谜”。但是费尔巴哈把人仅仅归结为“自然界的产物”，表面上他讲“现实的个人”，但他所讲的“现实的个人”只是人人都要吃、喝、住、用等自然的需要。费尔巴哈所讲的人与人的关系只是爱与友情的关系，而且是观念化了的爱与友情，除此之外，“他不知道‘人与人之间’还有什么其他的‘人的关系。于是，“人的本质被理解为‘类’，理解为一种内在的、无声的，把许多人纯粹自然地联系起来的共同性”J。他所说的“现实的人”实际上是抽象的“人”。他对“人性”或“人的本质”的理解，最终诉诸的是“最高的直观”和理想的“类的平等化”，这正是再度把感性思辨化了。这又给马克思的思想发展造成了新的束缚。
但马克思并不是纯粹的费尔巴哈派，他在接受费尔巴哈人本主义思想的同时，也不断地超越这些思想，对这些思想进行创造性的改造。马克思批判费尔巴哈“还从来没有看到现实存在着的、活动的人，而是停留于抽象的‘人’，并且仅仅限于在感情范围内承认‘现实的、单个的、肉体的人，他不了解人的社会存在，不了解人的社会生活在本质上是实践的，因此不懂得社会实践这种“感性的活动”所创造的人类世界对现实的人的重要意义，不能认识人是从事社会实践和社会生活的存在物。肃清费尔巴哈人本主义的影响为马克思在《德意志意识形态》中科学、详细地阐述“现实的个人”打下了坚实的基础。
3．马克思反对施蒂纳，彻底粉碎青年黑格尔学派的唯心史观
青年黑格尔派成员中继鲍威尔后的又一个“宝贝”施蒂纳则以“唯一者”——“唯一的个人”取代了费尔巴哈的“类”，把目光从普遍转向个别，从“类”转向个体。在《唯一者及其所有物》中，施蒂纳以三个最基本的哲学范畴：唯实主义、唯心主义、利己主义为基础，并在人的个体发展之中对应找到儿童、青年、成人三个阶段。这样，“人”的发展的唯一结果就是唯实主义和唯心主义的否定的统一，即真正的利己主义，就是达到施蒂纳所说的“唯一者”。施蒂纳的“唯～者”说到底就是“我”，一个不受任何约束的、绝对自由的主体，历史的最后创造者，一切存在中的最高存在，不管是我的本质还是人的本质都不能站在我之上。施蒂纳关于“人”的论述归根到底就在于把人的现实发展归结为人的“自我发现”，把一切现实关系统统归结为纯意识的关系。马克思对此批判说：施蒂纳’对德国哲学的幻想的无限信仰集中地表现在：他不断地把‘人’作为单独行动的个人强加给历史；他认为‘人’创造了历史”，他“无条件地接受了费尔巴哈的幻想，并以此为根据继续创立自己的理论”-。这种以精神解释历史的观点是黑格尔哲学的翻版。
马克思在批判费尔巴哈抽象的人和施蒂纳的“唯一者”，以及“真正的社会主义者”基础上，把自己的立足点放在历史唯物主义上，抛弃了对抽象的“人”的崇拜，针锋相对地提出了“现实的个人”。他对于“现实的人”的表述有一个在本体论上突破纯粹意识之内在性的新境遇作为其深刻的背景，即把人从本源上看作是在世界中存在的。这是以“感性活动”立论的本体论，最初阐发于《1844年经济学哲学手稿》，而后概括在《关于费尔巴哈的提纲》中，现在则凝结在《德意志意识形态》的“现实的个人”这个概念上。
马克思形成现实的个人概念后，便以它作为考察人类社会历史的前提和出发点。“德国哲学从天国降到人间；和它完全相反，这里我们是从人间升到天国。这就是说，我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”正是从现实的个人出发，马克思才得以扬弃和超越以往的各种社会历史理论，揭示人类历史的基本规律，创立了唯物主义的历史观。
二、马克思对“现实的人”的特点分析
马克思之所以能超越前人发现关于人自己的真理，一个重要的原因就是“我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在想象中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。因此，这些前提可以用纯粹经验的方法来确认”。这从马克思对“现实的个人”的特点分析中可以得出进一步详细的说明。
1．马克思学说中的“现实的人”是能动的。
马克思强调世界上的事物正是由于主体的活动才存在的，正是由于主体的活动才把它与其他事物区别开来，“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一当人开始生产自己的生活资料的时候，这一步是有他们的肉体组织所决定的，人本身就开始把自己和动物区别开来。人们生产自己的生活资料，同时间接地生产着自己的物质生活本身”。作为社会生产主体的人也是由于人的活动才存在，才把它与其他事物区别开来，它的特征也是由它们的活动决定的。 转贴于
在《德意志意识形态》中，马克思指出：“这种考察方法不是没有前提的。它从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。它的前提是人，但不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。只要描绘出这个能动的生活过程，历史就不再像那些本身还是抽象的经验论者所认为的那样，是一些僵死的事实的汇集，也不再像唯心主义者所认为的那样，是想象的主体的想象活动。”马克思在这里表明了他对“现实的人”的理解，要从人的活动理解，从它的活动的能动的过程理解，作为活动的主体来理解。
人的活动是多层次多方面的，其中居于核心和主导地位的是劳动，即生产实践活动，它是人类得以从自然界分化出来、人和社会得以存在和发展的基础，也是人和社会之间各种关系得以形成、发展和变化的基础。认识“现实的人”必须抓住生产实践这个关键性环节。早在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思就已经开始把劳动与“个人”联系起来加以考察，在《手稿》中，他通过“异化劳动”来探讨“人的本质复归”。虽然在那里他所建立起来的还不是感性活动与现实的个人之间的联系，但至少已经意识到要从劳动的角度来规定“个人”。从《1844年经济学哲学手稿》到《关于费尔巴哈的提纲》，再到《德意志意识形态》，马克思一步步地接近了“感性活动”这个重要概念，并最终确认了现实的个人就是进行感性活动的个人。因此，我们在《德意志意识形态》中可以看到，马克思反复强调他所说的“现实中的个人”“是从事活动的。进行物质生产的人”，是“从事实际活动的人”。
2．马克思学说中的“现实的人”是客观的。
从“现实的个人”出发，实质就是从物质生产出发，既然人是在社会中从事生产的人，那么，他必然会受到生产的物质条件的制约。“这些个人是从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下能动地表现自己”。
对“现实的个人”的客观性，对“现实韵个人”由生产的物质条件决定的，马克思在《德意志意识形态》中有精辟的论述。马克思说：“现实的个人”，“他们是什么样的，这同他们的生产是一致的一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。因而，个人是什么样的，这取决于他们进行生产的物质条件。”从事物质资料生产活动的“现实的个人”是客观的，这不仅因为它们的状况取决于它们进行生产的物质条件是客观的，而且因为它们的存在、它们的活动也是客观的。马克思指出：“每一代都立足于前一代所达到的基础上，继续发展前一代的工业和交往，并随着需要的改变而改变它的社会制度。甚至连最简单的‘感性确定性’的对象也只是由于社会发展、由于工业和商业交往才提供给他的。”
3.马克思学说中的人的本质是一种社会关系。
马克思坚持把现实的个人、他们的物质生产活动以及生产的物质条件相统一起来进行研究，就不可避免地会进人到社会历史的范围内考察现实的人在进行活动时所形成的关系，最终得出人的本质是一种社会关系。
马克思说:“人的本质是人的真正的社会联系”“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。〔侧这是马克思直接论述“人的本质”概念的两句话。把人的本质理解为一种社会关系是马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中思想变化的一个关键。在马克思看来，人的本质是一个关系范畴，社会生产关系才反映人的本质。正像马克思在发挥自己的上述观点时所指出的，“每个个人和每一代当作现成的东西承受下来的生产力、资金和社会交往形式(即生产关系一引者)的总和是哲学家们想象为‘实体’和‘人的本质’的东西的现实基础。”
“异化”（德文“die Entfremdung”，英文“Alienation”）一词源于拉丁文“Alienatio”和“Alienare”，有脱离、转让、出卖、受异己力量的支配等意思。异化作为哲学概念，其含义是指主体在发展的过程中，由于自己的活动而产生出自己的对立面，然后这个对立面又作为一种外在的、异己的力量转过来反对（控制）主体本身。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思根据黑格尔的异化理论，提出了异化劳动理论，揭示了资本主义生产方式下资本和劳动的对立。后来，马克思在其成熟时期的著作中进一步揭示了异化是人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。随着在中国的传播，异化这个概念在我国有近百年正确使用的历史，主要在学术界。
商务印书馆《现代汉语词典》（第五版），对“异化”有三种解释：一是指相似或相同的事物逐渐变得不相似或不相同；二是哲学上异化的概念；三是在语音学上指连发几个相似或相同的音，其中一个变得和其他的音不相似或不相同。第一种和第三种的使用很少见，第二种的使用主要在哲学的意义上，现在已经作为一种常见的对社会现象的分析，较为普及了。而我国传媒上经常出现的异化一词的概念，多数既不是应用哲学原理，也没有按照词典中的解释使用，而是把异化简单地当作某种事物本身的“异常变化”或“变质”。
例如，《新京报》2012年3月16日A2版的评论文章《消费者“被消费”异化了3・15》，讲的是一些维权网站兜售消费者的投诉信息，使得3・15变成了某些人谋利的工具；《东方早报》2011年9月6日A23版的评论文章《康菲公司的“中国式异化”》，说的是在母国行为良好的外国公司，到了中国却变得行为不端；《新民晚报》2012年2月6日A14版文章《谁把传统节日异化成了“吃奢侈”》，说的是传统节日习俗的“变异”。《新闻实践》2010年第11期杂志封面的文题《记者人脉――思维的异化及影响》、《中国教育报》2012年2月12日第2版的文章《校园安保异化成了“圈养教育”》、《北京晨报》2011年9月16日A4版的评论文章《“少儿不宜”异化》等等，说的都是某种概念、行为或现象发生了变化，或“异常变化”或“变质”。
按照汉语的写作和缩写规范，不能简单地将“异常变化”缩写成“异化”来使用，在语法和习惯上都说不通。况且，很多作者在使用这一词语的时候，不是因为错误地缩写，而是望文生义，提笔就使用这个以前连《现代汉语词典》中都没有的词汇。
词汇是随着社会的发展而丰富的，特别是近几年，网络文学和社会化媒体的迅速发展使得很多词有了新的含义，也创造出了不少新词。《现代汉语词典》作为汉语规范的工具书，其每一次的修订，增收新词和旧词新义是重点之一。大众传媒使用新词或对原词的理解增添新义，都要遵循现代汉语词汇知识的要领，不能望文生义，制造不符合词汇组合规范的词汇，或随意对已有的词汇平添与原词义相去甚远的内涵。大众传媒每时每刻面向公众，词汇的正确使用与否，对社会将产生很大的影响。传媒乱用词汇，会造成公众对词汇的认知混乱，因而传媒使用词汇要谨慎，要遵循语言文字规范，不能想当然地生造出某个词的“新义”而搅乱视听。
除了乱用异化概念外，我国传媒对其他一些词汇的乱用也很多，例如“博弈”这个古老的中国概念，自从20世纪50年代福布斯・纳什的理论在中国借用了博弈这个词以后，博弈特指一种矛盾形态（囚徒困境），而我国现在传媒上博弈一词满天飞，等同于矛盾、斗争，好像换一个词汇就有新的内涵，其实完全没新义，反而把博弈的当代科学内涵给搅乱了。传播学界也有人在词语上跟风，写出惊人的“传播即博弈”的论文。如果学术研究是这样通过玩弄词句完成的，学术就完结了。
论文摘要：概念教学法是目前我国高校哲学原理教 学采用的基本方法，概念教 学法存在三个方面的前提性失误 ，这是哲学原理教学效果差的根本原 因。现 实问题哲学分析——对话法则是克服概念教学法失误和改善哲学原理教学效果的当然选择。
概念教学法是现在我国高校哲学原理教学采用的基本教学方法。概念教学法，是指哲学教学从概念定义开始，从概念到概念推演，最多是中间穿插一些例子来说明哲学概念和理论。概念教学法从概念到概念讲解加上一些例子解释，很容易让人产生如下理解：“哲学就是理论的推演，学哲学就是学习概念定义的方法，就是清晰地定义一个一个的概念，学习理论推演的技巧，用生活现实解释哲学理论，把握哲学理论。”这种理解是有道理的因为概念教学法确实是把概念的清晰定义和概念推演作为哲学的学科特征，把概念体系的把握作为哲学学习的目的但这种理解和概念教学法都是错误的。
一、 概念教学法误解了哲学、哲学思维方法及哲学
第一，概念教学法否定了一般的哲学理论产生的过程和结论的区别，在一般的意义上误解了哲学理论的性质，把哲学等同于哲学概念体系，把哲学思维等同于纯概念思维。之所以如此 ，是因为概念教学法仅仅看到了作为哲学思维结论的概念体系，没有看到哲学概念体系所解决的哲学问题是从现实生活问题来的 ，没有看到人类正是从对现实生活问题的具体思维上升到理论思维才逐步形成哲学概念体系的，哲学概念体系形成之前还有更为重要的具体思维过程和理论思维过程。哲学的思维不是一开始就是纯概念思维，而是先从现实生活中社会的重大问题、科学的问题、个人生存的问题的具体思维等开始 ，后来才开始对具体思维的观念前提和预设进行思维，对思维的主体、规则和语言进行思考。对传统哲学理论的思考必须容纳现实生活的新经验，才能形成新的视域 ，从传统哲学理论中提出有价值的哲学新问题。
哲学思维虽然不是纯概念思维，但哲学思维必须运用概念进行思维，而且在理论思维阶段主要是通过概念辨析进行思维，所以就要进行必要的概念定义和概念推演；但哲学思维又不是纯粹 的概念思维 ，而是概念思维和经验、哲学传统之间的互动，是为解决现实问题和哲学理论问题而进行的问题思维；哲学概念的提出、区分及概念定义的清晰和概念推演本身都不是 目的，只是为解决现实问题和相关哲学理论问题的需要而展开的。哲学思考是从问题思维到概念辨析，而不是从概念辨析到建构理论体系，如果把概念的定义、清晰性和概念推演当作是哲学的学科特征显然是把手段当成了目的。
第二，概念教学法把哲学等同于理论哲学，以理论哲学的范式解读所有的哲学理论，忽视了实践哲学的存在和哲学的实践品格，也仅仅把理论体系的逻辑关系的把握当作是哲学教学的目的。概念教学法实质上把哲学思考限定在理论世界之内，进行纯概念的推演，把现实生活归属到抽象的理论世界中，不关心现实生活世界的问题的解释和解决，而这正是理论哲学的范式特征。所以概念教学法是以理论哲学的范式解读所有的哲学理论包括哲学。哲学是实践哲学而不是理论哲学，是分析说明和解答现实生活的武器，是行动的指南 ，而不是僵死的概念体系。哲学和哲学的教学要有生命力，一定要关注现实生活的问题 ，为解释和解决现实问题提供最根本的理论支持。这就应该采用现实问题哲学分析——对话法，从具体的现实生活问题开始谈起，逐步上升到哲学分析，在这种分析中向学生传授哲学的立场、观点和方法，让学生领会其哲学精神。
二、哲学教师对哲学教学语言的观念误区
哲学教师把哲学教学语言和哲学理论表述的语言相混淆。哲学理论主流表述方式是概念化的 (虽然有些哲学家采用形象的表达方式)。一般不采取感性形象的方式，哲学教材也采取了概念化的叙述方式，哲学教师把哲学教学的表达方式等同于哲学理论的主流表达方式，把哲学教学的语言等同于哲学理论的主流表述语言，这是采用概念定义和概念推演的方式讲哲学课的重要原因；概念教学法也与对哲学本性的误解有关 ，它没有看到在抽象的概念定义和概念推演的背后是感性具奉的现实生活。笔者认为，应该把哲学教学语言和哲学理论表述的语言区别开来，哲学教学的语言不一定要和哲学理论表述的形式相同；即使哲学教学的语言要和哲学理论表达的方式相符合，也Ⅵ以有感性形象和理性抽象两种方式， 为哲学理论的表达有感性形象和理性抽象两种方式，黑格尔的表达方式是哲学的，萨特和加缪的表达方式也是哲学的，所以哲学教学的语言表述包括课堂讲授也可以不采取严格的概念定义和概念推演的方式，因为这种方式使教学语言呆板，使教学缺乏吸引力、感染力和说服力。为改善哲学教学，必须充分发挥学生学习主体的作用，充分利用学生的感性兴趣 、情感和意志等非理性 素，使学生愿意学喜欢学、能够轻松地学下去，使哲学教学语言生动形象。必须放弃传统的慨念教学法，采取现实问题哲学分析——对话法，使学生在现实生活具体问题的描述、分析和讨论过程中，去学习和领会哲学的立场、观点和方法以及背后的精神和德性。
现实问题哲学分析——对话法不仅是必要的，也是可行的，只要哲学讲授和引导的基本思路清晰，只要不面面俱到，通过形象的描述、趣味的语言和多变的句式，要传达的不是烦琐的概念体系，而是理论本身的核心——哲学的精神和基本的立场观点方法 ，完全可以在有限的教学时间内，通过大量形象的语言表达和高效的理性抽象提炼的结合，实现培养学生科学的世界观人生观价值观和理论思维能力的目的。
现实问题哲学分析——对话法要求哲学原理教师抓主干、略枝叶，在复杂的概念之网的背后抓住哲学理论的核心和精神实质，把握它的基本立场、观点和方法，然后 (自己或引导学生)对具体的现实生活问题进行描述、分析、讨论和总结。
三、哲学教师对学生的误解
一是教师认为学生是没有哲学思维能力和哲学自学能力的人 不少哲学教师认为，学生是没有哲学思维能力和自学能力的人，每一个哲学概念都要讲，每～个哲学理论都要讲，所以哲学教学就只能由老师作概念定义和概念推演，从头讲到尾，理所当然。实际上，这种想法也是错误的，因为哲学思维不是先定义概念再解决问题，而是为了解决现实问题和哲学问题去进行必要的概念定义，所以必须采取其他的符合哲学本性和符合学生认识规律的教学法。
现实问题哲学分析——对话法是符合哲学本性和学生认识规律的教学方法。真正的哲学永远不能满足于现成的结论，而是从解决现实问题的需要出发，追问具体问题的思考和解决方法的观念前提，乃至于追问整个时代精神的观念前提，进行相关的哲学思考，寻求哲学理论的根据和理由，追寻更好的道理来推进理论的创新和现实的改造，为此，就要不断地和现实、和哲学传统进行对话，在不同的人之间、不同的哲学理论之间进行对话，通过对话进行更好的批判。伽达默尔说： “根本不存在比开放谈话更高的原则。要预先承认谈语对方的可能权利 ，甚而他们的优势。我认为我们能从一位哲学教授那里所能要求的就只是这种说话的方式。”
哲学教学的开放谈话形式 (对话)符合哲学的本性，更是符合实践哲学本性的，而单纯的 (或主要是)老师讲授是很难体现哲学的批判精冲的，因为老师和学生的感受、思维、知识 、价值观和世界观等都是有局限的，惟有通过师生对话、生生对话，才能充分展示各 自关心的问题和观点，在不同观点的交流、比较和交锋中，充分地进行质疑、追问、求证、反驳等，才能比单纯的自我批判进行更好的批判，使学生学习如何进行哲学思考，理解和学习哲学的批判精神和马克思丰义哲学的彻底批判精神，也才能更好地满足学生作为平等的人被尊重和自我表达的心理需求，参与的积极性更高。而且虽然学生对哲学所知甚少，但这并不妨碍他们可以从具体问题的思考开始上升到哲学思考，不妨碍他们可以和老师及同学进行有效的哲学对话和批判，学生可以更多地通过师生对话、学生分组讨论、课堂辩论 (后两种形式包含教师分析总结引导)等形式参与到课堂教学中去。因为学生是有哲学思维能力的人，现实问题哲学分析——对话法符合学生的思维能力。
二是哲学教师对学生感兴趣的问题的轻视。因为概念教学法关心的不是现实问题的解决，而是仅仅用现实生活实例解释哲学概念体系，所以教师用 自己感兴趣的问题替代学生感兴趣的问题，认为只要自己的素材和问题能说明哲学理论就行，不管学生是否感兴趣，或者认为学生感兴趣的现实问题不值一谈，太小家子气。实际上，哲学的实践性和批判性要求哲学必须关注生活现实，那么关注大学生的人生现实问题，解答大学生的疑惑就是题中应有之意。大学阶段人生问题和大学生感兴趣的其他问题是大学生而临的必须解决或回答的问题，哲学教学的现实问题哲学分析——对话法可以从大学生关心的问题如学习、就业失业、校园消费攀比、网聊、恋爱、追星、人生成功、社会保障制度建设等问题人手开始分析，由近及远、由小到大、由感性到理性使学生的认识逐渐提升到哲学理论层次，再由一种哲学观点到几种哲学观点的比较，自觉地选择哲学，这符合学生的心理需要和认识发展的规律 ，能把解答学生的疑惑和哲学理论教育的目的自然地结合起来，实现渗透教育。实践证明，讲学生感兴趣的现实问题是增强哲学原理教学吸引力、感染力和说服力的有效手段。
三是概念教学法也把学生整体的人格等同于单纯的理性人格，这是教师忽视学生感兴趣的问题和排斥学生感兴趣的语言的重要原因。
综上所述，概念教学法存在对哲学和哲学、哲学教学语言及哲学教学对象三个方面的观念前提错误，这是哲学原理教学实际效果差的根本原因，所以为了改善教学效果，必须放弃概念教学法，采用现实问题哲学分析——对话法。
关键词：高校；哲学；教学改革
一、我国高校开展哲学课所要达到的目的
加强素质教育，全面提高学生的综合素质，培养适合21世纪需要的合格人才，是高校教育改革的目标。哲学作为“两课”的重要组成部分，其教学目的在于提高学生的人文素质，培养和确立科学的世界观、人生观和价值观，帮助学生用批判精神、科学精神、人文精神、创新精神充实自己的精神世界，为培养学生的全面素质奠定良好的思想基础。在高校开展哲学课程，不仅仅是单纯的知识传播，其过程本身是对大学生进行辩证思维能力的训练，引导学生一切从实际出发，启发学生在尊重客观规律的基础上打破习惯的束缚，以辩证的思维方法去分析、判断现实世界，转换思维视角，从而对复杂的社会现象和问题做出正确的判断。
二、高校哲学课程存在的主要问题
(一)哲学教材内容相对陈旧，缺乏时代感
目前哲学原理的教材，多半是沿袭或参照前苏联理论界在20世纪30年代出版的哲学教程，它由唯物论、辩证法、认识论和唯物史观几部分组合而成，带有明显的时代痕迹。这样的体例在前苏联和我国革命和建设初期的哲学宣传与普及中起到了重要的作用。然而，在产生以来的一百多年里，世界的客观面貌、人们的生活理想、思维方式、道德情操、审美情趣等方面发生的变化在现行的哲学教材中却没有得到充分的反应。而且原有的这种教材体系不但无法容纳随着历史的前进和实践的发展必须加以充实、增加的内容，而且它在表述哲学基本内容的内在逻辑关系方面也有明显的缺陷，无法真正体现哲学以实践为基础的精神实质。因此也就无法从根本上调动学生的积极性、主动性和创造性，更不能从根本上对学生的辩证思维能力进行良好的培养和锻炼。
(二)哲学教学的知识化倾向，将哲学和自然科学混为一谈
哲学是智慧之学，哲学教学离不开传授知识，但又不能仅仅停留在传授知识的层面上。一切科学，无论是自然科学还是社会科学，其目的都在于把握对象的客观规律、形成关于对对象客观规律的知识。传统教学中长期存在将哲学教学知识化的倾向，使本来具有思辨与超越性的哲学变成了枯燥乏味的识记性学科。这种知识化的倾向往往导致教师在教学中把哲学归结为几条原理和结论，当作一般知识来讲授。把哲学教学等同于一般自然科学的知识传授，不仅淡化了哲学帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观的功能，而且削弱了哲学“时代精神的精华”和“文明的活的灵魂”的地位。因此，我们决不要把哲学当作知识来传授，即把哲学仅仅当成是一门知识体系的学科而进行“授业、解惑”，而应该把哲学理解为深刻把握人和世界发展最一般规律的学科。
(三)哲学教学方法单调，不注重学生辩证思维能力的培养
在以往的哲学课教学过程中，教师对学生的教育在一定程度上仅仅局限于知识的灌输，过于注重识记理论的成果。这种机械的、填鸭式的教学方式，不但不能促成教学相长，而且也不利于培养独立思考的个体。对于分析原理时所采用的“原理+案例”的做法，只是为了证明哲学原理的正确性，而不是从培养学生运用哲学思维分析现实事件的角度出发。这种教学方法大大淡化了哲学的科学世界观的作用，弱化了学生们学习哲学的浓厚的兴趣。使学生们对于基本原理的学习形式化、表面化、被动化，对它的运用更是机械的死记硬背，生搬硬套，对其精神实质的掌握囫囵吞枣，完全不能实现哲学作为行动指南的指导作用，更谈不上对学生思辨能力的提高。
(四)哲学教学理念单一，忽视学生的主体地位
在传统的讲授式的教学模式下，教师讲，学生听，学生的主体性被压抑，学生只是被动地跟着教师思路走，缺乏主体性，无法通过自己的独立思考重新构建所学的知识，融入自己的思想。这种传统的教学模式通常是教师给出哲学的基本概念，定义或是基本原理，随后从天上、地下、人间举出各种实例来解释这些概念、定义或基本原理并列出知识要点。这种“以课堂为中心，以课本为中心，以教师为中心”的单项灌输模式把学生当作被动地接受知识的客体，以教师的绝对权威保证教学的进行，是与时代的变化、哲学的精神相悖的。这种教学方式不仅不利于学生理论思维的培养，更不利于大学生创新能力的提高。
三、用哲学的方式对待哲学，提高高校哲学教学水平
(一)把哲学作为一个开放的体系来对待
马克思说过：“任何真正的哲学都是时代精神上的精华。”是我们不可动摇的指导思想，但这并不意味着哲学原理是一成不变的教条。哲学不仅是敢于批判一切权威和传统的理论，更是敢于批判和超越自身的学说。
哲学是一个开放性的体系，他的教学也应该是开放式的、民主式的，不应自我设限、自我封闭的。因此必须突破教材的内容、课堂的空间，发挥与时俱进的理论品质，从经济、政治、文化、社会各方面，研究社会主义现代化建设和改革开放的新情况、新问题、新经验，探索建设有中国特色社会主义的规律，研究当代世界的新变化，回答时代提出的新问题。把视野放得更开阔和深远一点，在把握当代世界的各种知识成果，迎接新技术革命挑战的基础上，使学生用哲学的思想来面对风云突变的国际形势；从我国的实际出发，使哲学的教学和研究适应建设有中国特色社会主义现代化的需要；从历史发展的长远前途着手，为建设有中国特色社会主义培育高素质的人才，不断提高当代大学生观察、分析和解决问题的能力。
(二)注重学生辩证思维能力的培养
康德曾对他的学生说：“我不是教你们哲学，只是教你们哲学地思考。”这正是哲学教育的真谛。在高校哲学的教学过程中，教师应该注重对学生进行思维能力的训练，改变教学方式，更新教学手段，变灌输式为启发式，让学生参与到教学中来，让他们从哲学的反思中体验思辨的快乐，在哲学的反思、批判中提高理论思维能力。
(三)以实践的方式对待哲学的学习
哲学从不迷信、也不盲从，它从不把自己当作绝对的最高真理，而是以批判的态度对待原有理论。这要求我们在学习的过程中，要有超越功利的对思想的彻底性的追求、永不停止反思、批判的自觉意识，发扬敢于怀疑、敢于挑战的传统，将理论与实践结合起来，把课堂上的理论与日常生活实践结合起来。在教学过程中，指导学生将哲学理论应用于实践，使学生学会自我发现问题、分析问题和解决问题，使理论做到从实践中来到实践中去，在实践中不断探索、不断总结、不断提高。
一、学界对马克思生产力理论的
传统理解:以三种代表性观点为例“生产力”是理论中一个至关重要的概念，无论是哲学还是政治经济学，都无法绕开“生产力与生产关系”这一对基本的范畴。可是，长期以来，学术界对马克思生产力理论却存在着不同程度的曲解。笔者在硕士论文中对传统生产力观进行了一个详细而系统的梳理，将传统生产力观概括为十个类别，分别为:“征服说”、“改造说”、“征服、改造说”、“控制说”、“控制、改造说”、“利用、改造说”、“改造、影响说”、“改造、影响、利用说”、“大生产力说”以及将认识能力纳入其中的“新改造说”。本文限于篇幅，重点介绍“征服自然说”、“利用自然说”和“控制自然说”三种最为典型的传统生产力观。若读者想要详细了解传统生产力观的十种类型，请参阅笔者的硕士论文。［1］另外，笔者曾在《传统生产力观的误区澄明及当代转换———基于“破立性”视角的批判性分析》一文中更为简略地介绍了传统生产力观的十类表述，因此读者亦可参阅此文。［2］有些学者将生产力归结为“征服自然说”。例如，张凤德等主编的《哲学基础与应用》一书将生产力界定为:“生产力就是人们在劳动生产中解决社会与自然矛盾的能力，是人们征服自然并使之适应社会需要的客观物质力量。”［3］刘延勃等主编的《哲学小辞典》则写道:“生产力即‘社会生产力’，也称‘物质生产力’。是人们进行物质资料生产中所具有的征服、改造自然的能力。”［4］李秀林等主编的《辩证唯物主义和历史唯物主义(第四版)》这样描述生产力，“生产力是人们解决社会同自然矛盾的实际能力，是人类征服和改造自然使其适应社会需要的客观物质力量。……所以，生产力是标志人类征服自然、改造自然的实际程度和实际能力的哲学范畴。”
［5］张铁森等主编的《哲学原理》亦有类似的表述，该书这样写道:“社会生产力或生产力是指人们解决社会同自然矛盾的实际能力，是人类征服和改造自然使其适应社会需要的客观物质力量。”［6］诸如此类，不一而足。也有不少学者将生产力归结为“控制自然说”。德国的阿•科辛编写了著名的《马克思列宁主义哲学词典》，该词典中的“生产力”词条是这样写的:“生产力是(笔者注)生产过程的主观因素和客观因素及其在物质财富生产中的共同作用的总和。人的能力、生产经验、劳动技能和知识以及生产资料，都属于生产力。”该词典中还写道:“生产力表现在社会对自然的积极关系;它的发展水平是人控制自然的尺度。”［7］冯契主编的《哲学大辞典》(哲学卷)对生产力是这样规定的:“生产力(笔者注)亦称‘社会生产力’。广义指人控制和改造自然的物质的和精神的、潜在的和现实的各种能力的总和。狭义指体现于生产过程中的人们控制和改造自然的客观物质力量。通常在后一种含义上使用。”［8］逄锦聚等主编的《政治经济学(第四版)》亦持类似的观点，该教材写道:“生产力是人们改造自然和控制自然界的能力，它反映人和自然界之间的关系。”［9］等等。还有学者将生产力归结为“利用自然说”。黄楠森等主编的《哲学概念辨析辞典》中的生产力条目是这样写的:“生产力，是指人们在物质资料生产过程中与自然界之间的关系，是人类利用和改造自然获取物质生活资料的能力。亦称社会生产力。”［10］陆锡书等主编的《简明哲学词典》亦写道:“社会生产力也叫生产力。生产力是指人们利用自然、改造自然、取得物质生活资料的能力。它表示的是人和自然界的关系，要解决的是人与自然界的矛盾。生产力越发展，人们利用自然、改造自然的能力就越大。”
［11］李崇富等主编的《哲学基础教程》这样写道:“社会生产力是指人类利用和改造自然、并从自然界获取物质生活资料的能力。它体现着人们在物质生产中能够在怎样的程度上解决社会同自然的矛盾。”［12］倪志安等著的《基本原理教学新体系———基于实践思维方式的阐释》亦持类似的观点，该书写道:“历史观研究的生产力，就是从人类物质生活资料生产的维度和视角研究的狭义生产力。在这个意义上，可以把生产力界定为:生产力是人类在物质资料生产活动中，利用和改造自然、从自然界中获取物质生活资料、使自然适合社会和人发展需要的实践能力。”［13］等等。此外，桑玉成先生主编的《基础理论》一书给“生产力”下的定义格外引起笔者的注意，因为它巧妙地避开了“征服自然”、“控制自然”、“利用自然”等相关字眼，该书这样写道:“生产力是指人们解决社会同自然之间矛盾的实际能力，是人类按照自己的需要来改变自然的一种物质力量。”［14］应该说这种表述具有一定的高明之处，可是仔细琢磨便会发现，该定义尽管没有出现“征服”、“控制”、“利用”等字眼，但仍然是在强调“人类按照自己的需要来改变自然”，仍旧限定在“人们解决社会同自然之间矛盾”这一前提下，只注意到人与自然的矛盾，却没有看到人与自然相统一的一面，仍然没有跳出传统思维的框架，因此仍然没有能够摆脱传统生产力观的“窠臼”。以上关于生产力的种种观点，尽管从表述上看不尽相同，但其实质却是一样的。不管是“征服自然说”、“利用自然说”，还是“控制自然说”，都片面地夸大了人类主体的力量，人类以一种高高在上的姿态俯视自然，将自然界当作人类征服、控制、利用的对象，甚至将自然置于人类的对立面，这体现的是一种典型的“主客二分”的思维模式。这种思维模式只看到人类从自然界获取必要的物质资料的一面，却全然忽视了人与自然共生共存的一面，因此带有“只见树木不见森林”的形而上学特征。不过，笔者需要特别澄明的是，凡此种种关于生产力的理解，均不是马克思本人的观点。“征服说”也好，“利用说”也好，“控制说”也罢，都是与马克思的生产力理论背道而驰的。事实上，马克思的生产力理论中蕴含着丰富的生态思想，上述关于生产力的种种传统理解在很大程度上是对马克思生产力理论的误读和曲解所致。
二、传统生产力面临的诸困境
传统生产力的模式当然是与工业化紧密联系在一起的。在工业化初期，由于人口的急剧增长、科学技术相对落后、生产水平比较低下等，在这种种因素的“合力作用”下，造成了物质资料相对匮乏的局面。而以“征服自然”和“利用自然”为理念导向、以机械化规模化生产为主要特征的传统生产力形态却在客观上有效地解决了物质资料匮乏这一状况，甚至创造了前所未有的“经济奇迹”。可是，随着经济社会的进一步发展，这种以“征服自然”和“利用自然”为价值取向的传统生产力形态却遇到了种种困境(或曰“瓶颈”)，而这些“困境”也是“前所未有”的。有学者将传统生产力形态遇到的困境归纳为三个方面:一是技术的片面使用所带来的生存困境，二是片面追求经济增长所带来的发展困境，三是自然资源无限论所带来的生态困境。［15］笔者在此基础上作进一步的分析和论证。在工业化初期，由于物质生存资料还相对匮乏，在这种情形之下，人们改善物质生活状况的愿望和要求非常强烈。而发达的科学技术却有效地解决了这一“困扰”人们已久的“难题”，于是，热衷于现代技术的“文明人”便大肆地将技术应用于社会生活的方方面面，甚至达到了“走火入魔”的程度。当然，笔者并不是否定对技术的使用，只不过要说明“聪明的”现代人对技术的使用过于片面化了。我们知道，人类改进和发展生产力的“原始动机”当然是增加物质资料，改善人们的生活。可是，由于对技术的片面使用，造成了巨大的环境污染，人类的生存空间急剧恶化，已经严重影响到人类自身的生活质量甚至威胁到身体健康，人类的生存越来越陷入到“困境”之中。可见，对技术的片面使用所造成的负面影响与人类发展生产力的“初衷”是背道而驰的。工业化早期，人们对发展观的理解亦存在一定的片面性。人们普遍认为，所谓发展就是指经济的增长。于是，便将经济增长看成是社会生产力发展的“唯一标杆”，甚至“唯GDP是从”。正如美国著名未来学家阿尔温•托夫勒所说的那样，“不惜代价，不顾社会危险，追求国民生产总值，成为第二次浪潮各国政府盲目追求的目标。”［16］这无疑是一种不计代价的发展，也是“涸泽而渔”式的发展，与可持续的发展理念显然是格格不入的。时至今日，发展的结构性矛盾日益突出，生产力的进一步发展遇到了前所未有的“瓶颈”，人类越来越陷入到“发展困境”之中。笔者认为，传统生产力遭遇的第三个困境是“自然资源无限论”所带来的“资源枯竭困境”。在工业化的初始阶段，“自然资源无限论”似乎成了人们普遍奉行的“真理”。在这种观念影响下，人类开始对各种资源能源进行大规模地消耗以生产出巨大的物质财富(或曰使用价值)。可以说，传统生产力的迅猛发展是建立在对资源消耗这一基础之上的。而事实上，地球上的自然资源不可能是无限的。在经历了几百年的工业化之后，许多不可再生资源濒于枯竭，而资源能源的枯竭必将限制和阻碍生产力的进一步发展。目前，人类正面临着资源能源短缺的现实，这是传统生产力遭遇的又一困境。
三、对传统生产力观的深刻反思
既然传统生产力面临着如此多的“困境”，人们就不得不对其进行深刻反思:传统生产力究竟怎么啦?于有识之士，有些便重新回到马克思的文本中去，通过对经典作家文本的重新研读发现，以往对生产力的传统理解(即传统生产力观)并非就是马克思关于生产力的观点，而是对其的误读和肢解。事实上，马克思生产力理论非常复杂，甚至可以构成一个精致而完备的理论体系。如果用最简单的语言来概括马克思生产力理论的核心思想，那就是:马克思既承认人类开发利用自然以维持自己的生命活动，但又认为这种开发利用必须是适度的、合理的，而不是贪婪的、无节制的。另一方面，马克思同时认为我们人类具有保护自然、与自然和谐共生的责任甚至是义务，惟其如此，才能保证子孙后代的持续性发展。通过对传统生产力观的深刻反省以及对马克思生产力理论的重新认识，可以得出以下结论:第一，传统生产力观认为自然资源取之不尽、用之不竭，这是“理想主义”的看法，当然是不切实际的;第二，传统生产力观片面追求技术的使用，极力征服自然、控制自然，这种极端的做法也是有害的;第三，传统生产力观一味地追求经济增长，唯GDP是从，甚至以GDP的大小“论英雄”，过分追求“量”，而不同程度地忽视了发展的质量和成本，这也是不足取的。当然，我们说传统生产力观具有种种“弊病”，是对马克思生产力理论的“误解”，其发展进程充满着如此多的“困境”，但绝不意味着传统生产力是“一无是处”的。事实上，传统生产力在工业化初期的“历史性功绩”也是“不可抹杀”的。在物质资料匮乏的工业化初期，传统生产力所创造的巨大财富甚至“经济奇迹”是应当充分肯定的。甚至可以这么说，没有传统生产力积累的物质财富就绝不会有今天的现代文明。否认这一点是不客观的。因此，我们在分析评价传统生产力时，也应该运用辩证的思维，将其“还原”到具体的“历史语境”当中去评价，坚持两分法，防止片面性。
四、从“传统”到“生态”的当代
转向:马克思生产力理论的发展进路笔者曾在《传统生产力观的误区澄明及当代转换———基于“破立性”视角的批判性分析》一文中提出过这一观点:“实现从传统生产力向生态生产力的当代转换便是生产力的发展进路。”［17］本文正是在这一观点基础上，从“生态生产力的孕育和提出”、“生态生产力的内涵”、“生态生产力的特征”这三个方面进一步展开对生态生产力的探讨。
(一)生态生产力的孕育和提出由于受传统生产力观的影响，人类以“主人”的身份自居，以“征服者”的姿态“俯视”自然，凌驾于自然之上，对自然界进行大肆开采甚至“掠夺”。从客观上讲，经济社会确实获得了前所未有的大发展，甚至创造了人类社会发展史上空前的“经济奇迹”。可是，事情的另一面也是发人深省的:就在生产力迅猛发展的同时，生态环境也遭到了前所未有的破坏。可以说，近代以来人类社会生产力的突飞猛进是以牺牲生态环境为代价的。由于人类对自然界采取近乎疯狂的“掠夺”方式，人与自然之间的重重矛盾暴露无遗:生态平衡遭到破坏、环境污染严重、臭氧层空洞、赤潮、全球变暖、洪涝灾害频发、物种锐减，很多资源能源濒于枯竭、人口增长远远超出了环境的承载能力以及经济社会发展与资源环境之间的矛盾日益严峻，等等。可见，目前人类生存环境所面临的挑战也是“前所未有”的。特别是随着经济全球化的进一步深化，生态问题成为全球性的问题逐渐“凸显”出来，一时间成为世界各国人民共同关注的“焦点”。面对日益严重的生态环境危机，人类不得不重新审视自己的行为，人与自然之间的关系到底怎么了?于是，有学者开始重新反思我们人类自身的经济行为，重新思考人与自然的关系问题，开始提出生产力要“生态化”的创新性思想。例如，李克华提出“绿色生产力”的概念，“所谓绿色生产力，指的是人们在兼顾生态平衡，保护环境，推行可持续发展的前提下，创造物质财富和精神财富的能力。”［18］高铭仁等学者提出“自然生产力”的概念，认为自然生产力“是与社会生产力相对应的、标志人类社会的整个自然环境即自然生态系统对人类社会作用的能力的哲学范畴，包括与社会生产力相对应的、对人和人类社会的产生、存在和发展起作用的一切自然因素及其所构成的系统的作用能力”。［19］谢中起提出“生态意义上的生产力”这一概念，认为“生态意义上的生产力(即生态生产力)所反映的是人的持续生存能力，是人类将自身推向遥远的极限的能力。……因此，生态生产力概念可以表述为:为了实现人的持续生存，人类所具有的对自然界的保护、利用以及协调能力的总和”。［20］陶火生亦提出了“生态型生产力”的概念，认为生态型生产力是指“在社会生产中，以生态关系、生态系统的整体制约机制和自然界的物质能量与人类劳动力相结合所构成的解决人与自然之间的矛盾，以满足人的需要的客观物质力量”。［21］李晓光则提出了“生态经济生产力”的概念，认为生态经济生产力“是在现代经济社会生产中人们开发、利用自然资源，保持、协调自然环境，创造良好生态环境，生产生态财富和经济财富的现实力量的总和，是多种自然生产力与经济生产力共同构成的生产力系统”。［22］诸如此类，不一而足。在这里，无论是“绿色生产力”也好，“生态型生产力”、“生态经济生产力”、“生态意义上的生产力”等也罢，这些概念都体现了生产力“生态化”这一特点，在这个意义上说都是“生态生产力”的“雏形”。
(二)“生态生产力”的内涵生产力的“生态化”可以说是传统生产力形态向生态生产力转换过程中所迈出的极其关键性的一步。从此，关于“生态生产力”的研究和讨论在学术界雨后春笋般地展开。学者们对生态生产力的理解可谓是“仁者见仁，智者见智”，从不同的角度纷纷提出了自己对生态生产力的理解。例如，温莲香认为，生态生产力是“人类在认识和尊重自然规律的前提下，利用自然和保护自然，人与自然和谐协调、共生共荣、共同发展，从而使人类获得持续发展的能力”。［23］王鲁娜认为，生态生产力“以当代科学技术发展的先进成果为依托”，“从生态化的角度出发，确立生态形态(而不仅仅是自然界)对于生产力的基础性地位”，“以人(社会)与自然的和谐发展为价值目标”。［24］廖福霖则从生态文明的角度提出了自己的看法，认为生态生产力“是在传承工业文明生产力发达的水平维和强大的力量维的基础上，在生态文明观指导下发展起来的新型生产力”。［25］蒋圣斐认为，“生态生产力是自然生产力与社会生产力的统一。它是人类在认识自然、尊重自然和保护自然的前提下利用自然，使人类与自然在高度和谐统一中相互转换物质和能量，最终实现人类整体进步和每个个体全面发展的能力和成果”。［26］于海量认为，“所谓生态生产力则是指人类在社会生产过程中综合自然生态系统和人的劳动能力所产生的客观能力和力量”。［27］等等。尽管不同的学者对生态生产力的界定从文字表述上看呈现出“多姿多彩”的态势，但不同的表述中却蕴含着一致的核心理念，即在尊重自然法则的前提下，开发自然和保护自然并举，以实现人与自然的和谐相处、共生共荣。首先，自然界本身有着自己的运动规律，而规律是具有客观性、不可抗拒性的。因此，人类在开发自然时理应尊重自然规律，这是生态生产力的前提性条件。其次，开发自然和保护自然并非截然对立，在生态生产力的视域之下，开发自然资源与保护自然环境是可以统一的。人类一方面需要从自然界中获取必要的物质生活资料以维持自身的生存，但同时人类也承担着保护自然环境的责任(也可以说是义务)。只有在合理开发自然资源的同时，又精心呵护自然，才能维护自然资源的可持续性，从而保证人类子孙后代的持续发展。再次，人与自然和谐共生是生态生产力观的价值旨归。在生态生产力的视域下，经济价值与生态价值也不是截然分裂的，二者在一定条件之下是完全可以统一起来的。生态生产力观在注重经济价值的同时，亦特别重视其生态效应，经济向度与生态向度的有机统一乃是生态生产力观的“新指向”。
(三)生态生产力的特征:兼评两种代表性观点以往也有一些学者对生态生产力的特征作过某些探讨，也提出过自己的看法，从不同的角度对生态生产力的特征进行过概括和归纳。例如孙淑萍将生态生产力的特征概括为“客观物质性”、“历史继承性”、“系统性”、“开放性”和“人道性”五个方面。［28］但笔者认为，至少“客观物质性”、“历史继承性”、“系统性”和“开放性”这四个方面仅仅是生产力的“共性”，并没有真正反映出生态生产力的“特性”，因为传统生产力同样也具有“客观物质性”、“历史继承性”、“系统性”和“开放性”等特点。蒋圣斐则将生态生产力的基本特征概括为“绿色性”、“协调性”和“可持续性”。［29］笔者认为，这三个方面倒是不同程度地揭示了生态生产力的特征，但恐怕还有一点更能够揭示生态生产力区别于传统生产力的“特质”，那就是“人与自然的共生性”。［30］因为人与自然的和谐相处、共生共荣是生态生产力追求的价值目标，而这恰恰是传统生产力所忽略了的。因此，笔者认为，“人与自然的共生性”也应该是生态生产力的基本特征之一。如果加上这一点，生态生产力的基本特征或许更为完整。当然，生态生产力的基本特征也许还有其他一些角度，尚待进一步研究和探讨。此外，笔者曾经在《从传统生产力到生态生产力:扬弃与超越》一文中，从生态生产力与传统生产力相比较的角度，比较详细地论述了生态生产力所具有的而传统生产力无法比拟的优越性，笔者将其概括为如下四个方面:(1)发展理念更加先进:从“人类向自然界片面获取物质财富”到“人与自然共生共荣”。(2)价值取向更加合理:从“主客二分”到“天人合一”。(3)运行机制更加完善:从“单向运行机制”到“人与自然相互作用的双向运行机制”。(4)遵循的思维方式更加科学:从“线性”到“系统”。［31］倘若读者欲详细了解“生态生产力对传统生产力的批判、继承与超越”，亦请参阅拙文。
五、简要的结论
【关键词】哲学;教育技术;教育技术哲学
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)02―0017―04
一 教育技术要不要走向哲学
在一般公众看来,教育技术就是计算机、电视、投影等具体的工具。在教育技术专业人员的眼里,教育技术学是一门技术学层次的应用性学科。作为工具性的、应用性的、而且所面对的都是实践活动的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技术,有必要走向哲学吗?
只要我们环顾四周,看看其他学科的状况,问题也许就不会变得那么唐突。在科学离开哲学的母体许多年后,竟然产生了科学哲学。当技术在社会中获得广泛的使用并影响社会发展进程的时候,一些深刻的思想家们开始反思技术的应用问题,于是诞生了技术哲学。不仅如此,我们还看到了文化哲学、政治哲学、语言哲学、数学哲学甚至信息哲学、网络哲学。更近一点,高等教育学领域里已经产生了高等教育哲学,课程与教学论领域里面也生长出了课程哲学、教学哲学。
毕竟类比和联想的作用是十分有限的。其他学科都产生了相应的哲学,并不能有力地说明教育技术领域也必须产生教育技术哲学。问题的根本还在教育技术自身。“教育技术作为教育科学的分支学科,如果长期不能建构较有说服力和科学的基本理论体系,不注重自身的理论建设,就不可能对教育技术的理论和实践进行辩证的、本质的思考,也就不可能充分发挥教育技术在教育改革中的作用,甚至有可能走向理论上的虚无主义道路。”[1]这是教育技术研究者深刻的自我反思和自我质问,也是对教育技术走向哲学的热烈期盼。
教育技术是教育中的一种技术、一种工艺,可它也需要形而上的思索,需要哲学的关照。这种思索也应当能使教育技术多一些深刻,少一些肤浅,多几分目的性,少几分盲目性。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[2]恩格斯所说的理论思维主要是指哲学思维。虽然在理论上我们认可“教育技术学既是一门科学学科,又是一种技术学科。”[3]可事实上教育技术学被普遍认为是技术学科,很少有人把教育技术学作为科学学科来对待。因为教育技术学没有能够建构出一套科学的基本理论体系,甚至缺乏深度的理论研究。在这种尴尬的情形下,教育技术学如果想让自己更像是科学或者更接近科学,甚至还想站在科学高峰的话,那就一刻也不能没有作为理论思维最高层次的哲学思维。
二 教育技术如何走向哲学
教育技术是有必要走向哲学的,可是,教育技术通过什么样的道路走向哲学呢?技术哲学可以从两个角度来理解,“一个是作为部门哲学、哲学的分支学科、哲学关注的特殊领域,另一个是作为一种新的哲学传统、哲学视角、哲学眼光。前者从属于一种或几种哲学传统和哲学纲领,后者本身就是一种哲学纲领”[4]教育哲学亦然。“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题,或将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科。”[5]显然,教育技术同样可以通过两条道路来走向哲学,即存在两种教育技术哲学。一种是作为哲学的分支学科,作为一般哲学关注的特殊领域,即运用一般哲学原理去探讨教育技术的基本问题;另一种是作为一种新的哲学视角、哲学眼光,即把教育技术问题上升到哲学高度。前一种思维方式形成的教育技术哲学可以称之为作为部门哲学的教育技术哲学,后一种思维方式形成的教育技术哲学则可以称之为作为哲学纲领的教育技术哲学。
1 作为部门哲学的教育技术哲学
哲学对于体系的热衷使它很容易以演绎的面貌出现,但这似乎是哲学的本性。作为部门哲学的教育技术哲学就是一种演绎的哲学,它往往从属于某种既有的哲学传统,其任务就是在某种哲学纲领下做一些具体的分析工作,目标是建立体系化的教育技术哲学。有学者认为“教育技术哲学作为哲学的应用学科,其研究问题是哲学研究问题在教育技术研究领域应用的具体表现。”[6]这其实就是体系化的教育技术哲学。它的形成得既益于教育哲学与技术哲学,更需要在一般哲学的关照下构建自己的体系。
2 作为哲学纲领的教育技术哲学
作为哲学纲领的教育技术哲学不是从某种或几种哲学传统中演绎出教育技术哲学体系,而是通过哲学反思和批判从教育技术内部生长出教育技术哲学。黑格尔十分清晰地指出:“概括讲来,哲学可以定义为对于事物的思维着的考察,……哲学乃是一种特殊的思维方式,――在这种方式中,思维成为认识,成为把握对象的概念式的认识。”[7] “反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。”[8]近百年的教育技术学研究提供了无数的观念和思想,这些作为“后天事实”的观念和思想是教育技术哲学产生的土壤。从这个视角看,作为哲学纲领的教育技术哲学是对教育技术的思维着的考察,是对现有的教育技术思想、观念和理论及其前提的哲学反思和追问,最终形成自身的哲学纲领。
三 教育技术哲学的内容框架
本文所要进一步讨论的是作为部门哲学的教育技术哲学,即体系化的教育技术哲学。有学者认为教育技术哲学应该包括教育技术哲学的知识论、教育技术哲学的认识论、教育技术哲学的价值论,还应该包括教育技术哲学的本体论。[9]也有学者认为教育技术哲学的研究问题基本上包括教育技术的本体论问题、价值论问题以及基于上述二者的实践论问题。[10] 我们认为,教育技术哲学的认识论是内在于教育技术哲学的本体论、价值论、知识论的研究之中的,因而没有必要单独讨论教育技术哲学的认识论问题。借鉴一般哲学的体系,并结合上述两种观点,我们认为教育技术哲学应该包括本体论、价值论、知识论和实践论等个四部分的内容。
1 教育技术哲学的本体论
传统的本体论是一种关于超验性的“存在”的理论,所研究的存在指的是超越经验的对象,它力图从一种永恒不变的“实体”出发来理解和把握事物的本质,并赋予这种本质以终极解释和终极价值。这种传统的本体论因为其追求绝对不变的“实体”而遭到了现代西方哲学的反对。然而,哲学作为一种形而上的学问,又不可能不追问和回答本体论问题。如果不能用传统本体论的思维方式来考察教育技术的本质,那么应该从哪些角度来研究教育技术的本体论问题呢?
(1)从关系的角度来研究教育技术本体问题
教育技术的本质不能仅仅从教育技术自身去找,不可能存在一个孤立的、与人的世界相分离的教育技术。有研究者指出,“教育技术哲学的基本问题不是教育技术而是人与教育技术的关系问题,也就是把主体同教育技术的‘关系’作为对象进行‘反思’、‘审视’、‘思辩’。” [11]也有人认为“教育技术哲学的本体论所要探讨的是教育与教育技术的关系问题,在两者关系的分析基础上可以得出教育技术产生的必然性及发展的一些规律性,看出教育技术的本质。”[12]这种看法无疑是正确的。从教育技术与人的关系、教育技术与教育的关系以及教育技术与技术的关系来探究教育技术的本质,进而把握教育技术发展的基本规律是研究教育技术本体问题的基本视角。其实,也只有在这些复杂的关系中才能看清楚教育技术的复杂本质。
(2)从实践的角度来研究教育技术本体问题
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第一条开宗明义地指出:“从前的一切唯物主义―――包括费尔巴哈的唯物主义―――的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[13]这就涉及到了认识论问题。实践的观点是马克思哲学首要的观点,是马克思哲学超越旧哲学的独特魅力所在。在认识论上,我们也要坚持把实践的观念作为教育技术本体论研究的首要观点。在以往的关于教育技术本质的研究中,要么脱离丰富的教育技术实践去讨论教育技术的定义和范畴,要么进行纯粹概念式的学术论争。我们要抛弃这种认识方式,从教育技术的实践活动出发来理解教育技术的本质,而且把教育技术作为人的一种主体性活动去理解。
(3)从生成论的角度来研究教育技术本体问题
传统的本体论认为,本体就是终极的存在、初始的存在。这种本体成了一种预设的、固有的、永恒不变的原点,整个哲学内容和理论体系就是由此展开而来。然而,教育技术的本质是固有的、预设的吗?是永恒不变的吗?整个教育技术理论体系是由这个不变的、固有的本体演绎出来的吗?马克思说“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程。”[14]整个教育技术的世界和历史是在人的实践活动中生成的,也随着人的超越本性而不断超越着、不断变化着。所以,我们需要寻找教育技术的本质,但要反对给教育技术找一个绝对抽象的、静止不变的唯一的本质。教育技术的本质存在于教育技术的历史之中,存在于教育技术的发展过程之中。
(4)从“人”的角度来研究教育技术本体问题
我国哲学家高清海先生认为“‘人是哲学的奥秘’,只有抓住人,从对人,人的本性、人的历史发展的理解中,才能揭开、解开哲学理论中的一切秘密。”[15] 具有国际性影响的技术哲学家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我们不能深入洞察人的本质,就不可能理解技术在人类发展中所发挥的作用。”[16]因此,我们不可能站在人的世界之外来看待教育技术,来研究教育技术的本体问题。一方面,教育技术的价值指向就是人的发展,具体说就是学生的发展,教育技术是为学生的发展而存在的;另一方面,教育技术是人的本质力量的充分体现,凝聚了人的超越本性和创造本性。不从人的角度去理解,或不能正确地理解人,我们就不可能揭开、解开教育技术哲学理论中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技术在人的发展中所发挥的作用。
2 教育技术哲学的价值论
如果说本体论是教育技术哲学的根基,那么价值论就是教育技术哲学的核心。教育技术的价值体现在哪里?教育技术在何种程度上提高了教育的效率和效果?教育技术与人的发展是什么关系?教育技术的内在价值和外在价值指的是什么?教育技术应用中的人文主义和科学主义是怎么回事?这是从整体上对教育技术的价值询问。而在所有的这些问题中,教育技术如何促进人的全面而自由地发展在教育技术价值论中具有基础性的地位。
教育技术在教育中的应用有正面的影响,也肯定会有负面的作用。有不少教师因为教育技术的负面功效而排斥教育技术,甚至反对在教育中使用教育技术,他们认为教育技术的应用引起了教育和人的异化。可是马克思在论述工业与自然界的关系的时候指出“在人类历史中即在人类社会的形成过程中生成的自然界,是人的现实的自然界;因此,通过工业――尽管以异化的形式――形成的自然界,是真正的、人本学的自然界”[17]教育显然不是物质生产,但教育与教育技术的关系却类似于自然界与工业的关系。真正的、人本学的教育也离不开教育技术的应用。因为教育技术是人的自我实现的手段,是人的本质力量在教育活动中的展开和确证。教育技术哲学需要关心和回答的是如何克服这种异化,实现教育技术本质和价值的真正回归。
人们往往过分关注教育技术的应用价值,而忽略了教育技术的美学价值。在技术哲学领域,已经有很多学者在关注着技术美学问题。其实,这一点也不令人奇怪,因为“人也按照美的规律来构造。”[18]审美是人的天性,是人之为人的标志。教育技术一方面作为人的创造物,另一方面也是教育使人作为人而成为人的实现工具,难道不也应该是按照美的规律来构造吗?教育技术哲学作为对教育技术实践的形上关怀,肯定要探讨教育技术的美学价值,从而揭示出教育技术中的“美的规律”。
AECT新定义把教育技术界定为“通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践”[19]这个定义明确提出了教育技术的道德规范问题。那么,教育技术实践如何符合道德规范?教育技术工作人员的职业道德是什么?教育技术实践中的道德关系涉及到哪些方面?教育技术实践中的道德如何评价?教育技术对促进学生的道德发展能起什么作用?这些都是教育技术价值论所需要探讨的伦理学问题。
3 教育技术哲学的知识论
知识论作为哲学的一个重要范畴是哲学研究的经典主题之一。在教育技术哲学的研究中,已经有学者对教育技术知识论进行了探讨,他们认为教育技术哲学知识论涉及四个方面的知识:“科学技术哲学知识、教育学知识、教育技术知识和媒体技术知识。”[20]这其实是对知识论的误解,知识论不是研究具体知识的学问。“哲学家们对知识的研究不是从知识的获得过程和知识的最终形式上探究其中的思维活动内容,而主要是研究知识的基本性质、知识成为可能的条件以及知识表达的形式与世界之间的关系。”[21]显然,上述四种知识分别是由科学技术学、教育学、教育技术学、媒体技术论去研究和发现的,怎么会是哲学层面的教育技术知识论所要解决的问题呢?
教育技术知识论要研究的问题应该是:教育技术有知识吗?教育技术知识的基本性质是什么?教育技术知识形成的条件是什么?衡量教育技术知识的标准是什么?教育技术知识的表征方式是什么?
杨开城在其论文《论技术应用主义的教育技术学及其贫困》中指出:“说这种教育技术学(技术应用主义的教育技术学――笔者注)是贫困的,是因为它毫无知识生产能力。”[22]并进而指出教育技术内容中的元研究信息、事实性信息、指示性信息、规范性信息都不是教育技术知识的范畴。这就进入知识论层面的讨论了,涉及到什么是教育技术知识的问题,也涉及到教育技术知识的条件和标准问题。毫无疑问,知识论是教育技术哲学研究的一个极其重要的方面,将为教育技术学的科学化提供知识学方面的证明。
4 教育技术哲学的实践论
教育技术是因为其强烈的实践价值取向而获得自身的合法身份的。教育技术之所以被当作现代教育改革的制高点和突破口,也是基于教育技术忠实的实践取向和对整个教育系统的推动作用。作为促进人类学习的教育技术,它的实践领域是广泛的,而且形式丰富多样。这里需要指出的是,教育技术哲学的实践论并不直接研究这些丰富具体的教育技术实践活动,而是把教育技术实践作为一个整体来对待,其研究的主题涉及教育技术实践和其它社会实践之间有什么异同?哪些活动属于教育技术实践的范畴?教育技术实践中的主体是谁,客体是什么?主客体之间的关系又是什么?教育技术实践与教育技术理论的关系是什么?什么是科学的教育技术实践观?等方面。概括地讲,教育技术实践论的研究内容应该包括教育技术实践的本质、教育技术实践的特征、教育技术实践的分类、教育技术实践的内在结构、教育技术实践中主客体之间的关系、教育技术实践与教育技术理论之间的关系以及教育技术实践观等等。
目前我国的教育领域开展了几项轰轰烈烈的大规模教育技术实践活动,比如中小学信息技术与课程整合、农村远程教育工程等。这些都是教育技术实践的标志性工程,可是,它们的效益和效果已经遭到了各种质疑。教育技术哲学的实践论需要反思和回答的是:是不是教育技术的实践观出了问题而导致行动结果的偏差?并进而探讨如何树立科学的教育技术实践观。
四 教育技术哲学的研究方法
“形而上学,整个哲学,是概括在方法里面的。”[23]对于教育技术哲学的研究,方法论问题无疑是非常重要的,这将决定教育技术哲学所能达到的深度和高度,也决定了教育技术哲学的个性。
我们的基本方法论应该是“持从世界本身来说明世界。”[24]也就是说,我们从教育技术实践本身来说明教育技术的理论,来对教育技术进行形而上的哲学考察,而不是像我们通常所做的那样,用在理性王国里构建出来的理论去评判和剪裁活生生的教育技术现实。因此,在方法论上,我们应该坚持:①把研究教育技术哲学与教育技术实践结合起来,并把前者建立在后者的基础上;②把教育技术哲学研究的中心集中在现有的教育技术理论与教育技术实践的关系上,通过对现有理论和实践的批判来实现教育技术哲学对教育技术实践的自我反思和自我超越功能,从而实现教育技术实践的先在性、基础性与教育技术哲学的批判性、超越性的内在统一;③要从教育技术实践的发展来说明教育技术哲学的进化,来评判、检验、修正和发展教育技术哲学。
在具体的研究方法上,除了一般哲学研究的归纳与演绎、抽象与具体、分析与综合、逻辑与历史等方法外,还应当充分吸收分析哲学、结构主义哲学以及后现代哲学等现代哲学流派的研究方法来研究教育技术哲学。同时,我们还可以借鉴自然科学与社会科学研究方法论的最新研究成果,尤其是复杂性系统科学研究的最新进展,充分吸收利用耗散结构、协同学、分形、混沌以及超循环论等非线性科学思维方式,为教育技术哲学提供多样化的研究方法,从而创造出更加深刻、更加独到的教育技术哲学。
参考文献
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Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints
DENG Xiao-hua
(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)
一、中国公民社会理论研究兴起的背景
从civil society的本源来看，它是一个完全源于西方的极富包容性和开放性而内涵不断变化的概念，在漫长的历史演变过程中被赋予了丰富的涵义，甚至可以说是不同的意蕴。然而，从90年代开始，大陆学界对这一概念倾注了大量的热诚。对中国大陆的学者而言，借助于这样一个纯粹西方的概念并不仅仅是用于解决现实的困境，更多的是希望能用其来提供一个解决中国现代化发展的路径及国家与社会关系的一种理想框架。
1.从整个世界的大环境来看，自上个世纪70年代开始的公民社会理论在西方的重新复苏为中国学术界提供了最直接的知识来源。西方公民社会理论之所以复兴，其原因在于：A.从上个世纪70年代以来，几乎所有的非西方国家都面临着强大的民主化浪潮，在这股浪潮的推动下，人们重拾了对市民社会的关注。
B.前苏联、东欧的社会主义国家日益暴露出来的高度集权的弊端使人们开始对斯大林式的全权国家进行反思。从70年代起在东欧的一些国家自下而上的出现了声势浩大的争取民主的运动，一些学者借助于市民社会的概念对表达他们的反国家主义的思想，最终酿成了90年代初的苏联、东欧巨变。有学者把巨变看成是市民社会复苏的直接结果。
C.从整个西方社会来看，二战后，随着凯恩斯主义的失灵，福利国家的危机，也促使一部分学者呼吁限制国家的权力和活动范围，向市民社会回归。国家中心论开始衰落，人们期待官方的、扎根于共同体的组织比国家更能解决所面临的实际问题。80年代起，随着治理和善治理论的兴起，国家权力重新向社会回归，公民社会理论家开始从政治社会学的角度对此理论展开研究。
2.中国国内状况的政治体制改革与公民社会的复兴密切相关
由于市场经济的确立让学者们敏锐的看到随着市场经济的发展可能会促使在中国出现一个类似于西方早期公民社会的阶层，并推动政治社会体制变革，从而使中国走向真正的现代化之路。因此，civil society这样一个极具灵活性和挑战性的概念在90年代的中国学界看来，因为能够作为这个古老国家的现代化进程的工具因而也不可避免的带有了浓郁的本土色彩。
从中国大陆的研究情况来看，公民社会理论的兴起大致可以分为两个阶段：
第一阶段，理论介绍引入阶段。这一阶段主要是从1992年开始到上个世纪末。90年代开始，中国正值政治社会体制转型期。中国的政治体制正从无所不包的、社会力量被行政吞噬的国家体制中转型，从个人的淡化到个人主体自觉意识的复苏，从分割的城乡二元体制到变迁的城乡结构。尤其是1992年中国经济改革进入了市场经济新阶段，现实层面的发展需要重新确立国家与社会的关系，而作为后进国家的中国，在追赶西方的过程中也急需借用西方现代化的经验。在这样一种大气候下，中国知识界在对西方理论进行甄别时，选中了公民社会这样一个发源于西方，与资本主义的发展密切相关的且又重新在西方得到复苏的概念。
在这一阶段，知识界对公民社会的讨论主要围绕现代化的进程而展开，这与公民社会这一概念的“舶来”性紧密相连。这一时期的成果，除了探讨建立中国的公民社会以外，主要集中在对西方公民社会理论的评介上及对概念移植中国展开论证。（以〈中国社会科学季刊〉为代表，首先在1992年率先推出邓正来、景跃进的〈建构中国的市民社会〉这是当代中国研究公民社会之滥觞（见邓文）。随后，这份刊物发表了一系列的有影响的文章，围绕如何建构中国公民社会，及中国公民社会有无可能而展开。（出版的国家与社会论文集）
到了上个世纪末以后，随着世界范围内的治理与善治的兴起，15大之后的政府机构的需要对中国政府的治理变革、创新制度研究也进入一个新的阶段，公民社会理论的兴起符合了中国政治民主化、文化多元化的发展趋势（见《治理的变迁》，俞可平）此阶段的研究主要从政治社会学的角度对作为实体的公民社会进行实证的研究、对国家、社会之间疆域的确立、社会空间的建构及第三部门的发展展开切实的论证。二、
公民社会研究的内容
当代中国公民社会的研究的核心主要有两个，一是建构中国的公民社会话语体系，或是说中国的公民社会何以可能；二是如何建构当代中国的公民社会。可以说90年代以来整个的中国公民社会研究都是围绕这两个论域而来的。
1.市民社会的概念及其建构
要解决论题一：建构中国的公民社会，首先对中国的学者而言就面临着一个问题，如同众多的西方概念引入中国一样，首先就面临如何将西化的概念植入中国的话语体系里。“civil society”一词在国内有着几种不同的翻译法，每种翻译都体现了译者对这个词的不同理解。有“公民社会”、“市民社会”、“民间社会”等三种常见的译名。其实，在92年以前，市民社会是一种广义的用法，中国知识界对市民社会这一概念可谓不陌生，它来源于马克思的著作中，已有无数的知识分子拜读过“bourgeois”（关于它的词源学背景，可以参看方朝晖《市民社会的两个传统极其在现代的汇合》），然而，对马克思的著作中市民社会等同于资产阶级社会这一印象也是根深蒂固的。而且，对同一个德文单词有的书有的地方翻译成市民社会，有的则译为资产阶级社会。随着学界对这一概念的深入了解，慢慢的在论述时学者开始比较普遍的采用了市民社会的译名，但也注意到不把它和资产阶级社会等同起来。不过，也仍然有学者遵照马克思的经典著作的理解来谈论这一含义丰富的概念。（胡承槐 ，《“市民社会”及其历史地位》）。也有的仅从城市居民的狭义范围来理解市民社会，容易在语言转换时产生混乱。所以随着对这一概念的深入理解，及90年代后西方公民社会的兴起，强调公民对政治生活的参与和对国家权力的监督和制约越来越多的学者倾向于采用这种译法。从中国大陆的研究状况来看，在第二阶段采用这一译名的比较普遍。而且就中国社会的实际情形来看，中国是一个拥有8、9亿农民的农业大国，如果采用市民社会的术语，无形中就将广大农民排斥在外，而且civil society就其政治学意义上，侧重的是公民权利和公民政治参与，所以在当下，这是一种较好且较为普遍的译名。至于民间社会则是台湾学者的译法，这是一个中性的称呼，为历史学家所喜欢，在分析近代中国的民间组织时尤好采用。但也有的学者认为它过于边缘化，带有台湾社会发展的显著痕迹，突出强调了官民对立和台湾社会的那种自下而上的运动特征，是一个地域性的概念，不具备普遍性。（邓正来 〈中国市民社会研究的研究〉）。
对Civil society的不同译法其实就代表了学者对这一概念的不同理解。其实，按照哈贝马斯的说法，人们很难给市民社会下一个清晰的定义（哈贝马斯《公共领域的结构转型》）。从西方的传统来看，公民社会的概念就在不断发展变化，从古希腊最初指城邦社会，代表的是高贵、优雅、道德的文明社会是civilis(这一概念的变化见布百科全书)到近代的两条不同的研究进路，一条洛克式的社会先于国家或外在于国家到黑格尔式的国家高于社会（查尔斯.泰勒更指出还有孟德斯鸠式的以法治为核心的进路）（这一点，邓文、方文曾在国内着重介绍过，在国家与社会的书里也提到过）。到了当代，哈贝马斯提出公共领域之后，又有了以市场经济为划分点转到以文化领域的变化。而要建构中国自己的公民社会话语体系，就必须要对这个概念有自己本土性的理解，对此，中国大陆的学者提出了自己的看法。
大陆学者对公民社会的理解正如译法的多层次一样，在研究进程中也分为两个阶段。在第一阶段主要是采用的二分法，所谓二分法主要就是坚持政治国家和市民社会的分离，强调市民社会是由非政治性的社会所构成，并强调市场经济作为市民社会的主要成分。这种市民社会概念是由黑格尔提出由马克思加以完善的。而在后一阶段主要则是三分法。
但前面说过，国内对市民社会这一概念的理解由于始于马克思的经典著作，所以国内研究文献为数众多的一部分集中在对马克思的市民社会研究上以及与此相关的对黑格尔的市民社会研究上包括伯恩斯坦、葛兰西等人的市民社会研究。（如郁文，王文）一般是运用历史唯物主义的分析方法进行研究分析，作者往往从唯物史观出发，阐述了马克思的市民社会观点，并想发掘出马克思市民社会观的历史意义。转贴于
在进行这方面的研究时，有学者撰文指出，马克思把“市民社会”看作是生产力发展的产物 ，是商品经济的对应物 ，看作是置于个人和国家之间、对私人利益和普遍利益起调和作用的“中介体”。正是在这个意义上 ，马克思“市民社会”理论显示出了重要的现代意义。 （〈 马克思的“市民社会”思想探析--兼论“市民社会”理论的现代意义〉王岩江海学刊 2000年04期）
而在对黑格尔市民社会的研究中，把黑格尔的市民社会作为规范和标准的“真正的自由”概念，建立在互主体性哲学模式之上，是一个伦理实体的自由概念。表现为从“家庭”经过“市民社会”到“国家”的概念各个环节的辩证发展， 体现着自由意识的发展。这一概念对于黑格尔的伦理概念及其辩证运动过程具有重要的意义。并且正是在伦理概念的运动过程中，“市民社会”表现出了深刻的辩证性质，黑格尔结合古代与现代熔于一炉的伦理实体的自由概念才真正是可能的，或者说是必然的。（郁建兴，《黑格尔的市民社会理论》，《人文杂志 》 2000年03期）。在对伯恩斯坦的研究中指出他是提出建构市民社会与落后国家社会主义道路之关系问题的第一人，并探讨了他与马克思的观点的异同之处。（《伯恩斯坦的市民社会理论与马克思 》，郁建兴 ，《 哲学研究》 1997年04期）。这一系列的文章主要是从哲学的角度探讨个人的市民社会观念，更多的属于评介性质的。在这一层次上，研究者更多关注的是对经典原著的解读，希望重现原著对这一论题解释的本来面貌。然后，再有限的探讨马克思、黑格尔的市民社会理论的现代意义。他们一般用的都是市民社会的译法，这样，在对这一概念介定时，往往把市民社会等同与城市居民，并且把它当作一个历史性的概念这样一个问题，容易产生歧义。（如胡承槐文）
上述的观点我们可以称为经典派，除此以外，方朝晖在《中国社会科学》上的两篇文章则详尽的从词源学的意义上阐述了西方学者的两种不同的市民社会观念和两种不同的理解趋势，指出现代市民社会是古希腊罗马和中世纪的自治城市社会两种观念的总合，既是一个“私人利益关系的总和”，又是“国家公民”的社会，在西方经历了漫长的演变而成。
最有代表意义的则是《中国社会科学季刊》上的文章，而汇其精华的是邓正来的《中国市民社会研究的研究》，对当时市民社会的研究概况做了一个批判性的总结。邓文围绕当时市民社会的研究状况做了俯瞰式的研究，针对中国市民社会研究的发生学背景，指出市民社会的研究其实是在原来的知识界讨论背景之外的一个全新领域并指出市民社会的研究对学界来说有两大可以运用的资源，一是作为现代化发展的实体社会的资源；一是作为认识中国现代化发展的解释式的资源。作为一种解释模式，市民社会在阐释中国现代化进程中国家与社会的关系有多大的作用是邓文论述的重点，以此为出发点，邓文分析了市民社会的中国化概念后，对中国市民社会和国家的关系进行了深入的讨论，指出中国市民社会的建构或发展的具体道路有两段论模式和三阶段三种动力滚动驱动式，中国市民社会和国家的关系应该是良性互动说。（指出“市民社会概念能否确当地适用于中国，则完全取决于具体运用此一概念研究中国现代化进程的人的具体研究效度（童文））基于此，这一时期的市民社会的概念理解就有以下几个特色：（1）
民社会既是以市场经济甚或私有产权为基础的，（2）市民社会的内在联系是内生于市场经济的平等自治的契约性关系；（3）市民社会遵循法治原则（4）市民社会奉行自治原则（5）市民社会通过公共传媒表达其意见和在公共空间交换意见（6）市民社会内部的民主发展进程（见邓正来《中国市民社会研究的研究》）
总言之，邓文主要是从二分法来谈论市民社会的，在这一时期的研究中，市民社会和中国的现代化进程密切相关，人们几乎就是想用这样一个纯粹西方的术语来找到现代化的道路，所以，这段时期的文章尽管纷繁多杂但1.脱离不了二分法的框架，2.围绕现代化的进程而展开。这个可以说是自由派的观点。
在当时，之所以采用二分法，我想主要与几个因素有关。在90年代初的大气候下，正值市场经济方兴，面临的首先是经济体制转轨的问题。其时，被压抑许久的社会这一概念重新回到我们的生活中，我们习惯的还是它和国家之间的关系。必须说明的是，长期以来。我们实行的其实是一种政社合一的社会，“社会”这一概念没有独立存在的空间。从我们出生到死亡，都是国家的、单位的附属物，没有独立于国家之外的任何私人领域，所以知识界对市民社会既是熟悉而期待又是陌生的。因此，在重新认识的时候，无疑，适应当时大气候的形式采用了国家和社会的二分法。其次，就是我们所知道的。当时的中国社会，谈论文化传播的公共领域还是不成熟的。因此，市民社会成为了通用的译法，也被知识界所认可。
到了第二阶段，随着中国社会体制改革的进一步深化，对西方理论的进一步了解，学界逐步对三分法产生了兴趣。当代西方的学者如柯亨和阿拉托提出国家-经济-市民社会来代替国家-市民社会的二分法。主张把经济领域从市民社会中分离出去，认为市民社会主要由社会和文化领域构成。“我们把市民社会理解为经济与国家之间的社会互动领域，它首先是由私人领域（尤其是家庭）、结社的领域（尤其是志愿结社）、社会运动以及各种公共交往形式所构成的”。（）这一观点无疑受到哈贝马斯的影响，反映了西方社会市民社会理论重心的转移。因为经济系统的过分扩张和商业化倾向的影响会阻碍公民社会的独立性。而中国随着民营经济的发展，各种社会团体的兴起，私人自主的社会生活空间初步形成并不断发展，也促使了对这一问题重新审视。
这一时期的市民社会理论有了大量的介绍当代西方理论的文章。按照三分法，如童世骏的第三个向度——与政治、经济关系微妙的市民社会；陈晏清的《市民社会观念的当代演变及其意义》则分析了近、当代市民社会观念难得不同，指出市民社会观念由近代的因商品交换关系而结合起来的私人自律的经济交往领域转为当代自主的社会文化领域论。而王新生的博士论文则以市民社会为题，在厘清近当代市民社会的差别之后，力图表达出市民社会是一个由家庭、“需要的体系”、公共领域三个方面共同构成的社会生活空间，而且这三个方面是一种历史递进的关系，在不同历史条件下的侧重点不同。并提出市民社会的概念由三种不同意蕴：描述性的、分析性的、和价值性的。这是一种颇有见地的看法。
而在第三部门的兴起之后，有了要素说来说明公民社会的概念。在国内有这样一个趋势，采用公民社会译法的，大部分都是采用三分法的，以何增科为代表，吸收当代公民社会的研究成果。他们采用西方学者Gordon.white的观点，认为“公民社会是国家和家庭之间的一个中介性的社团领域，这一领域同国家相分离的组织所占据，这些组织在同国家的关系上享有自主权并由社会成员自愿结合而成，以保护或增进他们的利益或价值”。何文提出，就公民社会的结构性特征和文化特征及公民社会和国家的关系而言，它的结构性要素及其特征有四个：1.私人领域2.志愿性团体3.公共领域4.社会运动。一般而言，主张公民社会译法的学者他们的研究重点倾向与公民社会与治理、善治和第三域有关。
2.如何建构中国的公民社会
在厘清了中国的市民社会概念之后，学者就如何建构中国的市民社会也论述了自己的看法。集中起来，主要围绕中国学者对市民社会概念的认识而展开。关于这个问题，其实质就是如何建构当下的国家与市民社会的新型互动关系，
如何正确理解处理国家和社会，国家和个人的相互关系，建立各自相对独立而又共存一体的功能界限。而关于公民社会和国家的关系则有五种模式：公民社会制约国家、公民社会对抗国家、公民社会和国家共生共强、公民社会参与国家、公民社会和国家合作互补。并指出，公民社会和国家关系的这五种模式并不互相排斥，是对复杂现实的高度抽象。（何文）而在中国的国家和社会的关系上，首先。从中国的历史来看。有的学者就否认中国有过市民社会，有的也只是宗族社会，在中国历史上从来没有出现过内似西方历史上完善的市民社会阶层。（夏维中：市民社会中国近期难圆的梦）学者认为西方的发展模式很难适宜于中国社会的情况，因为西方社会是在权利高度分散化和多元化的特定背景下形成的，一开始就表现出与现实社会及政治结构的异质性，但其内部的理性化过程完成较早。而对许多后进国家来说，市民社会与现实社会和政治结构是同质的，因此内部的理性没有完成，所以中国的市民社会不可能走西方那样的道路。反而，从中国的实际出发，市民社会的健康发育必须依赖外部条件，尤其以政府的促进作用最大。（方文，90年代）从中国的现实和历史状况出发，中国市民社会论者主张“良性互动说”，它既是建构中国市民社会的运作方式，又是市民社会与国家关系的理想形态。（邓文）理解国家和市民社会的互动关系，学者主要从三个方面来谈：转贴于
一是公民社会与市场经济：
市民社会是和商品经济相伴而生的观念，早在黑格尔，就明确从从市场经济出发来分析市民社会的《法哲学原理》，把市民社会理解为“处在家庭和国家之间的差别的阶段”，是私人自律的商品交换领域。马克思则更进一步的将其理解为“物质的交换关系”。现代后自由主义者约翰.格雷把市场经济看做是市民社会的主要成分，认为市民社会的本质是经济自由和人身自由。
中国的经济体制改革，是从上而下展开的，原来被压制的个人和社会开始凸现。国家虽然仍然是社会资源的控制者，但与改革前相比，社会也已经成为控制资源的潜在有力力量，社会占有资源多元化，社会的自主性慢慢的表现明显，出现了相对独立的个人与社会力量，一大批非营利组织和独立社团的出现促使学者对此现象的关注。这是由于市场经济是社会经济，需要必须而且能够彼此独立和自由活动的公民个体，任何一种成功的市场体制不仅需要完善的内在竞争机制、健全的法律制度，而且更需要一个完整的公民社会来配合，实际上就是市场经济造就了一个完善的公民社会。而市民社会概念的演变及与市场经济的关系是：市场经济造就了市民社会的主体、拓宽了空间、培养了意识形态、营造自治机制（市场经济、市民社会和民主政治储建国武汉大学学报(人文社会科学版) 1999年01期）
市场经济通过经济制约体系的自我构建，将社会成员以内在和外在两种方式整合成为经济有机共同体，并通过对企业、利益集团、社会组织、社区这些不同的组织机构的结构性整合而使之形成为一个形态完整的社会共同体，这就是市民社会。因此，有学者认为，当代中国市场经济的发展是市民社会的胜利。（郁文）
二是市民社会与法治：
市民社会是以一种普遍的契约关系和契约精神建立起来的，并以此来保障其良性运行。从市民社会的产生发展来看，它与西方法律传统的形成和近代法治的确立密切相关。
查尔斯.泰勒就指出，早在近代反对专制主义的市民社会时期，孟德斯鸠就强调一种“来自国家并针对国家的自由”——政治自由，一个自由的社会总是和一定良好法制的国家相符合的，自由状态不是与生俱来的，而是来源与宪法。强调了市民社会和法治的关系。实现市民社会和国家之间的良性发展，法治的约束作用必不可少。要想使市民社会成为真正的文明社会，也必须要以法治为保障。现代市场经济作为一种有效运作的体制条件是法治，而法治则是通过其两个经济作用来为市场经济提供制度保障的，一是约束政府，二是约束经济人行为。
有学者认为，市民社会和政治国家是法治运行的基础和界限。法律在市民社会和政治国家的二元矛盾互动发展中，在普遍利益和特殊利益的冲突和协调中得以发展；而市民社会的多元权利有效的分解了国家权力，遏制了公权力的专断倾向。市民组织的多元化、自主化发展，形成了对国家权力的分割与制衡。市民社会多元利益的冲突、互动与整合衍生了理性规则秩序；具有自由理性精神的公民意识构成了法治的非制度化要素。中国要真正走向法治，就必须重新构建国家与市民社会的关系，确立多元权利基础、公共权威和良善之法。（马长山 市民社会与政治国家：法治的基础与界限）。
三、是公民社会与第三部门
第三部门（third sector）或者称为NGO非营利组织或非政府组织的研究在西方兴起于80年代，它最初只是在行政管理理论层面展开研究，而随着公民社会理论家开始对作为一个社会实体的公民社会进行实证的研究，第三部门也开始关注非政府组织或非营利部门的作用及其与国家和市场的关系等理论问题，双方开始寻找理论契合点，两者的关系也更加紧密。
在以前的研究中，公民社会理论的研究倾向与政治哲学方面的，它本身固有的自由主义传统就反对极度扩张的国家权力，认为国家的干预对公民的生活造成极大的威胁，主张国家和公民社会分离。以契约为基础，法治为保障，依靠强有力的公民社会来制衡国家权力，公民社会被抽象为一种理想的模式。而随着凯恩斯主义的失灵，国家对社会的干预减少，公民社会理论得到进一步的拓展。扩大社会自治领域，限制国家活动范围，对于政治民主意义重大。而第三部门的研究正是专注于对社会自治性团体的研究，对社会社团的基本结构、从业人员、对政府社会影响能力和服务能力等等的基本能力，对社区的大的趋势的调查。与公民社会的侧重于理论性相比，在NGO的研究中，实证性研究占主导地位。其实从实证的角度来看，两者都是在看同样的问题，可以说都是想用政府与市场的框架，或是用自身管理的框架，从公共事务的角度，从制度治理角度，从更多的更复杂的管理治理角度来进行研究工作。因此，在研究趋势中，二者结合在了一起。
有学者指出，在中国的“公民社会”的构架中，社会基本结构发生的最根本变化是，由政府－单位－（作为单位人的）个人的单向、单维的关系，转变为多元、互动、社会参与与自组织形式的结构。政府不再是一个全能的部门，它行使国家安全、公共政策、宏观调控等有限职能，并主要通过监督、规范、政策优惠等间接手段调控企业和非营利部门的行为。这一改革过程首先从企业行为的独立开始，改革开发以后，企业逐渐扩大了自主权，形成不同于政府下属的“工厂”的“法人”，而整个社会结构的变化最终还要归于社会自组织体系的形成。社会的组织结构以大量的公民自组织形式为基础，个人作为具有公民意识的公民社会的成员，形成广泛的自组织形式，构成与政府和企业之外的第三部门，或称“非营利部门”，是大量具体社会功能的直接履行单位。所有这一组织结构以公民社会的发展为基石。（王名，2001）
四、公民社会的研究方法：
谈及此，不得不对中国的公民社会研究方法做一概述。总体印象是，规范性研究在第一阶段占主导地位，因为，前面说过，公民社会理论一直是政治哲学的研究对象，恪守一种社会政治理想，有强烈的现实批判作用，也是不同派别的理论家用以表达自己政治理念的工具，因此，它主要是作为一种规范性的理论来加以研究的，公民社会概念被作为一种研究方法和分析概念来运用。作为研究方法，它以公民社会为中心来研究问题，一方面反对以国家为中心，另一方面也反对以经济为中心的研究方法；作为一种分析性的概念它主要被视为一种社会实体或历史实体，人们从不同学科分析其起源、发生发展过程及未来前景（何文 中国社会科学季刊98 2期市民社会：民主化的希望还是偶像——80年代以来国外市民社会研究述评）
然而，随着第三部门研究的兴起，实证性的研究逐渐凸现。他们找到了共同的研究兴趣，而且实证性的研究极大的拓宽了公民社会研究的范围，使的公民社会的研究泛理论的研究注重了对社会发展、经济发展、民主与全球化等专门问题的研究。并且用此理论，深入调查进行个案研究。从全球的趋势来看，这已经成为研究的重点和热点。如美国学者读《使民主运转起来》就是历时二十余年的研究成果。然而，从大陆的情况来看，这一方面还相对薄弱，虽然这些年关于基层民主已经成为显学，但是对这一问题显然还只停留在乡、村一级。而从中国的行政体制架构来看，乡显然不属于一级政府，而中国社会的特殊情况需要我们把视野拓宽。目前进行调查的成果较为典型的有：1998年出版的《静悄悄的革命——中国当代市民社会》，该书从四个层次：个人层次、基层层次、阶层层次、NGO组织（社团组织）层次探讨了当代中国市民社会发展的状况。大致结论是：中国改革开发以来个人的自由大大提高，在四个层次当中最为活跃；基层层次讲了农村基层社会的变化、城市单位组织的变化，由于社会大量的变化，基层层次也成了非常活跃的层次；阶层层次不太明显也不活跃；而第四层次也不太活跃。我们认为市民社会发展处于起步阶段，刚刚发展，也很不成熟。提出，我国市民社会很明显的两个特征是自我冲动的特征和自我约束的特征。
五、存在的问题
在目前关于公民社会理论本身知识界仍然有几个问题需要梳理清楚：
一是市民社会问题讨论中往往将近代市民社会观和当代市民社会混为一谈，这就产生了概念的歧义。如仅仅将市民社会作为私人自主的经济交换领域；及单纯将市民社会理解为城市居民，这就容易剥夺广大农村居民的权利，使的这一概念过于狭隘、片面，没有从中国是个农业大国的国情出发。另外，就是前面已经说过的将一个西化的概念移植于中国，而这个概念本身是源于西方的语境的，在对中国现实的分析中，不可避免的会产生以西方的模式为标准，对中国的现状加以评判，或者是简单的依据西方的概念的框架，对中国社会做一简单分析；或是盲目的比附，照般西方的经验，得出一个简单的结论说明中国的市民社会早已经存在。这是后进国家在全球化的强势下不得不面临的一个问题。
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关键词：关键词：音乐理论知识；重要性以及必要性；音乐教育教学
1 乐理知识的定义以及包含的主要内容
相关的音乐的理论知识，在音乐领域或者艺术领域经常被简称为乐理，具体来说就是在进行其他相关的音乐知识以及音乐技能的学习之前进行音乐理论知识学习的一个入门的课程，与此同时也是音乐专业的学生在学习音乐的过程中必须要学习的课程。乐理知识主要包含了相关音乐的基本知识，音乐理论知识的教育教学对于音乐教育或者教学的过程中拥有着比较特殊的作用或者影响，这主要是因为乐理教学时音乐专业的学生进行相关音乐知识以及技能学习过程中的前提和基础，同时也是进行和声、配器以及曲式等等音乐的相关课程的基础课程或者必修课程，更是作曲或者指挥等等这些重要的音乐课程的共同基础课程以及必修课程。
2 乐理知识对于其他的音乐课程的学习或者训练的作用或者影响或者学生学习乐理知识的必要性以及相关的音乐爱好者学习音乐有什么样的帮助作用或者影响
2.1 乐理知识对于其他音乐课程的学习或者训练的作用或者影响
乐理知识能不能学好将会直接作用于其他有关于音乐的课程的学习以及练习，更重要的是乐理知识如果学不好将会直接影响其他相关的专业课程的学习进度以及学习质量、学习效率。学生在进行音乐学习的过程中只能够注重专业技能的培养和练习，而不会进行理论知识或者基础知识的学习，如果长时间都是这样的学习习惯可能会导致学生在其他方面的学习或者以后的学习以及发展受到阻碍。
相关的乐理知识可以作为一门比较基础的学科来学习，这样基础的学科在学习效果可能就不会立刻显示出来，但是它对于以后的相关的音乐方面的学习或者练习有着非常重要的推动作用或者指导作用，就像是一座质量比较好以及工程量也比较大的大楼不可能没有好的根基就能够建好。这就要求所有的音乐教学老师在进行音乐教育教学的过程中，需要教学老师在学生平时学习音乐的相关知识或者技能的时候，积极引导学生学习基础的音乐理论知识，并且让学生真正理解学习乐理知识的重要性以及必要性，从而才能够更好地指导他们学习好音乐知识和音乐技能。
但是要想让学生能够非常准确或者精确的认识到学习乐理知识的重要性以及必要性，只是阐述这些内容是远远不够的，所以我们可以论文的下面部分讲述一下学生学习乐理知识的必要性以及重要性。
2.2 学习基础的音乐理论知识能够为以后相关的音乐课程奠定比较深厚的基础
音乐教育教学的过程中，需要时刻结合感性认识到理性认识以及理论知识与实践知识相结合的教学准则，马克思哲学原理中曾经讲到过，一个事物都需要从感性认识到理性认识的过程，并且要将理论知识与实践知识相结合才能够更好地认识这个事物，所以相关的音乐教学老师就应该让学生在学习音乐课程的过程中积极主动的学习基础的音乐理论知识，同时将培养学生一些比较基础的音乐技能，让学生们能够结合实践技能来复习他们的音乐理论知识。
在对学生进行相关的音乐理论知识的教授的过程中，结合实践的练习以及训练，可以从单拍子开始学习，经过一段时间的学习和训练能够保证让学生掌握部分曲子中经常运用的拍子。曲子中的节拍经常与节奏的相关练习与训练是结合在一起的，所以在进行节拍的练习或者训练的过程中需要时刻加入一些节奏的相关训练和练习，只有这样才能够让学生在学习节拍的时候有一个由浅到深的过程和熟悉过程。对学生进行相关的节奏训练和练习不仅仅对现在的学习有很大的帮助作用和影响，也可以对以后相关的音乐作品的创作以及学习有着非常重要的帮助作用。
2.3 乐理知识的学习能够提升相关的音乐爱好者学习音乐的容易程度
基本的音乐理论知识是对相关的音乐知识以及技能学习的基础或者前提，音乐的理论知识主要是通过音乐在实践生活以及工作中提取的主要内容，同时音乐的理论知识也能够很好的运用在实践生活以及工作中，这样直接体现出音乐理论知识的实践性的特点。
随着我国经济的快速发展以及国内的各个方面的发展和进步，使得人们的生活水平相比以前有了非常大的发展和进步，这样也使得人们对于课余生活的水平有了更高的要求或者标准，其中音乐作为艺术中比较重要的一部分在人们平时的工作、学习以及生活中占着十分重要的作用以及影响，所以人们的基本生活中越来越离不开音乐的陪伴。在学生进行相关的音乐知识以及音乐技能之前，应该很好的学习音乐理论知识，因为只有拥有比较丰富或者深厚的音乐理论知识才能够很好的学习其他更加好深的音乐知识以及音乐技能。现在很多学生都比较注重音乐技能的学习以及研究，这样就使得学生们在进行相关的音乐知识以及技能的学习过程中只能够学习音乐知识以及音乐技能的表面知识，但是却不能够掌握音乐知识以及音乐技能的精髓，比如：学生在学习相关的音乐知识以及音乐技能之前并没有进行相关的音乐理论知识的学习以及研究，这样就会让学生不能够真正体现到学习过程中需要学习的音乐的节奏以及音乐旋律，更加不能够发现甚至总结那些音乐作品中的规律或者比较出色之处。
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