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立足新媒体技术，让文学创作在文化原力的提升、公共文化发展方面扮演更为重要的角色，是文学之都成功的基本经验。纵观世界七座文学之都，其发展模式和经验除了上述的基本特点，亦有各自的独特发展理念和规划侧重点。
（一）以阅读和写作工坊为基本形式，开发立体化的文学创意产品，丰富市民公共文化生活，普遍提升文化创新意识。在文学之都，以阅读、写作工坊为基本形式，形成了具有多层次、成体系、有效结合市民城市生活开展文学创意活动，成为其发展模式中的鲜明特点。该模式的成功经验主要有两点：1．以工坊为基础形式，立足于文学价值的重新发现和生活化运用，为当地市民提供丰富的、充满创意的配套文化服务产品。例如，爱丁堡以工坊为基础形式，衍生设计的文学创意活动按照类型划分，包括阅读团体（BookGroup）、儿童文学活动、文学竞赛（Competition）、课程（Course）、展览（Exhibition）、文学节（Festiva）l、讲座（Lecture）、故事讲述（Storytelling）、戏剧（Theatre）、工坊（Workshop）等多种类型，适用于不同的居民。另一座城市都柏林，文学发展侧重本土文学资源的多元化管理、培养、扶植和创造性开发。丰富的文学资源构成了都柏林文学生活的基础，通过文学生活，城市文化生活和公共文化服务的模式也不断完善，而既有的文学历史、遗产也得以可持续发展。雷克雅未克则是把文学作为城市发展和国民文化生活的重要部分，正如市长JónGnarr在提交UNESCO文学之都的报告中所言，“雷克雅未克的很多项目都与传播知识和文学的热情有关”。［3］2．通过文学创意，赋予工坊公共文化产品属性，让它成为公共文化发展中的第三方社会化有生力量，实现文学研究与创作和高品质文化产品输出的双向可持续发展。在爱荷华，以工坊为基本形式，形成了层次清晰、内容丰富的文学创意活动，成为公众生活中的重要组成部分。爱荷华的阅读、写作工坊类型众多，除了为公众熟悉的爱荷华作家工坊之外，还包括了翻译工坊（TranslationWorkshop）、戏剧工坊（PlaywrightsWorkshop），以及非虚构写作项目（NonfictionWritingProgram）和夏季作品节（SummerWritingFestival）上的工坊活动。这些活动由不同的工坊组成，面向公众开放，注重通过具有创意的文学活动策划丰富市民城市生活，进而提升整个社会的创意能力水平，这是其发展模式能够取得成果的基本经验。
（二）善于整合、运用新技术和第三方力量，促进文学创意向文化产品转化，注重文学资源的保护，使其在城市发展中扮演重要角色。该模式成功的主要原因和经验，主要体现在重视对新媒体技术与文学创造的整合，进一步推动文学创意活动与城市生活的融合。其次，还体现在立足于新媒体，从产业链的角度为文学创造和城市生活建立具体的链接。以墨尔本为例，其发展模式特点在于文学产业与城市经济的协同发展，并广泛利用新媒体技术，吸引社会公众的参与文学创意活动，丰富公共文化服务的产品和体验形式。2013年，澳大利亚提出“创意澳大利亚”（CreativeAustralia）战略。在此背景下，墨尔本从文学创造出发，加快整合相关产业链的路径，促进文学创造并鼓励公众参与。其下属的文学活动的设计体系完整，层级分明，经过规划呈现出品牌化、立体化、系列化，服务对象和宗旨明确，构成了完整的价值链。一方面使文学的价值融入城市生活，一方面既有的文学组织开始转型、提升自身效率，有针对性地为民众参与文化创造提供了软硬件，从而达到鼓励民间多元主体力量参与社会文化创新、融合的目的，这与UNESCO对创意城市网络下的文学之都的认定要求是一致的，即“文学能够在城市中扮演整合的角色”［4］。
（三）大力发展创意写作教育，重视具有创意能力的高级写作人才培养，为城市文化创意产业发展培养复合型人才。注重创意写作学科的发展，在文学创造与文化原创力培育和公共文化发展的理念下，重视培养高级创意写作人才，是该模式最为突出的特点，也是其成功经验所在。在七座文学之都中，多个城市的大学都有高质量的创意写作学科。以爱荷华为例，在向UNESCO提交的官方申请报告之中，首先被提及的正是文学创意写作学科的鼻祖———爱荷华大学的作家工坊。爱荷华大学于1934年创建了全美第一个创意写作艺术硕士（MFA）项目，拥有世界知名度最高的作家工坊———爱荷华作家工坊（IowaWriters’Workshop），以及享誉世界的国际作家项目（InternationalWritingProgram）。另据爱荷华大学官方的资料显示，爱荷华大学城人口虽然不到7万，然而早在2003年之前，爱荷华每年从创意工作（CreativeWorks）中获得的收益达169亿美元，并且带动相关就业高达195464个［5］。无独有偶，诺威奇也拥有世界顶尖的创意写作教育———东安格利亚大学创意写作学科。在UNESCO文学之都的申请报告中，东安格利亚大学被称为是世界上最知名的创意写作学科之一［6］。作为UNESCO全球现有文学之都体系中唯一的非英语城市，雷克雅未克则从2008年也开始提供创意写作专业教育，并在2011年开始提供创意写作研究生学位，如冰岛大学的创意写作教育，这对雷克雅未克培养具有创新意识的文学创造、创意人才具有重要意义。在雷克雅未克向UNESCO提交的官方报告中还对该市创意写作的发展做出了重要陈述。此外，雷克雅未克的文学发展主要目标之一还包括通过文学来挖掘青年一代的创意能力。［7］另外，波兰城市克拉科夫对创意写作也非常重视。在给UNESCO的官方报告单独列出创意写作教育（EducationforCreativeWriting）进行阐述：“创意写作方面的研究，将允许学生们获得文学能力，以及语言写作、修辞能力，这些将是克拉科夫文学相关的创意产业发展背景中的重要组成部分。”
二、启示：上海文化原创力培育与公共文化发展路径
文学之都的成功经验对上海的启示，主要集中在文学创造对文化原创力培育与公共文化发展促进两条路径。重视具有创意能力的高级写作人才培养，提升文化原创力，可以助推文化创意产业发展。加大扶持文学发展，能够发挥文学创造在公共文化领域的重要作用。这两者对上海文化原创力培育和公共文化发展都具有现实意义。根据《上海市文化创意产业发展“十二五”规划》、《上海市社区公共文化服务规定》以及相关政策、文件，以及文学之都发展个案研究，促进上海文化原创力培育与公共文化发展的现实路径可以总结为以下两点：
（一）发展上海的创意写作教育，培养高层次的具有创意能力的写作人才，提升文化原创力文学之都的发展策略，可以启发上海通过发展创意写作学科，发掘文学创意力量、人才，提升文化原创力量。爱荷华等城市的发展表明，创意写作学科方面的高度繁荣，可以为社会相关领域提供读写能力的教育支持，对市民文化素养、文化原创力的整体提升有可量化的促进作用。1.上海作为国际化大都市，立足于上海市高等院校高质量的文学学科基础，鼓励创意写作教育的创建与发展，采取国际主流的创意写作艺术硕士（MFA）专业化教学模式，培育上海创意产业需要的高质量的具有创意能力的写作人才，能够有效提升文化原创力。在美国创意写作学科发展与战后国家创新力量的发展视野中，创意写作的学科目标之一就是为社会培养具有文化创意能力的高端写作人才。对创意产业飞速发展的上海来说，具体的着眼点在于大力发展创意写作学科，建立起完整的创意写作学科教学研三位一体的机制，通过文学教育的改革来确立创意写作的学科高地，为上海培养更多的高素质的具备文化创意能力的新型人才。目前，北京大学、复旦大学、上海大学、中山大学等院校都在加快创意写作学科建设。其中，上海大学文学与创意写作研究中心是中国首家致力于创意写作理论研究并将之与创意写作教学、创意产业实践结合的科研单位。中心以创建中国化现代创意写作学科为目标，致力于欧美现代创意写作学科的整体引进和中国传统写作学的现代化改造，改革中国高校中文教育教学培养机制，培养具有现代意识的专业创作人才及具有原创写作能力的创意产业核心从业人才。上海大学文学与创意写作研究中心的相关探索和实践，具有重要的示范价值。2.立足于创意写作学科建设，开发社会化的创意写作教育产品，推动创意写作学科与文学创意的社会化、生活化运用。目前，国内有北京大学、上海市华文创意写作研究中心等高等院校和社会力量都开始了面向创意经济发展的社会化创意写作教育探索。以上海市华文创意写作中心的发展模式为例，在实践步骤上，注重基础理论，潜能激发、写作能力量化评估、工坊制教学方法、创意活动的组织管理、产业、文化公益等创意写作教研成果导向社会化教育。通过组织社会化的创意活动，向公众开放，并为有特定的公众、团体、社区或部门服务。另外，针对创意写作课程再造对培育上海文化原创力量也是重要的实践。该中心注重在创意写作教育的框架下，强调相关的课程，如影视剧本、小说、故事、非虚构等课程要能培育具有创意能力的高层次写作人才，要求能出优秀作品，并开发社会化课程面向EMBA等受众的精品课程。这些措施不仅可以帮助有抱负的学员知晓并运用国家的公共文化政策，了解及把握文化创意的规律，还可以学习并掌握文学创意的技巧，为企业文化和营销策略开辟一块新的天地。这些实践将创意写作课程、工坊与公共文化服务节点衔接，能够孵化更多的公共文化产品、服务模式，是在社会范围内广泛地提升文化原创力的有效途径。借此途径，可以让创意写作成为上海市文化与创意产业的强大助推力量。在发展创意写作学科的基础上，把相应的研究成果导向提升文化原创力的培养，加速将创意写作理论、实践成果，转化为促生文化原创力的养分。
论文摘要：比较文学是一门研究跨越国界和超越同一文化背景的文学思潮、流派、运动、作家、作品以及和文学发展有关的各种现象的学科。纵观世界比较文学发展史,我们可以看出比较文学学科理论累进式发展的三大阶段,即影响研究的欧洲阶段(法国)、平行研究的北美洲阶段(美国)和跨文化研究的亚洲阶段(中国)。
在当今世界学术界，比较文学与世界文学无疑是最引人瞩目的学科之一。自它在中华大地上复兴以来，发展迅猛，至今仍然方兴未艾。
一、比较文学与世界文学的概念
比较文学法国学派的代表人物卡雷在他的《比较文学》艺术中对比较文学进行了定义：“比较文学是文学史的一支；它研究国际间的精神关系，研究拜伦与普希金、歌德与卡莱尔、司各特与维涅之间的事实联系，研究各国文学的作品之间、灵感来源之间与作家生平之间的事实联系。比较文学主要不考虑作品的独创价值，而特别关怀每个国家、每位作家对其所取材料的演变。”
美国学派代表人物雷马克对比较文学进行定义：“比较文学是超越一国范围之外的文学研究，并且研究文学和其他知识领域及信仰领域之间的关系，包括艺术（如绘画、雕刻、建筑、音乐）、哲学、历史、社会科学（如政治、经济、社会学）、自然科学、宗教等等，简言之，比较文学是一国文学与另一国或多国文学的比较，是文学与人类其他表现领域的比较。”
我国学者季羡林先生对比较文学曾下定义：“顾名思义，比较文学就是把不同国家的文学拿出来比较，这可以说是狭义的比较文学。广义的比较文学是把文学同其他学科来比较，包括人文科学和社会科学。”钱钟书先生的说法是：“比较文学作为一门专门学科，则专指跨越国界和语言界限的文学比较。更具体的说，就是把不同国家不同语言的文学现象放在一起进行比较，研究它们在文艺理论、文学思潮，具体作家、作品之间的互相影响。”
综上所述，我们可以把比较文学定义为：比较文学是以世界眼光和胸怀来从事不同国家、不同文明和不同学科之间的跨越式文学比较研究。它主要研究各种跨越中文学的同源性、类同性、异质性和互补性，以影响研究、平行研究、跨学科研究和跨文明研究为基本方法论，其目的在于以世界性眼光来总结文学规律和文学特性，加强世界文学的相互了解与整合，推动世界文学的发展。
二、比较文学与世界文学的关系
比较文学作为一种专门的学科，是没有什么疑问的，但是，中西比较文学是否也能成为一种专门的学科，犹如“红学”之于中国古代文学研究、“鲁迅学”之于现代中国文学研究？我们认为，把中西比较文学从比较文学中独立出来，进行专门的、深入的研究，有着特殊而重大的意义。固然，对于中外文化交流，取异域文学之长，补我国文学之短，中国文学与朝鲜、日本、越南文学的比较，以中国文学为主体的东亚文学与以印度文学为主体的南亚文学的比较，乃至中国文学与中东文学、拉美文学、非洲文学的比较等等，也都是有待深入开发的研究领域。但是，对于我们这个古老的民族来说，从来没有任何一种文学像西方文学那样，对我们民族的文学冲击那么大，发生过那么无孔不入的影响。直到现在，世界各国的文学传统仍在受欧美文学传统的冲击。我们现在的文学教科书，甚至包括中国古代文学在内的教科书，都在使用着欧美文学的概念。我国当代的作家，仍在自觉或者不自觉、直接或者间接的接受着西方文学的影响，我国一般大学的外国文学课实际讲授的是欧美文学课。因此，作为专门学科的中西比较文学的建立已迫在眉睫！
中西比较文学，包括两个相互联系的大的研究领域。一是现代中国文学与西方文学的比较；二是中国古代文学与西方文学的比较。前者应侧重于法国学派正统意义上的比较文学，即影响研究，后者应侧重于美国学派提出的平行研究。中国新文学的历史不长，而古代又有着悠久的文学传统和丰富的文学遗产，这个传统总在有形无形地对中国新文学发生影响。因此，随着中西比较文学研究的深入，应该把研究的重点从现代中国文学与西方文学的比较移道中国古代文学与西方文学的比较上来。
三、比较文学与世界文学的历史与发展
曹顺庆在《比较文学史》中谈到“整个比较文学发展的一个基本特征和实施，就是研究范围的不断扩大，一个个‘人为圈子’的不断被冲破，一堵堵围墙的不断被跨越，从而构成整个比较文学发展的基本线索和走向。”[1]纵观全世界比较文学发展史,我们可以看到一条较为清晰的比较文学学科理论发展的学术之链。这条学术之链历经影响研究、平行研究和跨文明研究三大阶段,呈累进式的发展态势。
第一阶段，在比较文学历史上，法国学派是最早出现的一个学派，从19世纪末开始至20世纪20年代已具雏形。法国学派的代表人物有：巴尔登斯贝格、梵第根、伽列及基亚等人。法国学派所进行的影响研究可以概括为：其一，在研究方向上，注重国与国之间文学的事实联系和实际的影响关系，在有些学者那里，对这种联系和影响的研究甚至被严格的限定在两国之间，如梵第根就持有这种观点。所以法国学派学者严厉，比较文学一词是一门系统而科学的学科没有起好的名字。其二，在研究方法上，强调实证主义。认为要使学科建立在坚实的科学性上，只有对文学关系的事实联系进行细致的、慎重的考察求证，也正是在这个意义上，他们主张把比较文学看成为文学史的一个分支。
法国学派对比较文学的贡献是巨大的。它在比较文学形成之初就为学科发展开辟了一条科学、严谨的研究道路，为学科理论和研究范式奠定了最初的基础。虽然法国学派在学科定位、研究范围和研究方法等方面存在着一些偏狭的观点，但影响研究至今，认识比较文学研究中最基本的研究方法，而且也是一个始终充满生命活力的研究领域。
第二阶段，1958年9月在国际比较文学协会第二次大会上，耶鲁大学教授韦勒克做了题为《比较文学的危机》的发言，向法国学派的理论观点提出了直截了当的挑战。这个发言被认为是美国学派的宣言书，此后不仅打破了法国学派的一统天下，也确立了美国学派在世界比较文学领域中的地位。
美国学派对文学进行的平行研究在与法国学派争论中确立起自己的理论体系，其理论重点和对学科发展的贡献可小结如下：第一，扩大了研究的领域，把不同学科引入到文学研究中来；第二，把比较文学研究的目光转向了文学的内部，更加关注作品的结构、语言、层次等方面的问题；第三，开拓了多元的研究方法，主张针对不同作品、不同问题运用不同方法，或综合运用多种方法。
在第三阶段，学科自我发展的又一次机遇是东西比较文学研究的崛起。自20世纪70年代开始，台港及大陆比较文学研究的迅速崛起，为开拓比较文学的领域，尤其是东西方文学的跨文明比较做出了实绩。这种跨越东西方异质文明的比较文学研究，将全世界比较文学引向了一个更加广阔的领域，为比较文学拓展了更加宽广的视界，将比较文学导向了又一个新的历史阶段。在这一阶段中，中国学术界正在探索甚至正在建构跨越东西方异质文明的比较文学学科理论新体系。台港学者对于东西方文化“模子”的比较文学研究和对比较文学“中国学派”的探索，已迈开了比较文学新的学科理论建设的步伐。而近年来中国大陆学者对比较文学中国学派基本理论特征——“跨文明”的提出及其方法论体系轮廓的初步勾勒，更进一步奠定了学科理论建设的坚实基础。可以说，全世界比较文学正面临着一个重大的战略性转变，新的比较文学学科理论正如旭日般冉冉升起，这是一个更加广阔的视界，是比较文学学科理论的新阶段。
中国比较文学乃至世界比较文学今后迈向何方？我们可以肯定地说：“跨文明研究”，或者说着眼于在中西文明冲突、对话与交流的跨越东西方文明的比较文学研究，将是中国比较文学乃至世界比较文学发展的必由之路。
参考文献：
[1]曹顺庆.比较文学论[m].四川教育出版社，2006：2.
[2]陈惇，孙景尧，谢天振.比较文学[m].高等教育出版社，2007.
《长恨歌》时教师会遇到一个难题，就是这首诗歌的思想主题，学术界有三种观点：第一种，这首诗歌是歌颂唐玄宗和杨贵妃的伟大爱情；第二种，这首诗歌批判唐玄宗荒误国；第三种，这首诗歌有双重主题：既歌颂爱情，又批判玄宗荒误国。那么怎么样来把握呢？首先看看诗歌文本，诗歌开头这样写道：“杨家有女初长成，养在深闺人未识。”[1]白居易在诗中认为杨贵妃在成为唐玄宗的宠妃之前还是少女。可是，笔者还原历史，比照《新唐书》，却发现是这样的：“玄宗贵妃杨氏，……始为寿王妃。开元二十四年，武惠妃薨，无当帝意者，或言妃资质天挺，遂召内禁中，理论经纬异之，即为自出妃意者，丐籍女官，号‘太真’，更为寿王聘韦昭训女，而太真得幸。”原来，杨贵妃先为玄宗的儿子寿王的妃子，后来被玄宗抢过去做妃子。玄宗抢自己的儿媳妇做妃子，这很荒。很显然白居易在《长恨歌》中对杨贵妃的身世进行了美化，说杨贵妃成为玄宗妃子之前是良家少女——“杨家有女初长成”。美化的目的就是为了歌颂他们的爱情。如果是批判玄宗荒误国的的话，就不会美化杨贵妃的身世，只会批判后宫的。还原历史，就理解了作者的创作目的，也就明白了诗的主题。和《长恨歌》相反，白居易在他的“讽喻诗”《新乐府》之“胡旋女”中将杨贵妃写成了迷惑君心的妖女:“贵妃胡旋惑君心，死弃马嵬念更深”，并严肃地批判了唐玄宗不能辨别是非、沉溺于声色享受、不能自拔的生活。《新乐府》之“李夫人”中将杨贵妃比作惑人的尤物“又不见泰陵一掬泪，马嵬坡下念杨妃。纵令妍姿艳质化为土，此恨长在无销期。生亦惑，死亦惑，尤物惑人忘不得。”杨贵妃死前死后都能够迷惑君王，永世难忘，并告诫君王“人非草木皆有情。不如不遇倾城色。”作者给君王提出了很好的解决办法就是，尽量避免去遇到倾城倾国美人，这是规劝君王要遏制自己的荒思想行为的方法。上面两首讽喻诗中，杨贵妃不是清纯的少女，死后也不是仙女；而是尤物，是妖女，形象和《长恨歌》完全不一样。这种形象符合《新唐书》里面的历史人物形象。为什么符合历史人物形象呢？就是因为白居易在诗中要批判唐玄宗荒误国，而不是歌颂其伟大爱情。《新唐书》中的杨贵妃也是一个负面形象，历史人物形象也是要给后来的君王提供治国理政的借鉴。在这一点上，历史和诗歌高度吻合了，史与诗一致。如果在古代文学教学中，经常进行这种诗史互证，将人物事件还原到历史之中去，就能够深刻地理解文学作品的主题意蕴。
二教师在讲授《诗经•东山》时
怎样翻译和理解其中的诗句“熠燿宵行”呢？权威教材朱东润主编《中国历代文学作品选》这样翻译：鬼火在夜间流动，其光甚盛。如果教师还原诗中的人物情感，就会发现，这样翻译欠妥。《东山》讲周公东征多年，戍守边疆的士兵还乡途中思念家乡。戍卒久征沙场，突然回家，路上想象家乡是不是荒芜了?亲人是否流散他乡了?他甚是担心。他回忆家乡过去的种种美好事情，包括新婚的幸福，漂亮的新婚妻子。这种回忆是温馨的，也是美好的。但是，如果翻译为鬼火夜间流动，这就给读者一种非常恐怖的感觉，不符合诗的温馨的情感氛围。如果翻译为萤火虫在夜间荒芜的乡村闪烁，那么这样，可以衬托家乡荒凉的境况，也可以带来一种美好的诗意氛围，这种美好的氛围也符合诗歌的体裁特点。鬼火流动，这是民间迷信的说法，《诗经》是儒家经典，儒家经典《论语》“子不语怪力乱神。”上面的解释不符合儒家的温柔敦厚的诗教理论，因此不宜这样翻译。对于诗中人物的感情，必须还原其本来情景；对于文赋，也应该还原其本真感情特点，如学习苏轼的文赋《前赤壁赋》时，怎么样理解赋中“客人”的感情呢？本来泛舟于赤壁之下，“清风徐来，水波不兴”，美好的月夜，激发的应该是愉快的情感，为什么在饮酒乐甚之中突然有了“客人”的悲观情怀。原来赋中的“客人”也就是苏轼自己，其抒发的是自己的悲观情怀。苏轼这篇赋是写于宋神宗元丰五年（1082年），苏轼因为“乌台诗案”于1079年贬至黄州，任团练副使。他渴望建功立业，却遭此贬谪，内心苦闷可知。在赋中抒发其悲观情怀，这符合苏轼本来感情状态。但是苏轼能够用老庄哲学和禅宗思想排遣其悲观情绪，最终达到一种清旷情怀。苏轼在赋中借“客人”之口表达忧伤情怀，借主人苏轼自己来排遣“客人”的忧伤。苏轼巧妙的构思，抒发了两种情怀。读者也全面地完整地体会了赋中的情感。总之，如果在教学时，将文学现象还原到历史文化背景之中去，将人物事件还原到历史本身，将人物感情还原为本来状态，学生就会深刻理解作家作品，文学修养水平就会显著地提高。
三以上讲的三个“还原”
研究结果表明，塑性模型和器官解剖对学生的学习态度，学习方法，和记忆能力有显著的影响。总的来说，学生在塑性模型组的得分优于器官解剖组。对于眼球的解剖实验教学而言，塑性模型可能比器官解剖更有效率，更能提高记忆力，解剖组的解剖实践操作能力表现较好，不但提高学生的学生积极性，同时也提高了学习兴趣。
2讨论
模型组的学生得分很高，比我们预计的结果还要好。不同颜色的眼球塑性模型，清楚区分了眼球壁和眼球内容物，有效利用了学生的学习时间，强化知识记忆。因此，学生有更多的时间用于记忆学习。而缺点是学生动手解剖能力不如解剖组，讨论问题机会也少；另外，模型组用的是一个标准的眼球模型，缺少变异的情况。
由于模型结构简单性，可有效的促进学习，从而获得了更高的考试分数。而相对复杂的眼球解剖，有利于实现课程教学目标。例如，眼球解剖组能更准确的描述眼球细微的结构，如：睫状小带，晶状体的结构等；并且有较好的动手解剖技巧。解剖组的学生虽然问题较多，但学生更愿意接受这样有趣的眼球解剖教学，这主要是在解剖同时可以发现许多有趣结构，如房水、玻璃体等。近几年，三维数字化虚拟人体解剖软件变得越来越受欢迎，三维数字化虚拟人体技术已经广泛应用于医学各个领域，其优点在于数字化的虚拟可视人体三维解剖模型，结构逼真，能够清晰的显示解剖细微结构，为人体解剖学的学习和研究提供了一种新的模式。
与三维数字化虚拟解剖比较，塑性模型和器官解剖的教学方法有其自身的优势，它们提供了动手学习的机会，能够反馈触觉信息，达到强化记忆的效果，而三维虚拟结构缺少这样的操作机会。正如理查德森所说：即使是最好的三维数字化虚拟人体也存在的根本解剖学缺点，因为它不能有效地区别生物的器官与模拟器官真实形态，从而容易导致错觉和误解。三维数字化虚拟技术是广泛受人关注的可以替代器官解剖技术，但同时存在着不同的争议，且费用较高。在人体解剖学系统的教学中，只有结合计算机教学才能发挥更大的教学价值。
柏拉图的语言论建立在理念论的基础上。在柏拉图那里，在现实的感性世界之外，还有一个理念世界。感性世界是纷繁芜杂、变动不居的，只有理念反映了事物的本质。正如现实感性世界是理念世界的摹本一样，书写文字也是口说的言语的摹本。言语是直接的，透明的，能反映讲话者当下的思想，书写文字不过是对语音的转录、摹仿，是一种对言语的重复，是言语的替身。思想一旦用文字固定下来，就失去了与语音、语境的活生生的联系，也就暴露给了误解和歪曲。因而言语是在场的，第一位的，而书写文字可以存在于说话者的不在场、言语的不在场，只能是对言语的一种扭曲的再现，因而是不在场的、第二位的。这就是德里达所批判的“语音中心主义。”他在《柏拉图的药》一文中，通过对作为文字的“药”这个意象的分析，对柏拉图乃至整个西方哲学史的关于扬语音、贬文字的“语音中心主义”进行了分析和鞭挞。
在柏拉图的《斐德若篇》中，苏格拉底讲了一个关于文字的神话:埃及有个神叫图提,他发明了数目、算术、几何、天文、文字等许多东西。有一天图提想把他的这些发明献给国王,国王收下了数字、几何、天文、地理,却坚决谢绝了文字。尽管图提把自己发明的文字当作医治教育和记忆力一剂良药来看待，但国王却认为“你所发明的这剂药,只能医再认，不能医记忆。”文字的发明并没有帮助我们记忆，相反却威胁和损害着我们的记忆。“如果人们学习书写，它就会在灵魂中助长遗忘。灵魂将不再回忆，因为它将依靠那写成文字的东西，这些东西不再从灵魂之内，相反却借助外在的标记来唤起对事物的记忆。”而记忆在柏拉图那里是有着特殊含义的。因为作为真理的理念只存在于彼岸世界，人们是无法靠认知抓住理念的。那么人如何才能达到对真理的认识呢？柏拉图认为，人在来到这个世界上以前，他的灵魂已经经历了无数个轮回，已经掌握了真理，一旦转生为人，就把真理遗忘了。因此，要重新获得真理，就必须努力去回忆自己的灵魂原来对于理念世界的认识。因而，通过助长遗忘，文字切断了通往真知的道路。所以，柏拉图笔下的苏格拉底虽然睿智，但述而不作。而柏拉图为了转述老师的思想，使用对话体形式，以尽可能透明和忠实的方式转述老师所说的话。而庄子的言意观是由其道无本体论所推导出来的。庄子的道是“自本自根，未有天地，自古以固存；神鬼神帝，生天生地”，它不是神灵的产物，而是自然的产物，所谓“道法自然”，“天道自然无为”。“自然”即自然而然，顺应天地万物的规律。庄子眼中的“道”是宇宙之本体，万物之源头,无形无色，无始无终，是不可言说的，所谓“道不可言，言而非也”（庄子•知北游）。就在《天道》篇中，庄子又说：“世之所贵道者书也，书不过语，语有贵也。语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。”成玄英疏：“随，从也。意之所出，从道而来，道既非色非声，故不可以言传也。”《庄子•天道》中轮扁对桓公说:“然则君之所读者,古人之糟魄已夫!”在这里，我们可以看出庄子对书写文字的不信任，也看到一个道———意———书的层级解构，因此,在庄子和柏拉图之间似乎有了相似性，但这是否意味如张隆溪先生所说的，“思想、言说和文字的形而上等级制度不仅存在于西方,同样也存在于东方；同西方传统的逻各斯中心主义一样，中国也有一个类似“书、言、意”的形上等级制，也存在着理性的逻各斯中心主义？
事实上，庄子的有关言意关系的讨论的实质是“言”和“道”的关系，他意在说明作为表意工具的人为语言在“不期精粗”、超越了“形色声名”的最高层次的混沌之“道”面前是无能为力的。道既然是虚无、混沌的状态，那么任何人为的通过语言或思辨来悟道的努力都将是南辕北辙。他否定的是作为整个语言文字的“言”，其中也包括“书”，而并没有刻意地将作为口头言说的“言”和书写的“书”区分开来。在其他地方，庄子也同样使用了“言”字，如“道昭而不道，言辨而不及”（《齐物论》），“言者所以在意”（《外物》），“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也；言之所不能致，意之所不能察致者，不期精粗焉。”（《秋水》），如此等等，不一而足。在中国传统哲学中，“言”和“意”是用来表达语言和思想的一对范畴。“言”并不对应于英语中的“speech”，而是代表包括言辞、名称、书、文等在内的语言的总体。如魏晋玄学的“言意之辨”就是围绕着“言”能否尽“意”展开的，又如老子的“知者不言,言者不知”，孔子的“吾欲无言”，或者陆机所云“恒患意不称物,文不逮意”、刘勰的“意翻空而易奇，言证实而难巧”，其中的言都没有仅指口头言说的意思。尽管庄子反复强调道不可言，然不可不言。事实上他也一直在言，《庄子》一书洋洋洒洒十万余字即是明证，这就是所谓的“道”与“言”的悖论。只不过他主张不可执著于日常人为语言的拘囿，所谓“不落言荃”，因为世人往往满足于浮华之词，执着于形名声色，“道”反而因为“言”而被遮蔽。所谓“道隐于小成，言隐于荣华”。所以，他主张“无言”、“忘言”。“荃者所以在鱼，得鱼而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言。吾安得夫忘言之人而与之言哉！”语言只是传情达意的工具，语言本身不是目的，终极目的是体悟道，达至与道合一的大美境界。在这个意义上说，庄子的语言观带有强烈的工具论的色彩。“言不尽意”、“得意忘言”的思想对中国古代文学创作和文论产生了深远、巨大的影响。魏晋的“言意之辩”将其引入文学理论，成为诗学“意在言外”的源头，成为文学创作和文学批评标准的原则，形成了中国古代注重“意在言外”的传统，并为意境说的产生和发展奠定了理论基础。同时，庄子的这种“自然”哲学也形成了崇尚天然、反对人为的艺术创作原则和审美标准。在文学创作上，庄子强调不要受语言文字的局限，而要“得意忘言”,求之于言意之表，而入乎无言无意之域。从上述分析中可以看出，尽管庄子和柏拉图都对语言文字的表达能力表示了怀疑，但在柏拉图这里，语言被分割为口说的语言和书写的文字，他否定的是后者，而非前者，恰恰相反，作为声音和意义结合体的口语在他看来是最完美的直接表达意义的理想语言。
德里达在《书写学》中指出，这种语音中心主义从柏拉图开始，到亚里士多德、黑格尔、卢梭直到索绪尔，形成了一个清晰的传统。在柏拉图看来，诗人只是肤浅的轻率的模仿者，对摹仿的对象一无所知，不可能达到对事物本质的理解，而只有睿智的哲学家通过理性的思考才能达致真知，步入绝对美的殿堂。因此哲学的地位要远远高于文学，文学需要哲学的指导、制约，文学只不过是哲学的婢女。而庄子否定的是整个语言系统，无所谓口说的言语和书写的文字之分。柏拉图贬抑文字是出于对文字自身缺陷的考虑，在拼音文字中，书面语不能单独承载意义，而只是语音的转录、摹本。庄子对语言的否定，是基于道“虚无”“混沌”的本性之考虑。汉语作为一种由图像演化而来的表意文字，并不被视为声音的符号，是一种直接表意的自足的语言，正因如此，德里达从汉语中发现了反对逻各斯中心主义的根据，“我们已经拥有在所有逻各斯中心主义之外发展起来的文明的强大运动的证据。文字并不削减言语，它是将言语纳入到某个系统。”
二、结语
主要的做法是，与教材相比较，对权威工具书中“以”的用法进行汇总，总结得出7~9年级《语文》所包含的词语意义及用法。结果如下：
（1）介词“以”意义众多。
虚词的意义更要根据语境来判断，需要成熟的语感。“以”可以解释为“用”、“把”“、凭借”“、按照”等，需要补充提供典型的文言语境。
（2）“以”兼属连、介两类词。
无论连词、介词，“以”皆可译为“因为”。辨别“以”作为“因为”解释时的词性一个难点，需要极典型的例句来解释。
（3）“以”还有动词用法。
词典解释为：“（动词）用”；“介词，用”。根据教材选篇情况，只需强化“以”的介词用法。等到虚词使用积累至一定的程度后，解说虚词的来源，说明其从动词虚化而来，再介绍其动词用法。
二、纵向比较：对初中段的虚词用法加以辨析
主要的做法是，找出7~9年级教材中的所有“以”的例句，归纳整理，时时注重“温故而知新”。
（1）七年级内容：“以”的介词、动词、连词词性。
第一“，以”作介词，表示“用、把”，如七年级下册《狼》。第二，“以”作连词，表示“以便，用来”，如七年级下册《狼》中反复用到。第三“，以”作动词，表示“认为、以为”，如七年级上册《孙权劝学》、《口技》。因此，七年级的文言文教学要紧紧围绕《狼》、《孙权劝学》、《口技》三篇课文，讲授和及时复习“以”的常用意义。
（2）八年级内容：介词“以”的典型用法。
分别是“凭借”、“按照”、“因为”，如《小石潭记》、《岳阳楼记》、《满井游记》。《送东阳马生序》是特殊的选篇，共出现七次“以”，并包含了“是以”的用法，可以作为虚词用法的总结课程。
（3）九年级内容：“以”与“所以”的联系。
本阶段总结复习，选篇中的虚词用法比较综合。如《出师表》中出现“以”12次，“所以”也有用及。文言文中的“所以”与现代汉语不同，也需要做充分的讲述。
三、疑难解析
（1）“以”译为“用”，它是动词还是介词？
“以”作介词，一般在名词之前，形成介宾短语，充当状语、补语。句子中有突出的谓语动词的情况下“，以”作介词为常见。例如“：辞以军中多务”中“辞”作为谓语动词，可译为“推辞”，用“以”引出介宾结构“以军中多务”来推辞，“以”是介词。
（2）“以”译为“因为”，它是介词还是连词？
“以”作介词，与其后的词语或短语组成介宾短语，一般充当句子的状语。例如“：夫不能以游堕事”（《满井游记》）。“以”后紧跟名词“游”，组成介宾结构，充当状语，所以“以”是介词。“以”作连词，可连接词与词、短语和短语、句子和句子，译为“因此”、“以致”，前后多为因果关系。例如“：不以物喜，不以己悲。“”以”连接两个因果关系的短语，“以”为连词。
四、结语
摘要本研究在计算机辅助小学三年级学生建构两步应用题结构的教学中，对42名学生的错误反应，即时给予有关解题过程的提示，对另外42名学生只即时给予有关结果对错的反馈，以探讨有关解题过程的提示是否促进学生对两步应用题整体结构的理解以及对解题过程的自我监视。结果表明：①两班学生对结构的理解以及对解题的自我监视水平上存在显著性差异；但在解题成绩上并无显著性差异；②两班学生的阅读水平对他们的解题成绩都存在显著性影响，但对学生的结构理解和解题自我监视并不存在显著性影响；③学生解两步题成绩以及对两步题结构的理解水平与解题自我监视之间存在显著性相关。
关键词解题成绩结构理解阅读水平自我预测自我评价
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一前言
小学数学两步应用题是一种与学生的实际生活情景相联系、需要学生选择、运用和组合规则来解决问题的任务。它以一步应用题为基础，但不同于一步应用题，要解决它不只是规则的简单套用，而是规则的选择和组合。一步题简单规则的各种组合就构成了两步应用题的整体性结构。学生对这种结构的理解和掌握将有助于他们对当前解题任务的认识，从而提高他们解决问题的效率。
两步应用题的教学常常被当作问题解决的教学来研究。我国小学普遍采取的教学方式是举例讲解某种类型的组合，然后跟随以大量的练习，并未揭示例题之间的内在关系。学生对两步应用题基本结构的知识比较零散，未能建构起自己对两步题整体性结构的理解，其结果只会模仿例题去解决某些类型的问题，无法灵活地选用和组合规则去创造性地解决新的问题。建构主义的数学教育观认为，“数学学习并非一个被动的吸收过程，而是一个以已有知识经验为基础的主动的建构过程”（Glaserfeld，1991），这意味着“学习数学就是研究数学，最好的学习方法就是干中学（郑毓信，1994）。因此，两步应用题的教学最好是在一步题的基础上，利用学生的知识经验，不断提出问题，引导学生通过比较、归纳、类推、分类、发现以及解题等活动逐步建构出对两步应用题整体性结构的理解，从而提高他们解决两步题的能力。
建构主义学习论认为，学生是在已有知识经验的基础上，通过主体与客体的相互作用来建构起对事物的理解的（张健伟，1996）。学生的原有知识经验各有不同（陈琦，1988），学生的建构也是在特定的情境下进行的（Duffy，1991），因此，每个学生的建构过程不尽相同，是多元化的（Cunningham，1992），并且，学生的建构是在与教师、同学的社会互作用中进行的，为利于良好的建构，需要教师不断监视并给予学习过程的指导。
监控学习过程并给以即时反馈是计算机辅助教学的优越性之一，用计算机来辅助两步应用题结构的教学，能即时向学生提示解决问题的过程。这种即时提示能否促进学生对两步应用题整体性结构的建构，正是本研究所要探讨的问题。因此，本实验研究的基本问题是：在计算机辅助小学三年级学生建构两步应用题结构的教学中，对学生的错误反应，即时给予有关解题过程的提示，是否能促进学生对两步应用题结构的建构。
二实验方法
（一）实验设计
本实验研究的基本假设是：在计算机辅助小学三年级学生建构两步应用题结构教学中，对学生的错误反应，即时反馈有关解题过程的提示，将比只反馈对错评判更能促进学生对两步应用题结构的建构。实验处理是：在对学生错误反应所提供的即时反馈中，控制班只给予对错评判；实验班则还给予具体的有关本题解题过程的提示。实验的主要因变量是结构理解成绩，指学生对两步应用题一般结构的理解；辅助因变量是对解题过程的自我监视，指学生在解题之前对自己解该题能力的预测（自我预测）和解题之后对自己解该题效果的评价（自我评价），其水平与学生对两步应用题一般结构的理解水平直接相关联的；参照因变量是解题成绩，指学生解两步应用题的学业成绩。此外，实验的协变量有对应用题文字的阅读理解水平，它会影响解题以及对结构的理解；以及解一步题的成绩，它是学习两步应用题结构的基础。本实验将具体考察实验班的各项因变量是否比控制班高。
（二）被试
本实验的被试为北京市铁路职工子弟第七小学三年级的两个班的学生，共84人。每班42人，其数学教师都是本实验的任课教师，平时成绩基本相等，分别作为控制班和实验班。
（三）实验材料
1.硬件
由25台386计算机组成的小型教学网络。
2.教学软件
本实验用的教学软件是根据建构主义学习原理而设计开发的。软件分为教学和练习两部分。在教学部分，在一步应用题的基础上，用实物图、线段图或文字等信息材料作动态演变，不断提出问题，让学生作出反应，从而引导学生通过比较、归纳、类推和分类等活动逐步建构出对两步应用题整体结构的理解。在练习部分，学生要解一些两步应用题，这些题是按两步应用题的整体结构来安排的，其目的是让学生通过解题来加深并巩固自己对两步应用题整体结构的建构。控制班和实验班的练习部分稍有不同，在控制班，软件对学生的错误反应只作一般性的即时反馈，即只有简单的对错评判或中性术语如“再来一次”等；在实验班，则还包含具体的有关本题解题过程的提示，如“要想求×××，必须先知道×××”，“通过什么方法才能求出最后的问题”等。
3.测试工具
①应用题文字阅读理解测验。由实验教师、同校数学老师、区教研室教研员和研究者共5人共同编制，包括小学三年级学生在数学课中学习的有关应用题数量关系的术语和文字叙述，考查学生正确理解术语和文字叙述的能力，共10题。
②应用题解题测验，有一步应用题解题测验和两步应用题解题测验两种。由实验教师、同校数学老师和区教研室教研员共5人，按教学大纲共同编制。这是学绩测验，测查学生解一步或两步应用题的水平。
③两步应用题结构理解测验。由研究者、实验教师、同校数学老师和区教研室教研员共5人共同编制，测查学生对两步应用题整体结构的理解水平。主要题型有判断题、单项选择题、多项选择题、填空题以及匹配题等。主要内容有：区别一步和两步题，识别直接条件和间接条件，改变一步题的条件使其变为两步题，改变一步题的问题使其变为两步题，改变或组合某些条件使其变成各种两步题，改变或组合某些问题使其变成各种两步题，用所提供的条件和问题组合出各种两步题，对应用题进行分类，以及评价某解题步骤的错误类型等。
④对解题过程的自我预测测验，包括一步题和两步题两种。自我预测由被试在读过每一道题之后解决问题之前，预测自己有多大把握完成该题，用三点评定方式作答。其水平的高低用实际做题正确程度与自我预测得分之差来衡定，差值越大，自我预测水平越低。整体得分为所有差值的平均分。
⑤对解题过程的自我评价测验，包括一步题和两步题两种。自我评价由被试在解过每一道题之后，评估自己做得有多好，用五点评定方式作答。其水平的高低用实际做题正确程度与自我评估得分之差来衡定，差值越大，自我评价水平越低。整体得分为所有差值的平均分。
（四）实验程序
1.分组和前测
这两个班都是本实验教师所教，从最近三次数学测验成绩来看，两班无显著性差异。在实验之前同一时间对两班学生进行应用题文字阅读测验、一步应用题解题测验、一步题解题自我预测和自我评价测验。
2.教学实验
教学实验在学校计算机教室进行。两班皆由本实验教师教授（原任课教师）。每班学生两人一台计算机（随即配对），互相讨论，轮流操作（作为合作学习背景）。教学实验分为教学课和练习课两部分，教学课上，教师进行全班同步（所有计算机呈现同样信息）讲解，学生在自己的计算机上可作适当反应；练习课上，全班学生进行个别化练习，列式计算两步应用题。控制班与实验班除了在练习中得到不同的反馈外，其他方面如学习内容、过程和时间都基本相同。教学实验时间为8节课，比传统教学节省4节课时间。
3.后测
在教学实验结束后，对两班学生进行两步应用题解题测验、自我预测和自我评价测验、以及两步题结构理解测验。
4.数据收集和处理
收集各项测验数据，用SPSS／PC＋对所有数据进行统计分析。
三结果与分析
（一）实验前测结果差异比较
对两班的实验前测各项结果进行F检验（表1）。由于学生解应用题的能力受他们的阅读水平的影响，因此，在对两班解一步题成绩、解一步题的自我预测和自我评价进行方差分析时，将阅读水平作协变量处理。表1两班阅读水平以及在一步应用题上的解题成绩、自我预测水水平和自我评价水平
阅读水平解题成绩自我预测自我评价控制班X53.1095.711.441.81(N=42)s23.7416.101.791.43实验班X51.9196.191.451.88(N=42)s23.7114.311.401.70协变量F值显著性(阅读水平)-7.36[*][*]1.723.75主效应F值显著性0.050.050.000.02
**P〈0.01
结果表明，两班在阅读水平、一步题解题成绩、一步题解题自我预测和评价上，都不存在显著性差异，这说明，两班的基础水平是对等的。此外，阅读水平对学生解题成绩具有显著性影响（P〈0.01），对解题自我预测和评价都没有显著性影响。
（二）实验后测结果差异比较
对两班的实验后测各项结果进行F检验（表2）。由于学生解两步应用题的能力受其阅读水平及一步题题解成绩（原有基础）的影响，因此，在对两班解两步题成绩、结构理解、自我预测和自我评价进行方差分析时，将阅读水平和解一步题成绩作协变量处理。表2两班在两步应用题上的解题成绩、结构成绩、自我预测水平和自我评价水平
解题成绩结构成绩控制班X88.5766.91(N=42)s12.8515.38实验班X92.2674.64(N=42)s9.9513.27协变量F值显著性(阅读水平)4.82[*]2.09解一步应用题成绩32.71[*][*]10.66[*][*]主效应F值显著性3.277.12[*][*]
自我预测自我评价控制班X1.902.09(N=42)s1.931.57实验班X1.051.29(N=42)s1.261.45协变量F值显著性(阅读水平)0.200.31解一步应用题成绩23.17[*][*]12.47[*][*]主效应F值显著性6.97[*][*]6.49[*]
*P〈0.05，**P〈0.01
结果表明，两班在两步题解题成绩上不存在显著性差异，在两步题结构理解上存在显著性差异（P〈0.01），在两步题解题自我预测和评价上都存在显著性差异（分别为P〈0.01和P〈0.05）。此外，阅读水平对学生解题成绩具有显著性影响（P〈0.05），对两步题结构理解、解题自我预测和评价都没有显著性影响。而一步题解题成绩对两步题解题、结构理解、自我预测和评价都存在显著性影响。
（三）阅读水平、解题成绩和结构成绩与自我预测和评价的相关分析
对两班在一步题上阅读水平和解题成绩与自我预测和评价的相关进行了分析（表3）。表3两班在一步应用题上阅读水平和解题成绩与自我预测和评价的相关分析
自我预测自我评价阅读水平控制班－0.08－0.19
实验班－0.24－0.23解题成绩控制班－0.46[*]－0.43[*]
实验班－0.70[*][*]－0.53[*][*]
对两班在两步题上阅读水平、两步题解题成绩和结构理解与自我预测和评价的相关进行了分析（表4）表4两班在两步应用题上阅读、解题和结构成绩与自我预测和评价的相关分析
自我预测自我评价阅读水平控制班－0.14－0.06
实验班－0.28－0.27解两步题成绩控制班－0.47[*][*]－0.47[*][*]
实验班－0.67[*][*]－0.56[*][*]结构成绩控制班－0.47[*][*]－0.38[*]
实验班－0.38[*]－0.43[*]
*P〈0.05，**P〈0.01
从表3和表4可以看出，无论是控制班还是实验班，无论是一步题还是两步题，两班的阅读水平与他们的解题自我预测和评价都不存在显著性相关，而解题成绩则均与自我预测和评价存在显著性相关。在两步题上，无论是控制班还是实验班，结构理解均与自我预测和评价存在显著性相关。这说明，解题自我监视（自我预测和评价）与阅读水平不存在明显相关，但与解题能力和结构理解存在明显相关。
四讨论
（一）本实验的教学效果以及给予有关解题过程的提示的效果
从结果可知，两班学生对两步应用题结构的理解以及对解题过程的自我监视水平上存在显著性影响。其可能的原因是：由于不断提示解题过程，加深和巩固了学生对两步应用题整体结构的理解和掌握，提高了学生对解题任务的认识，因而提高了他们对解题过程的监视水平。这正好说明了在学生建构两步题结构的过程中，不断反馈有关解决问题过程的提示，能促进学生对两步题整体性结构的建构。
但是，从结果可知，两班在解题成绩上并无显著性差异。其可能的原因有两个，第一，两班都是在计算机辅助教学条件下按建构主义学习原理来学习两步应用题结构的，因此都达到了满意的效果，两班在两步解题上的平均分都达到了90分左右。第二，两班的学习效果差异以及在解题能力上的差异在这种传统的学绩测验中无法反映出来。
（二）文字阅读水平与解题能力、两步题结构理解以及解题自我监视水平的关系
从结果可知，两班学生的阅读水平对他们的解题成绩都存在显著性影响；但对学生解题自我监视以及对两步题结构的理解并不存在显著性影响。这说明学生文字阅读理解能力虽对实际解题有显著性影响，这可能是由于在应用题的学习中，理解题意对表征问题具有重要的作用；但对两步应用题的深层结构的掌握、对解题任务的认识并无多大影响，从而对解题自我监视无显著性影响。对两步题深层次整体性结构的理解，可能更有赖于学生头脑中的数学认知结构，更有赖于学生对应用题之间关系的全面认识。
（三）解题能力及两步题结构理解与解题自我监视水平的关系
从结果可知，学生解两步题成绩以及对两步题结构的理解水平与解题自我监视之间存在显著性相关。其可能的原因是：学生对所有两步应用题的整体性关系和结构的了解，直接影响了他对当前解题任务的性质、类型、难度和特点等方面的认识（实际上这属于与任务有关的元认知知识）。而学生对解题过程的自我监视水平与他对当前解题任务的认识是分不开的，学生对目前解题任务的认识越充分，其监视水平就越高。因此学生解题能力和对结构的掌握水平都可能与学生对解题任务的认识有一定的关系，这就是说，对所有应用题的整体性结构的理解与实际解题以及对解题过程的自我监视都是有关系的。
五结论
1.在CAI下即时提示解题过程对小学三年级学生建构两步应用题整体结构存在显著性的影响。对于学生的错误反应，即时反馈有关解题过程的提示，和只作一般性对错评判相比，在结构理解以及解题自我监视水平上存在显著性差异，这可能是由于不断提示解题过程，加深和巩固了学生对两步应用题整体结构的理解和掌握，从而提高他们对当前解题任务的认识所致；但在解题成绩上并无显著性差异，这可能是由于两班都是在计算机辅助教学条件下按建构主义学习原理来学习两步应用题结构，因此都达到了满意的效果，或者是由于传统的学绩并未能反映出两班在解题能力上的差异。
2.两班学生的阅读水平对他们的解题成绩都存在显著性影响，但对结构理解和解题自我监视并不存在显著性影响，这说明文字阅读理解能力虽能影响应用题的解题但对应用题深层结构的掌握以及对解题任务的认识并无多大影响。
3.学生解两步题成绩以及对两步题结构的理解水平与解题自我监视之间存在显著性相关。这意味着，对所有应用题的整体性结构的理解与实际解题以及对解题过程的自我监视都是有关系的。
参考文献：
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[2]郑毓信：问题解决与数学教育，江苏教育出版社，1994年，17—50
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[5]Duffy,T.M.(1991)AttemptingtoCometoGripswithAlternativePerspectives,InT.M.Duffy&D.H.Jonassen(Eds.),ConstructivismandtheTechnologyofInstruction:AConversation.(pp.129—135).LawrenceErlbaumAssociates,Inc.
1高职院校方面
1.1专业课程设置未充分考虑学生实际
近年来，随着扩招规模的加大，高职装饰艺术专业生源虽然有所增加，但是普遍素质较低，一些学生甚至没有美术基础，专业水平较低，甚至缺乏基本的绘画造型能力。在进入大学后就学习较广泛的基础课程，尤其是实行“2＋1”教学模式后，专业课程较少，未能深入学习专业知识。
1.2课程设置不够科学合理
高职装饰艺术设计专业的课程一般以本科院校教学模式为蓝本，修改相关的专业课程。通常是先进行1到2年的基础学习，再一年的专业学习，最后进行专业设计，使得学生参与实习的时间只剩1年不到，进而不能有效、系统的完成工学结合。
1.3专业教材还需完善
大多数高职装饰艺术专业的教材以本科院校专业教材参照，在进行一定的删减和调整，使得教材内容理论知识偏多且难，实践操作内容较少，同时因为学生还未能全面、系统掌握专业课程的知识体系，不能将理论知识融会贯通到设计实践，影响工学结合的实行。
2教学研究方面
2.1教学内容滞后市场需求
装饰艺术专业的学生通常就是学习教材上的理论知识和案例，最多进行一些模拟设计，并未能以实际的行业专业发展为导向，将学、产和研结合起来。装饰艺术专业是一个实践性和操作性较强的专业，如果没有将行业实际需求和教学需求统一起来，很难提升工学结合的预期效果。比如：一些学生在企业实习时，发生自己所学的知识和技能和市场需求已经不适应了，最终影响学生的就业。
2.2教学方式创新不够传统
教学模式就是教师的“粉笔＋黑板”，学生的“死记硬背”，进而形成“赶鸭子”的灌输，使得教学显得死板、乏味，不利于激发学生的学习兴趣，让学生失去创新思维和创新的主动性，极大的抑制学生的创新意识。而装饰艺术设计专业最需要的就是创新意识，只有创新观念、创新想法，才能设计出创意、优质的作品。
3学生方面
3.1过于依赖计算机技术的应用
目前，随着现代计算机技术的发展，在艺术设计行业也有广泛应用，现代装饰艺术设计已全面实现计算机和数字化设计。计算机技术的应用，大幅提高了设计工作的效率，尤其是计算机的特殊功能，能够完成传统方法无法进行的工作，并能达到奇特的效果。但是，如果过于依赖计算机技术，或者只重视形式而脱离实际设计内涵，或只重内涵而缺乏艺术感染力，都会降低设计的质量。
3.2为重视原创的设计构思
一些学生在做设计作业时，通常从网上下载相关的信息，再稍微进行调整和修改，就当做自己的设计作业交上去，缺乏系统、全面的构思和创新。优秀的作品都需要设计者通过自己的思维、创新，将自己的理论知识、专业技能及实际需要有机统一起来，充分领会题目的本质，再融入自己的见解和情感，找到完美的形式将其创意表现出来。
二.高职装饰艺术设计专工学结合的有效对策
完全学分制的核心是学生真正做到自主选课，这就要求有数量充足、特色各异的“课程超市”供学生选读。而拥有学识渊博、数量众多、教学和实践经验丰富的教师队伍，是学分制改革成败的关键。复旦大学上海视觉艺术学院在聘用任课教师方面采取了灵活多样的形式，既面向海内外高等院校引进优秀全职教师，又面向其他高校和社会业界精选生产与创作一线的技术骨干、工艺美术大师和艺术家，形成本校“精干高效的专职教师+教学经验丰富的兼职教师”的师资结构。学校教学主力基本上由全职和校外兼职两种任职性质的教师构成，校外兼职教师所担任的课时数量几乎占据了学期总课时量的半壁江山，是复旦大学上海视觉艺术学院日常教学不可或缺的重要组成部分。学校坚持“不求为我所有、但求为我所用”原则，积极利用各类社会资源，拓宽教师来源渠道，聘任知名艺术家、设计师和其他高校优秀教师为学生授课，缓解了学校建校时间短、高层次优秀师资相对短缺的局面。这些社会教育资源的加入，为学校教学发展注入了活力，使学校教育教学活动与社会和时代的发展息息相关，有利于开发丰富多样的课程资源，有利于教学质量的稳步提高，推动完全学分制改革向前发展。
二、师资优化
教师的职称等级在一定程度上反映了其教学经验、实践能力和水平的高低。中级职称的任课教师担任的课时总量明显高于其他职称级别担任的课时总量，是学校教学工作开展的主要力量；全职教师副高职称级别及以上的教师课时量明显低于兼职教师副高职称及以上的教师课时量。开设数量充足的各类课程是完全学分制改革的前提条件，质优量足的师资队伍是保障学分制改革的关键因素。这就需要学校不断优化师资结构，在稳定现有兼职教师队伍的同时，根据课程需要持续引进高级别职称的优秀兼职教师，形成稳定强大的兼职教师人才库，使优质兼职教师资源成为我校学分制改革强大的师资后备军。另外，要不断加强全职教师的团队建设，加强高层次人才的引进力度和在职优秀年轻教师的培养力度，鼓励教学经验丰富、职称级别高的教师多开课程，带动职称级别低的教师进步，形成老、中、青的教学梯队，避免出现人才断层，提升学校整体教育教学质量和办学水平。
三、兼职教师管理
学校聘任了数量庞大的兼职教师队伍，如何结合学校学分制改革的实际情况对这些兼职教师进行科学有效的聘任和管理，是我们面临的问题之一。
目前，针对兼职教师的聘任和管理主要由各个开课学院协助学校人力资源部完成。开课学院负责在聘任前与兼职教师沟通联系，请兼职教师填写《上海视觉艺术学院兼职教师登记表》，收集兼职教师的身份证（或护照）、学历证书、学位证书、职称证书、从业经历等个人资料。这些兼职教师资料由学院教学院长审核签字后统一交学校人力资源部审核。有些兼职教师没有相应的职称证书，由开课学院依据兼职教师的受教育背景、从业经历、取得的成就等因素对其进行相应职称认定申请，由校人力资源部审核批准后聘用，发放聘书并给予相应的工资待遇。这种聘任方式从教师自身的综合能力出发，跳出以职称职务来划定工资待遇的模式，完善了兼职教师聘任制度，有利于稳定兼职教师队伍。因教学活动是具有一定规范性的教育行为，而校外兼职教师来自各行各业，具有一定的不稳定、流动性等特征；新聘的兼职教师需要对学校的学分制改革理念、教学要求、学生现有基础等有一定的了解。因此，教学管理人员与兼职教师课前、课中、课后持续充分的沟通是课堂教学有序进行和教学质量得以保证的前提条件。因兼职教师队伍庞大，管理任务繁杂，要实现对兼职教师队伍科学有效的管理，需要在学校的层面建立统一、明确、清晰的教学管理职责。通过建章立制，将不同教学管理分工落实到具体的教学管理人员身上，明确教学院长、专业负责人、教学秘书等教学管理人员具体工作职责。以免出现职责不清晰、管理不到位的情况，影响教学秩序的正常进行。
四、结语
