时间：2023-03-23 15:19:57
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论文摘要:网络作为一种新的信息传播工具，已成为当代青少年获取知识和各种信息的重要渠道之一，时青少年开阔视野、增长知识、启迪智慧等起着积极的促进作用。与此同时，虚拟社会化作为网络发展的衍生物也作为一种新的社会化范式，对青少年的世界观、人生观、道德观产生了巨大的冲击。加强虚拟社会化进程中的青少年网络道德教育，规范其网络道德行为，成为思想政治工作及青少年道德教育工作的重要任务。
随着我国互联网的迅速发展和普及，网络作为一种新的信息传播工具，已成为当代青少年获取知识和各种信息的重要渠道，对青少年的健康成长起着积极的作用。从发展趋势上看，网络在某种程度上已经成为青少年的重要生存和生活方式，成为他们社会化的又一广阔空间。虚拟社会化作为青少年社会化的新范式，随着网络的发展应运而生。我们在充分享受网络带给我们的便利时也不能忽略虚拟社会化进程中出.现的种种网络道德问题。近年，越来越多的网络道德行为失范间题，不仅直接危害着网络的正常有序运行，对青少年健康人格的形成也产生了很大的负面影响，因此，必须加强青少年网络道德教育，确保其虚拟社会化进程的顺利进行。
一、虚拟社会化的含义及特点
在人的社会化的过程中，按照施化者的性质，我们可以将“人的社会化”分为真实社会化和虚拟社会化。真实社会化是传统的社会化范式，是在家庭、同辈群体、学校和传统大众传媒中进行的社会化，其主要特征是施化者的真实性、确定性及受化者的被动性比较明显。虚拟社会化是在电子传媒尤其是网络中的社会化。从当前的发展趋势上讲，现代青年对网络的依赖性将越来越强，虚拟社会化作为信息时代不可避免的衍生物将会对青少年的发展起到极其深刻的推动作用，而青少年作为上网群体的主力军自然会受到更强有力的冲击。具体而言，作为一种与传统社会化范式(真实社会化)迥异的社会化机制，虚拟社会化呈现出以下几个特征。
首先，虚拟社会化范式中的施化者具有虚拟性，即对青少年社会化产生巨大影响的施化者由真实社会变成了虚拟的网络社会，这就决定了施化者自身的多变性和不确定性。这一特点使得青少年在虚拟社会化进程中更加顺利地实现社会化的核心内容—对社会角色的扮演。社会化的核心内容是学习扮演社会角色，即依照社会对人的要求和标准学会承担特定的社会角色，实现角色期待与角色整合。作为施化者的虚拟网络空间为青少年提供了角色扮演的极好场所。青少年在虚拟环境中以戏剧化的交往行为来体会不同角色的需求和情感，在角色预演和角色换位中正确理解角色内涵、缓解角色紧张、解决角色冲突，而这一切得以顺利实施的前提便是虚拟社会化中施化者的虚拟性，是它为青少年顺利实施角色转换提供了反复实践的机会。
其次，虚拟社会化范式中的社会互动呈现出新的面貌。与真实社会化相比，虚拟空间里的社会互动，有助于青少年建立新型的社会关系，拓展社会化范围。青少年要实现自身的社会化，必须首先使自己融人一定的既有社会关系中去，以满足各种社会需要。网络作为一种先进工具和更为广泛公开的媒体，通过全方位、多层次、高速度的信息传输为青少年提供了更为广泛的社会交流机会，使青少年的社会化一开始便突破传统的时空局限，从而得到空前的延伸和发展。在虚拟社会这一特殊的交往环境中，青少年会随着网络信息的流动以“点对面，’的交流方式将自己融会到“无线”的网络群体之中，社会接触范围成倍增大，更有助于青少年建立新型社会关系，拓展自身的社会化范围。
再次，虚拟社会化的个性化内容，使青少年自我实现的受化方式得到了增强。社会化不仅是一个把人模式化的过程，更是一个使人积极实现其个性化的过程。在虚拟社会化条件下，个体具有更多的选择自主性。受化者可以根据自己的不同需要选择适合自己的社会化方式。这种自主选择其实也是青少年社会化从传统的教化向自我社会化的转化的体现。可以说，虚拟社会化的“受化”方式，使青少年的主体能动性得到了充分的发展，在一定程度上使“自我实现”的趋势得到增强。
最后，在虚拟社会化进程中行为方式的社会化与角色规范的社会化脱节。在无强制性约束力的虚拟空间里，青少年的角色认同出现了真实社会化进程中不曾有过的巨大困难。青少年正处于情感体验和情绪大震荡的时期，在此过程中，他们必须将自己置于现实的人际互动中实现对自己行为方式的规范，并完成对于自己所扮演社会角色的任职。虚拟社会与现实社会中的人际互动方式、情感交流方式、角色转换方式都存在着显著的差异。虚拟社会化极大影响了青少年的人际互动方式，使人与人之间的情感交往关系被脱离现实的人际关系所替代，久而久之便造成了现实人际交往的障碍，导致社会互动受阻，使得青少年行为方式的社会化与角色规范的社会化严重脱节。他们在虚拟社会中无法找到正确的行为规范和角色整合模式，无法依照社会对人的要求和标准学会承担特定的社会角色，遵循正确的交往行为方式。
二、虚拟社会化进程中的青少年网络道德现状
虚拟社会化对青少年现有的道德认知、情感、意志、行为等产生了巨大的冲击，这种冲击的恶的一方面主要体现在以下几点。
(一)道德观念的淡化
在互联网中，网民们以“虚拟身份”进行网络交往，而不必承担任何社会责任，这就为个人主义、无政府主义提供了繁衍的土壤。有学者称21世纪为“道德方面采取相对主义的世纪”。其实无论是道德相对主义还是无政府主义，都是青少年网络道德观念淡化的体现，其实质都可以归结为个人主义。这种网络世界里的个人主义，随着虚拟社会化的推进呈现出不断蔓延的趋势，许多青少年都受其蒙蔽、欺骗、蛊惑。
(二)道德心理的弱化
虚拟社会化在消除了人们交流、沟通的地域、时间限制的同时，疏远了人际情感，弱化了人的道德心理，最终将有可能导致人际关系的疏远、淡漠与紧张，造成个体对于现实社会中他人生存状况的漠不关心。这种道德心理的弱化对于网民自己也无疑是一种“慢性自杀”。这种道德心理弱化现象在青少年身上表现得尤为突出，这对于青少年的社会化进程造成了极大的障碍。
(三)道德人格的异化
伴随着网络而生的“网络成瘾”、“网络心理障碍症”引发了青少年的人格障碍，造成了青年社会化的人格缺陷。所谓“网络成瘾”，指网民完全沉溺于数字化的在线空间中不能自拔，使得青少年不能有效实现客观世界和虚拟世界之间的角色转换，因而形成心理错位和行动失调问题。正因为网络为人提供了变换角色的机会，青少年常常会产生角色认同危机或角色混淆，造成自身的角色迷失或双重人格。 (四)道德认知的混乱
青少年社会化的内涵包孕着他所处民族、国家特有的文化价值观、思维方式、情绪体验，但因特网中大量的西方文化垃圾很容易促使尚处于世界观、道德观认知期的青少年模糊自己对本民族文化的确认，对传统道德观念的认知，这就使得民族文化中有价值的主流意识形态倾向也慢慢被消解和融化，由此可能导致民族凝聚力的下降和青少年在道德认知上的混乱、冲突.、迷失。
(五)道德行为的失范
当网络以.其方便、快捷、高效的优势迅速普及时，网络空间的道德现状却异常混乱。传统道德在全球性、全方位、开放性的“网络社会”面前显出了它在某些方面的无能为力。现实伦理关系中大多为面对面的直接关系，道德规范的实施主要借助于社会舆论的监督和人们内心的道德自律来实现，因此人们的道德行为在外界制约和内在约束共同作用下自觉服从于传统道德规范。而网络社会中，这种外在的“道德制约”和内在的道德自觉之间的统一被自由、无序的网络秩序所打破，网络社会中，人与人之间的关系体现出其间接作用性。这种情况下，道德对人的约束力越来越依赖于人内心的道德信念，直接道德舆论抨击难以像在现实中一样起作用。与此同时，新的网络领域里又尚未形成新的统一的道德规范，大量的网上行为处于既不受既有道德规范的制约，又无新道德规范可依的状态，加上青少年自身好奇心强、自控能力弱等特点，从而诱发了大量的失范行为。如侵犯他人知识产权、侵犯他人合法权益、传播精神垃圾、网络言行随意放纵、网络价值观模糊等。
三、在虚拟社会化进程中加强网络道德教育，推动网络道德建设
当代.青少年网络道德现状不容乐观，加强青少年网络道德教育，提高青少年网络道德教育的时效性已经成为教育工作者的重要任务。无论从网络发展状况还是从青少年自身特点等方面讲，加强青少年网络道德教育都有其必要性。
网络道德是现实社会中既有道德的延伸，又具备与既有道德不同的许多特点和规律，因此，我们在进行青少年网络道德教育的过程中必须针对其特点，遵循其规律，坚持一定的基本原则，使青少年能够树立起正确的网络道德观。
实施青少年网络道德教育应采取以下方法。
首先，从社会的角度来讲，应该尽量营造良好的社会氛围，这是一件需要大家共同努力才能完成的事业。我们应当尽力弘扬中华民族的传统美德，整合传统道德资源。从广博的传统道德文化中汲取营养，完善既有的道德体系，对青少年进行传统的道德文化教育，增强青少年对于民族文化、传统道德的认同感，确保他们即便是处在网络空间中也能以固有的自律意识，做到遵守网络道德规范。除此之外，还应该实施网络道德规范化和网络管理法律化，以有效而成熟的法律和道德规范来约束学生的网络交往行为，形成传统文化与当代中国实际相互兼容、行之有效的网络道德教育体系。
其次，从学校的角度来讲，应该尽快更新观念，构建适应网络时代的学校德育模式，建立完善的网络行为监督机制。当网络以突飞猛进的速度发展时，我们的学校德育体系也必须顺应时代的潮流，作相应的改变和完善。因此，我们必须树立起新的道德教育观念，充分注意学生的主体性，有目的、有计划地进行学校德育工作，丰富学校道德教育内容，加强网络安全教育，培养学生良好的信息能力和正确的网络道德观。另外，必须加强网络教育队伍建设，提高教师的网络水平，加强对学生网络行为和网络道德发展的指导，使学生在教育传播者的示范作用下，树立起正确的道德观。
（一）成人道德社会化的内涵
成人道德社会化是指成人将社会道德规范内化为合乎社会要求的道德行为的过程。成人道德社会化包括中年期与老龄期的继续道德社会化。由于中年期是人格成熟、事业发展的收获期，社会又是中年道德社会化的主要场所，因此本文主要探讨中年期的道德社会化。
（二）成人道德社会化的内容
成人道德社会化主要包括家庭婚姻道德社会化、职业道德社会化以及社会公德社会化等方面。家庭婚姻道德社会化是指成人运用社会道德准则的统一要求，来规范家庭婚姻行为及协调家庭成员关系的过程。它的一个主要任务是使家庭成员明晰社会对他们的道德期望，并尽可能的去实现这些道德期望。职业道德社会化是指成人形成与自身职业有关的职业道德标准和与之相符合行为的过程，如职业作风、职业态度等的社会化。不管是服务业还是金融业，各个领域的职业道德都逐渐被趋同化，以适应吃苦耐劳、积极进取、敢于拼搏的时代精神。社会公德社会化是指成人将社会交往和公共生活应该遵守的行为准则内化，并以此支配自己行为的过程。随着社会发展，我国公民的生活水平不断提高，以社会公德来调节社会生活显得尤为重要。
（三）成人道德社会化的特征
一是与未成年人不断接受道德教育以内化为自身所有不同，成人这一时期的主要任务是将已具备的道德观念、道德准则外化为行为。二是成人承担着多种社会角色，他们可能既是子女又为人父母，既从事着某一职业又作为学生在校进修，因而他们道德社会化的内容更加繁杂，道德社会化面临的压力也更大。三是作为社会的主体，成人参与社会生活、承担社会职责主要体现在日常的工作中，因而他们的道德社会化相对更为突出。四是由于成人在年龄、职业、生活经历、受教育水平等方面存在较大差异，他们道德社会化的具体内容、方式及结果的差异性也较为显著。
二、成人道德社会化面临的困境
成人道德社会化的完成有助于增加社会所需要的具有优秀道德品质的成员，也有助于继承和发展民族优良的道德传统，从而使得社会的道德秩序能够更好的维持和发展。改革开放以来，我国社会发生了巨大的变革：从原有的计划经济转变为中国特色社会主义市场经济，从传统的农业社会迈向现代工业社会，从落后的穷国发展为世界经济第二大国。这些变革所带来的震荡，导致社会各方面发生急剧变化，其中道德领域出现的新变化及其呈现出的新特点使成人道德社会化面临着一系列困境。
（一）道德观念与道德行为存在偏差
所谓道德观念，是指“由善和恶、荣和辱、正义和非正义等概念组成的道德意识的最基本形式。是人们在社会实际生活中，在感觉和知觉的基础上，对具体道德现象的内在联系和本质特征的认识”。道德行为是指“在一定的道德意识支配下自愿自主的、涉及他人和社会利害的、能进行道德评价的行为，包括善行和恶行，即道德的行为和不道德的行为”。道德观念和道德行为的偏差主要表现在成人一般都具有较强的道德观念，知荣辱、明是非，但在道德行为的具体实施方面有的成人却不能与道德观念同步。比如，遇到抢劫、偷盗等违法犯罪行为时，在道德观念上，人们可以明确判断出抢劫、偷盗属于违法行为，应当见义勇为，伸出援助之手。但是，当涉及到具体的道德行为时有的人难免有些犹豫不决，寄希望于他人，期待他人能够挺身而出。也有少数人明知插队等一些事情不文明，但是为图一时方便，往往违背自己的道德意愿。成人的道德行为在受自身道德观念支配的同时，又受到社会道德状况的直接影响，如看到老人摔倒，本应该毫不犹豫地将其扶起，但近来做好事反遭讹钱的情况时有发生，致使成人往往避而远之。这种道德观念和道德行为的不协调、不统一，正是由于成人道德观念的理想性与道德行为的现实性之间存在着一定的差距而造成的。
（二）道德取向趋于功利化
总体而言，目前社会上存在着三种类型的价值观。一是我国大力弘扬的爱国主义、集体主义和利他主义价值观，与传统上的“君子喻于义，小人喻于利”、“正其义不谋其利”、“大公无私”一脉相承，属于主流价值观。二是个人主义价值观，即在不超出社会主义市场经济道德底线的情况下，“先己后人”、“利己不损人”。三是违背社会公德的“个人至上”、“损人利己”的价值观，这是一种异化的价值观。在经济飞速发展的今天，由于受多元价值现实的影响，有的人信奉“无私奉献、不计回报”等主流价值观，对物质利益过度追求，以经济利益的最大化为出发点，为了牟利甚至不惜违背社会道德。这一点在食品行业尤为明显，防腐剂、瘦肉精、地沟油、速生鸡等问题让消费者防不胜防。另外，现有的法律法规尚不健全，对道德行为的约束力不够，市场秩序还有待规范，这也助长了一些人道德取向的功利化倾向。
（三）道德情感有所缺失
道德情感是“指人们依据一定的道德标准，对现实生活中的道德关系和道德行为等所产生的好恶、爱憎、信任、同情等内心体验和主观态度”，它具有评价、调节和向他人传递道德行为价值的信息等作用。个人的道德情感一旦形成，就会积极地影响其道德选择，而这种道德情感一旦扩展为社会性的情感，就会不同程度地影响社会道德风尚。道德情感的缺失有其客观原因，如由于住房环境的改变，越来越多的人住进高层小楼，不利于相互之间的交流、沟通；随着互联网、信息技术的发展，计算机和网络在人们的日常生活和办公中十分普遍，它们在给人们带来便利的同时，也悄悄的改变人们的交流模式，使得人们从面对面的交流转变为以计算机为中介的网上交流。尤其对刚刚进入职场的年轻人来说，工作生活压力过大，往往将网络作为排遣孤独、宣泄不满的渠道。长期以往，他们在与现实的人和社会接触时容易产生障碍，造成道德情感逐渐萎缩和淡化，容易出现沉默寡言、孤僻冷漠、不谙世事等现象。
（四）道德标准和评价主观性增强
随着社会的发展，人们的思想更加开放，价值选择更加多元化，因此对道德标准和评价突破了以往的固定模式，有了更多的自我看法。加上我国区域经济发展不平衡、跨地区文化差异大、人们从事的职业各式各样，一旦出现争论，“公说公有理，婆说婆有理”，这样就很难再用统一的标准和模式来评价相同的事物和行为。由于人们往往依靠个体的主观判断，观念稍有不同，便可能会带来不良后果，增加道德社会化的风险性，微博上经常爆发的“口水战”即是道德评价标准混乱的典型代表。
三、成人教育促进成人道德社会化的策略
（一）鼓励成人参加道德实践，促进道德的“知行合一”
每个人都生活在特定的社区之内，社区文化对成人道德社会化有着极其重要的作用。社区成人教育工作者可以充分利用社区内既有的资源，针对不同年龄段的成人开展不同类型的知识讲座，通过典型案例、典型人物的讲解，强化成人的“慎独”精神，使他们即使在个人独处时，也能够自觉地严于律己，谨慎地对待自己的所思所行，避免出现违背道德的欲念、产生违背道德的行为。社区广场、文化馆等作为传播社区文化的场所，对社区内居民的影响是潜移默化的，居民可以自主选择，在上述场所中娱乐自己、表现自己和充实自己，因此加强社区精神文明建设至关重要。可以通过加强社区文化设施的建设与管理、弘扬主流道德文化、开展丰富多样的社区文化活动来提升成人的道德意识。此外，社区内其他与成人有关的组织，如村委会、居委会、妇联等，可以通过评选“文明家庭”、“好媳妇”、“模范职工”等活动，强化道德行为的榜样力量，推广社会所认可的榜样形象，鼓励成人主动参加道德实践，促进成人道德的“知行合一”。总之，成人只有将内化了的社会道德规范外化为道德行为，道德社会化才得以实现。
（二）加强道德宣传，提升成人的自我道德意识
由于覆盖面广、传播速度快，广播、电视、报纸、杂志、网络等大众传播媒介是进行社会道德教育的最佳途径。在电视、网络上可以定时播放一些有关道德的公益广告，在公交站点、商场等成人较多的场所设立公益广告牌，在热门手机软件如微信上建立有关道德的公众账号，通过宣传传统的道德价值取向，提供正面角色参照，引导人们辨证地对待“实用主义”、“功利主义”等思想，从而树立正确的个人利益观和财富观。通过教育使个体意识形态与国家主流意识形态相吻合，克服个体私欲，促使个体追求崇高的道德理想，提高个体的理性判断能力和综合素质。如中央电视台举办的《感动中国》栏目，通过传递我们身边的大爱，感动了亿万同胞，唤醒了无数沉睡的心灵。其他类似的节目也在提升成人自我道德意识方面发挥了重要作用。
（三）利用网络课程和传统学校成人教育课程，促进成人道德社会化
传统学校的成人教育课程多集中在提升成人的知识与技能方面，对成人情感的关注有所欠缺。近年来微课、慕课等网络课程的兴起，成为弥补学校课程不足的重要途径，网络、计算机的普及又为其提供了契机。网络课程开发者可以与成人教育工作者合作，以现有的成人教育理论知识为指导，走进成人的“生活世界”，切合成人生活实际，针对目前成人道德情感方面出现的主要问题，开设专门的情感品质培养、道德情感调节等课程。课程形式可分为直播和录播，以满足不同成人的需求。课程内容要重视对成人心理健康的教育，还要教授成人一些自我调节情绪的心理学方法，挖掘成人情感底蕴，指导成人对自身道德情感进行完善。此外，所开设的课程应提倡在日常生活中“居敬”、“内省”、“省察克己”、“积善成德”，使成人的意识形态与国家主流意识形态相吻合，帮助成人克服个体私欲，追求崇高的道德理想，提高理性判断能力和综合素质。传统的成人教育学校或机构要紧跟时代的变化，在教学中给予成人更多相互交流的机会，改变传统的“教师讲、学生听”的教学模式；积极引导成人确立并坚持社会主义、集体主义等道德原则，帮助成人确立合理的道德标准；引导成人以公民基本道德规范为标准，调整和理顺多方面的道德关系，构建严整周密的适合社会生活各领域需要的道德标准；引导成人理性对待周围的一切人、事、物，不以自我为中心盲目评判他人的道德行为。成人教育学校或机构还应多组织一些群体性活动，帮助成人在人与人的融洽相处过程中熏陶自身的道德情感。
（四）构建灵活多样的道德评价机制，促进道德观念和评价标准的规范与整合
青年大学生群体的时代特征保障了融入的可行性
青年大学生成长在改革开放的新时代，并伴随信息化一同成长，视野宽阔，接受了来自众多领域的信息，知识庞杂，情感丰富，艺术气息浓厚，善于释放自己内心的情感。但身处价值多元的时代，面临社会的急剧转型，也有一部分大学生在价值观的选择上明显表现出困惑和迷茫，诚信意识淡薄，个人的道德行为失范，甚至会对信仰产生质疑。但是08年的奥运会被外国人亲切地称为“鸟巢一代”的青年志愿者和汶川地震中青年大学生的表现也展示了大多数大学生仍具有强烈的爱国热情和民族自尊心，能够自觉抵御西方不良文化的侵蚀，坚定正确的政治方向，具有高尚的道德情操，对社会主义核心价值体系的各项内容也有高度的认同。故而，要切实地将社会主义核心价值体系的各项内容融入到高校的艺术教育中，正确引导青年大学生群体的世界观、人生观、价值观的方向，确保艺术教育在提高大学生艺术修养的同时，保证大学生政治方向的坚定，道德素质的高尚，进一步使其明辨是非，明确荣耻，如此，不仅能有效达到艺术教育、素质教育的目的，更易于准确把握青年大学生的发展规律。
艺术教育内容与社会主义核心价值体系的一致性
艺术教育，通过艺术熏陶和感染人，达到净化心灵、健全人格、启迪智慧的目的，从而培养人们高尚的道德情感和健康的审美情趣。从一定意义上讲，高校艺术教育具有一定的社会功能。自古以来，我国就十分重视艺术教育社会功能的发挥。在春秋末期，儒家学说创始人孔子就主张“兴于诗，立于礼，成于乐”，极力倡导以艺术教育培养人们高尚的道德情操。到了近代，我国著名的教育学家先生，更是倡导将民族艺术融入课堂教育，其目的也是不言而喻的，旨在优化国民教育，切实培养国民的健全人格，提高其综合素质。“艺术教育的根本目的是从人的精神上塑造人、感染人和提高人的文化素养，促进人的全面发展。”
高校艺术教育的内容旨在通过培养青年大学生的艺术修养，熏陶、濡染、浸润青年大学生的政治修养和思想道德品质，也包含了大学生思想道德素质教育的各项内容。由此可知，高等学校的艺术教育在培养大学生的政治素养、思想道德品质和艺术修养、审美情趣方面涵盖了社会主义核心价值体系的基本内容。高校艺术教育的内容、宗旨与社会主义核心价值体系有着高度的吻合，这就更进一步确保了将社会主义核心价值体系的各项内容融入到高校艺术教育的可行性、必要性。
社会主义核心价值体系融入高校艺术教育的必要性分析
（一）是促进大学生全面健康和谐发展之必需
随着改革开放的深入发展和市场经济的逐步确立，形形的社会观念不断涌入国门，古今中西文化在不断碰撞，直接影响了大学生的思想建设，致使一些大学生在认识和践行社会主义核心价值观上失去了自我。“艺术教育以审美教育为核心,以人的全面发展为目标,促进人与自然、人与社会、人与人之间关系的和谐发展。”
因此，将社会主义核心价值体系融入高校艺术教育中，对促进大学生全面健康和谐发展具有重要作用，同时也有助于提高大学生的道德素质。如上所述，多数大学生只注重对个人利益的追求，道德素质下降，而艺术教育则具有不同于其他教育的特殊方式，有强烈的感召力，“可以培养大学生追求真理，崇尚真、善、美的优良品德,是对大学生进行爱国主义、集体主义、社会主义思想教育的最好形式”。
（二）是建设社会主义核心价值体系的迫切需求
社会主义核心价值体系在我国的国民价值体系中居于核心位置。高校是培养国民价值体系的重要场所，在高校和大学生中广泛开展社会主义核心价值观教育，使大学生群体树立符合社会主义核心价值体系要求的价值观与人生观，是我国社会主义核心价值体系建设的关键环节。目前，青年大学生群体对社会主义核心价值体系的认可度有些差强人意。这固然受当代大学生成长的社会环境发生变化、社会环境趋利化等社会因素影响，但同时应看到高校在社会主义核心价值观教育中的种种不足。艺术教育与社会人生有着千丝万缕的关系，在当今社会，艺术教育可以其特有的育人功能，成为提高大学生思想道德素养的重要路径。因此，在高校建设社会主义核心价值体系便可通过艺术教育的方式，将社会主义核心价值观融入艺术教育过程中的教育方法进行。
（三）是有效满足高校艺术教育发展的现实需要
党的十六届三中、四中全会以来，各级政府、教育部门逐步提高了对高等院校艺术教育工作的重视和认识，明确了艺术教育在高校大学生素质教育中的地位，通过积极采取一系列切实可行的政策和措施，使艺术教育工作得到了长足的发展。尤其是近年来，随着传媒业的快速发展和新娱乐时代的到来，一些年轻人尤其是部分高校大学生对“明星梦”的追求已达到如痴如醉的程度。有理想固然是一件好事，但如果一个人的理想过于功利，将学艺术、走艺术路作为发财、成名的唯一选择，那这样的人生观无疑是一种消极，甚至是错误的价值观念。这种错误的价值观念如在大学生中广泛流行，无疑会影响大学生的健康发展。因此，在对大学生的艺术教育中，必须融入社会主义核心价值理念，用社会主义核心价值观来武装当代大学生的精神头脑，使其自觉抵制错误的、功利的人生观和价值观。
社会主义核心价值体系融入高校艺术教育的途径
（一）注重灌输教育与自我教育结合，发挥课堂教学的主渠道作用
课堂教学的根本任务在于通过对学生开展系统的艺术专业教育，培养和提高大学生自觉强化自身的审美情趣与艺术素养。在对大学生进行艺术教育的同时，还应充分挖掘社会主义核心价值体系的核心内容，使之贯穿艺术教育的整个过程，帮助青年大学生树立正确的人生观、价值观与世界观，确保他们能够坚守对社会主义核心价值理念的信仰。社会主义核心价值体系融入艺术教育课堂教学对于实现艺术教育教学的目的，完成艺术教育任务，强化艺术教育内容具有重要意义。同时注重灌输教育与自我教育的结合，要切实发挥艺术教育课堂教学在建立社会主义核心价值体系中的重要阵地作用，强化课堂教学的主渠道、主阵地的优势，突出大学生的主观能动性，凸显自我教育的作用，以此逐步引导青年大学生主动接受社会主旋律教育，自觉接受社会主义核心价值理念的洗礼。
（二）优化外部环境，发挥社会实践的重要作用
把社会主义核心价值体系融入高校艺术教育中，需要充分发挥社会实践的导向作用。社会主义核心价值体系融入艺术教育的目的旨在在培养学生的审美情趣和提高学生的艺术素养，使之能够正确认同社会主义核心价值体系，并增强自我建构的意识。只有学校、家庭、社会一起努力优化外部环境、形成符合社会主义核心价值体系的外部教育环境和氛围，充分利用当代青年大学生积极参加社会生活的热情，建立社会实践平台，才能促使其在亲身的实践中感悟社会对自身价值的认同或否定，形成自己对社会的价值取向，更新观念，牢固树立社会主义核心价值体系的自我建构意识，养成正确的世界观、人生观、价值观。
（三）以社会主义核心价值体系引领校园文化建设，发挥校园文化的育人作用
如何将社会主义核心价值体系的各项内容融入到高校的艺术教育全过程，关键是要发挥高校文化教育的育人功能。增强高校校园文化建设，需要发挥社会主义核心价值体系的统领职能，即以作为政治指导，以中国特色的社会主义共同理想作为凝聚力，以各种民族精神和时代精神作为向心力，以“八荣八耻”社会主义荣辱观提高校园文化的道德约束力，明荣辱、知廉耻。通过积极开展多姿多彩的校园文化艺术活动，开展各种文艺竞赛，使青年大学生在寓教于乐中受到熏陶、感染，在潜移默化中有力地引导青年大学生群体对社会主义核心价值体系的认同，既达到高校艺术教育的目的，又实现了大学生社会主义核心价值体系建设的目标。
一、有关现代德育思想理论的著述
现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第 二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。
二、现代德育思想的精髓
我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。
三、关于现代德育性质与功能的探讨
党的后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。
现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。
我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。
结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。
基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。
可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。
四、关于德育过程思想的进展
改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。
德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。
五、德育目标与德育内容的现代化
现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。转贴于
当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。
德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。
基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。
1、科学价值观和科学道德教育；
2、生态伦理教育或环境道德教育；
3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；
4、信息道德教育；
5、现代人的（道德）心理素质教育。
此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。
六、德育方法的改革
德育方法和德育手段的现代化进展迅速。
（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。
但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。
（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。
（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。
（四）关注现代德育手段的效应。
现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。
七、关于德育课程论的重要进展
在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。
德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。
注：
[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。
[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。
[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。
[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。
[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。
[6]班华主编：《现代德育论》第11—12页，第10、76页，第77页。
[7]《从现在到2000年教育内容的全球展望》，教育科学出版社1992年版，第9页、第93页。
[8]王伟立著：《生存与发展》人民出版社1995版，第96—97页。
[9]例如1991年朱正威等编著了《环境教育指导》（教育科学出版社出版），此书系联合国教科文组织推荐，并在有的学校开展了环境道德教育的研究。我国的环境教育从70年代初的始创阶段到80年代以来的发展阶段，已形成了较完整的环境教育体系。
[10]见胡守棻主编《德育原理》，第五章《德育目标》，北师大出版社1989年版。
［关键词］杜威；道德教育；《民主主义与教育》
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）024-0111-02
杜威在佛蒙特大学和霍普金斯大学开始走上了他的学术研究之路。从1884年任教于密执安大学起，开始了他的大学教授生涯，也正是在这一时期，杜威开始尝试将心理学、哲学和教育学结合起来进行研究。到后来，任教于芝加哥大学，创办芝加哥大学初等学校进行教育实验，再到后来的哥伦比亚大学，杜威集理论家与实践家于一身，完成了实用主义教育思想的构建，其标志是1916年出版的《民主主义与教育》一书。
杜威从其实用主义哲学出发，在《民主主义与教育》一书中系统地阐述了教育与生活、学校与社会、经验与课程、教育与职业、教育与道德等问题，从而构建了一个完整而综合的教育理论体系。在杜威庞杂的思想中，道德教育占据着至关重要的位置。许多人都标榜杜威的思想是一种实用哲学、工具哲学、经验哲学。但是按照杜威自己的说法，首先表现为一种“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲学的改造》中，他甚至把哲学的改造也落脚于“道德观念的改造”。在他看来，道德观念的改造是哲学改造的基本前提，而道德教育的实施是实现其理论体系最终目标的根本手段。
一、道德与道德教育的含义
要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎样的道德，要理清杜威实用道德的内涵。杜威指出：“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为……所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、是当地成为他所能形成的人。”?q?从杜威的这段话中，我们可以这样理解杜威眼中的道德：在他看来，道德是与个体的行为密切相关的，道德表现在个体的行为之中，是个体具体行为的显现，因而不是一种呆板、孤立的说教，不是一种苦思冥想的观念，也不是一种反复演练的原则。它是一个人在日常生活中的具体表现和特征，而不是少数的、偶尔的行为表现。因而，个体的道德行为不是随意的、任性的，而是长期的、稳定的。
关于道德教育的含义，杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍目的。他明确指出：“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。”?r?从这段话中我们不难发现，杜威已经将道德教育这一概念上升到社会层面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社会价值，而不是仅仅就道德教育论道德教育。个体在社会生活中对其所处的环境，在具体的道德情境中应做出理智的判断。
二、学校道德教育的目的
杜威对学校道德教育目的的论述是建立在对传统学校道德教育目的的批判之上的。传统学校道德教育的目的是让学生从各学科的学习之中获取道德知识，以便为未来的生活做好准备。在杜威看来，这是一件孤立的事，能做到与其他的学科毫无关联，它只需要借助外部的力量强行地将各种道德观念灌输给儿童，显然，这样只能使学生趋于表面的顺从，但不能内化到个体的兴趣之中，进而造成学生道德信念的普遍丧失。杜威所倡导的学校道德教育目的与他所主张的整个教育目的是一致的。他认为，民主主义作为学校教育的原则，它必然也是学校道德教育的原则。民主主义教育的目的是培养民主主义社会的公民，那么相应地，学校道德教育的目的是培养民主主义社会公民的品格。?s?学校道德教育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。学校对学生进行适应环境等能力训练的同时，还应该培养学生创造环境、改变环境、领导他人的能力。
三、学校道德教育的过程
传统学校道德教育过程强调的是社会创造道德，并通过学校这一平台将其传授给学生。杜威把这种单纯地灌输关于道德的观念的教育称为直接的道德教育，他认为，这种直接的道德教育只是交给人们一些关于道德的知识，并没有真正考虑将这些观念付诸实践的动力，而且这种直接的道德教育模式造成了知与行、个人与社会的割裂。杜威倡导知行合一、个人与社会相结合的观念。他认为，知识的获得、技巧和技能的掌握与品格的形成是统一于教育活动之中的。他指出，道德教育过程有两个方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社会方面，两者同等重要，不可偏废。在道德教育的心理方面，杜威认为，学校道德教育的过程是引导人性发展的过程。在这一过程中，我们要把学生的天性看作是他们道德成长的动力，在道德教育过程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正确的方向。从道德教育的社会方面看，杜威认为，道德教育不能脱离社会生活而存在，学校道德教育的过程就是引导学生参与社会生活的过程，是学生融入社会生活的过程。总之，在杜威看来，学校道德教育的过程就是儿童参与社会生活和人性养成的过程。
四、学校道德教育的途径
杜威在指出传统学校直接的道德教育是一种病态的道德教育、形式的道德教育的同时，也指出传统学校的教学方式是呆板的、僵化的。在这种教育模式下，学生只需要有一双耳朵和一本书就行。杜威在指出传统道德教育教学模式的缺陷的同时，也指出传统道德教育在教材上也存在着诸如不能从儿童实际需求出发、忽视个体经验等弊端。
针对传统学校道德教育的弊端，杜威提出应该把学校中的各种因素有机地结合起来，形成一种无所不在的间接道德教育。杜威提出的这种间接道德教育模式是一种通过学校生活、教材和教法三者统一起来进行道德教育的模式。杜威称之为“学校道德的三位一体”。
（一）通过学校生活进行道德教育
在杜威看来，学校道德教育要用他的社会价值来衡量。杜威认为，学校生活必须和社会生活紧密地联系在一起，应该使学校本身成为社会生活的一个形式。儿童生活在学校里就如同生活在真正的社会中一样，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。?t?具体而言，学校生活具有社会生活的全部含义，校内学习和校外学习之间应有自由的相互影响。依靠社会化的学校生活，学校的道德氛围才会变得生气勃勃。如果“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”。?u?这也是杜威“学校即社会”的思想在道德教育领域的体现。
（二）通过各科教材进行道德教育
杜威认为，不应该孤立地看待道德教育，把其简简单单地看成是一门独立的课程，与其他课程分割开来。学校中的各门课程都有其相应的道德价值，都可以成为道德教育的来源。他强调，道德教育的目的和价值也是各科教学的共同和首要的目的和价值。那应该如何把道德价值的社会标准应用于各科教材上？杜威指出：“要把一门学科看作是使儿童认识社会生活的情况的一种工具……知识只有在提出被置于社会生活背景中材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名副其实的有教育性的。”?v?很明显，杜威将道德教育渗透到各个学科、各个领域之内，其效果要比单一的道德教育形式好得多。
（三）通过教学方法进行道德教育
杜威认为，知识传授的方法和儿童道德的发展有着密切、有机的联系，学校的教学方法不应该一直停留在吸收和单纯的学习上，而应把重点转移到建造和发表上。学校教学应使学习和教学、品德联系起来，强调合作交流和共同参与，并使儿童逐渐从外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他们所作工作的社会价值。这样，儿童的社会精神就得到了培养，道德教育自然就会产生令人满意的效果。杜威认为，自由是学生发展道德的一个积极的因素，因此他主张活动教学法，强调在教学过程中给予儿童足够的自由。儿童在这种自由的教学活动中，体会到了乐趣，感受到了快乐，他才能更加专心于自己的学习，而不需要任何的外部刺激。通过具有活力的、创造性的活动，儿童的道德水平也有了提高。同时，杜威还反对道德教育只灌输一些关于道德的观念的传统做法，他认为，专靠道德教育及纸上格言万难收效，惟有将人群互助的本能、爱群的本能、向善的本能，息息由社会于无形中示吾人者、教师与教授各科时，设法亦于无形中深深灌输于学生之脑里。道德教育的三位一体是有机地联系在一起的，在教育过程之中要综合起来运用，不能单独强调某个方面。
我国从“”时期引进杜威思想至今已近一个世纪，总体来说，毁誉参半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者应用到实际的教学之中。其原因在于，杜威是从反对和改革传统道德教育脱离社会现实、忽视儿童的创造性和主动性的弊端阐述其道德教育思想的。他的道德教育思想对我们当前的道德教育所存在的问题有很强的针对性，具有借鉴意义。
［注 释］
?q??r??u?杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第376页、第379页、第377页。
?s?张瑞玲：《杜威学校道德教育思想的民主主义价值取向探析》，华南师范大学2007年硕士论文。
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苏霍姆林斯基是前苏联伟大的教育家，他的教育思想不仅对前苏联而且对世界诸多国家都产生过巨大的影响，其教育思想虽形成于上个世纪六十年代，今又观之，感慨甚多，看似“古老”的教育思想，纵观今日之中国教育，这些教育思想对改变中国教育现状存在的弊端具有极为重要的指导意义之所以有如此之说，究其根本原因，还是我国基础教育科学教育思想观念的严重缺失问题苏霍姆林斯基所倡导的德育与智力教育，恰恰是我国当前基础教育存在的重大漏洞，值得引起广大教育者和教育领导者的深思。
苏霍姆林斯基教育理论体系的核心内容即是强调实行对学生的个性全面发展教育，其主要教育思想是让学生实施“自我教育”的同时，要实施多方面的教育，诸如：智育、德育、劳动教育等,在其教育理论中，他尤其把道德教育视为基础教育的灵魂和核心，强调培养学生的信念和理想，健全高尚的道德品质，使学生具有崇高的道德理想其次。他的理论还特别强调智育这一重要环节，智育即“智力的教育”，其对智育的诠释是反对把填鸭式的课堂教育作为唯一的教学活动，“唯智也”苏霍姆林斯基对智育的诠释是不仅仅向学生传授书本知识，而是强调更重要的教育过程，他的这一理论比同时代西方的“形式教育论”和“实质教育论”都要站得高、看得远，也比‘传统教育论’研究得更透彻，理解得更全面。
他把智育具体拟定为四个方面;首先是通过传统教学使学生掌握、积累科学知识，这是智育的根本;其二是发展智力智力和能力的发展，是建立在对基础知识的掌握上的，没有牢固的基础知识会抑制智力的发展，二者协调配合才能实现真正意义上的智力教育其三是培养智能。
即通过教学培养学生发展智力、掌握知识和进行智力劳动所不可缺少的技能、技巧与本领，也就是培养从事脑力劳动所必要的手段和途径苏霍姆林斯基教育理论要求培养的智能，既具有知识的成分，又具有智力的成分，还具有工具的性质培养智能这项任务，包含着全新的独创性的见解其四智育的核心思想是培养学生形成科学的世界观，这一理论的实现有两个必须的渠道，一是思想政治教育和道德教育;另一个是科学知识与真理的掌握。
基于此理论，观今日之中国基础教育现状，令人堪忧。
首先是学校教育存在商业化的问题，个别学校教育存在道德教育的缺失，其结果是相当一部分学生存在唯利是图，寡情薄义的道德取向看似大学生人才云集，实质是缺失有用的真正人才，其后果是十多年的学校教育造成今曰就业艰难，缺少智力型，创造性的有用人才。
其次是国家经济建设发展的同时忽略了对教育的投人，而学生的学习卷人了高成本的漩涡，基础教育良莠不齐，滋生了教育的腐败，无形地对学生道德观念及教育形成了不良影响，乍看基础教育并没有被产业化，而实质上却出现了严重的商业化倾向。
再者我国教育资源分配严重失衡，城市与农村，学校与学校之间分三六九等，这些现象为教育腐败的生长提供了空间。
再者是基础义务教育面临的择校问题，看似平等，实则跟学生家长的权钱发生了不可逆转的关系，权钱决定了孩子能享受什么样的教育资源高校。虽不属于义务教育，但其招生意向在客观上影响和制约着基础教育的教学取向再次是应试教育成为了基础教育的主体，其道德、智力教育缺失，即使表面开设了这些课程，也只是停留在表象上，社会的各种不良现象、功利性的教育方式只会使学生正确的道德取向缺失、社会价值失落还有就是传统文化的缺失，媒体的引导从某些方面颠覆了学生的价值和道德取向，作为教育者我们应当承担起培养孩子正确的价值观和道德取向的责任，并使之走向科学发展的正途。
综上所述，中国教育严重的问题是：教育局部存在商业化倾向，道德教育相对淡化，应试教育体系急待整改完善这些问题的出现其关键是思想文化的缺失长此以往，中国教育将出现令人担忧的恶性循环局面!
回归到苏霍姆林斯基的教育理论，笔者认为我国当前教育极待拯救的问题是道德伦理的实质性教育，从孩子的教育初端开始，从小就让孩子树立科学的价值观和道德观，苏霍姆林斯基所倡导的公民道德基础，亦即从小滋养其良好的道德习惯，进而培养高尚的道德情感，从而树立坚定正确的道德信念，注重传统道德文化的学习，在德育教育中渗透美育教育，让学生认识美，在学生认识美的基础上培养美的情操、美的修养苏霍姆林斯基教育理论的核心就是道德教育，它决定了学生终身发展的方向，学性去影响学生的个性，意即以教生树立什么样的人生观取决于其育者自身的优秀去影响学生个性在青少年所受的教育，所以学生的发展与定型。
在教育中要形成公民必备的基本总之，苏霍姆林斯基的教育
道德修养和道德品质，具有正确理论在今日中国之教育现状下，的修养和品质的学生应该是热爱值得诸位教育者深思，他为教学习、热爱劳动、不自私而且考育事业。无私奉献的精神应该成虑别人的利益、富于同情心且具为我们广大教育者的崇拜图腾，有正义感。
其次是实施真正意义我们要呼唤摒弃利益至上的教上的智力教育，意即通过课堂教育回归学的方式使学生获得必须的基础知识，在此基础上发展智力，培毛毳教授，硕士毕业于湖养智能，进而形成科学的的世界南师范大学音乐学院，师从湖南观，使学生个性得到全面发展，师范大学朱咏北教授，中国音乐成为真正有能力的智者，而不是学院访问学者，从教二十余年。
如工厂复制般的平乏无能之人现任湖南涉外经济学院音乐学院再次要在教育过程实行劳动教育，钢琴教授，钢琴专业学科带头人，所谓劳动教育其宗旨是劳动过程湖南省钢琴专业委员会副会长，中进行创造性的活动，让学生根专家库成员，曾任湖南省钢琴专据其兴趣爱好运用其智能，锻炼业委员会郴州分会会长。
论文摘要：当代大学生成长在一个互联网普及的时代，因此，网络早在他们步入大学校园之前就成为了他们生活中的重要组成部分。但是网络是一把双刃剑，它既能够给人们的交流和沟通带来便利，也能够使人受到其中不良信息的毒害，为了应对这一情况，各高校均开设了网络道德教育课，但并没有受到满意的成果。本文主要从高校社团对于该站网络道德的自我教育出发，对社团在网络道德教育工作中的重要作用和良好的效果进行了分析。
互联网已经完成了在我国的普及，走入了千家万户，在这样时代背景下的现代大学生的生活与网络是紧密联系在一起的。网络的普及和应用为信息资源的传播和共享提供了巨大的便利，但在它积极一面的背后，也隐藏着容易使人堕落的陷阱。所以说，网络这一工具是造福于人还是祸害于人，关键就要看如何对其进行使用。高校是网络建设与应用的前沿，因此所面临的网络道德问题也更加严峻，如何对其进行处理就成为了高校日常工作中的主要内容。
一、高校社团对开展网络道德自我教育的促进作用
1.高校社团能够使网络道德的自我教育具有更高的开放性和趣味性
由于互联网无形、无界限，因此社团在开展各类有关网络道德教育的活动时，社团成员可以通过互联网自由寻找有关信息，使他们能够更好的对相关德育理论进行了解和掌握，从而形成符合自身实际情况的网络道德理念，这样就比传统的教师授课形式的网络道德教育更具开放性，也更容易被学生所接受。同时，由于社团成员间彼此联系频繁，所以他们会通过QQ、电子公告板、E-mail等对有关网络道德内容进行交流，以做到取长补短，而成员间就某一问题的辩论也会引起大家的参与，这样就会催生出有关网络道德教育的各类三维动画、声音和图像作品，让学生在欢乐和轻松的氛围中完成网络道德的自我教育。
2.高校社团的集体性有利于网络道德自我教育的延伸
高校社团是有一群具有相同爱好和兴趣的学生所组成的集体，因此从某种意义上来说，社团的存在就意味着这种集体精神的存在，每一位社团成员都在为着这个集体做出自己的贡献，所以如果将网络道德教育作为社团活动进行开展，那么社团成员就会认真的组织、策划并积极参与到社团活动当中，从而扩大此类活动的影响面，实现网络道德教育的进一步延伸。除此之外，具备浓厚的集体主义精神的社团活动也可以在校园中得到广泛的开展，其辐射效应会使更多的高校学生受到网络德育教育的熏陶，并不断的对其进行接受和认同，进而在实现网络道德的自我教育目标的同时培养了高校学生的集体主义精神。
二、在通过高校社团促进网络道德的自我教育时应注意的问题
1. 要注意进行正确的引导
想要使高校社团更好的发挥出对网络德育自我教育的作用，有关教师就必须要注意对社团活动和活动内容进行适当的、正确的引导，确保社团活动所蕴含的精神是积极向上、符合时展和德育工作要求的。就目前的实际情况来看，社团活动还是以娱乐性活动为主，思想内容相对较少，这样就更突出了教师引导的重要性。只有坚持娱乐性、学术性和思想性的有机结合，才能更加充分的发挥出高校社团对于网络道德自我教育的促进作用。
2.培养社团成员的自主意识
教师在对社团活动进行指导的过程中，也应注意所采取方法的合理性，避免对其产生干扰，从而使学生的自身潜能得到更加充分的发挥，让各类德育教育活动能够具有相应的先进性和创新性，从而吸引更多的高校学生参与其中。事实证明，给予社团以应有的活动自由，能够让学生产生出自己的思想，使活动变得更加成功，更加具有吸引力和影响力。
总的来说，作为“网络一代”，网络直接影响着当代大学生的学习和生活，而这一工具是否会引导他们向着更加积极的方向发展，关键就在于如何对其进行使用。在网络技术有待提高，网络立法尚不够完善的今天，做好网络道德的自我教育工作有利于增强大学生增强自身对全球网络文化的识别能力、抗诱能力和自律能力，使他们能够自觉履行有关规范，培养住自觉的道德意志，建立自律自求、自我保护的网络道德机制。
参考文献
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关键词：制度德育;十五年;历史回顾;现实反思
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2016）01-0065-06
“制度德育”是继“生活德育、情感德育、生态德育、叙事德育、对话德育、主体性德育、欣赏性德育和后现代德育”之后我国德育领域的又一大理论创新，华中师范大学杜时忠教授2000年开始对“制度德育”进行系统的研究，并在《制度德性与制度德育》一书中正式提出，至今已经有了十五年的发展历史。这期间发表了一系列与“制度德育”相关的学术论文与学术专著，涉及范围较广，对中国德育理论和德育实践的发展起到巨大的推动作用。据不完全统计，十五年来，有关“制度德育”研究方面的理论成果有专著三本，即杜时忠教授的《制度德性与制度德育》、刘超良博士的《制度德育论》和冯永刚博士的《制度道德教育论》。通过中国知网（CNKI）分别对“制度德育”和“德育制度”为篇名和关键词进行学术搜索，以2000～2015年度为时间跨度，关于“制度德育”和“德育制度”方面的文献研究有60多篇，其中核心期刊16篇，硕、博士学位论文18篇。笔者通过对收集到的资料进行系统的整理、归类、分析和加工，回顾了制度德育十五年来的历史发展，并进行了相应的研究述评和理性反思。制度德育丰富了我国的德育理论体系，完善了我国德育治理体系与治理能力的现代化，并对我国德育未来的可持续发展提供有益的参考与借鉴。
一、历史回顾
1. 制度德育的基本内涵
制度是调整社会生活中人与人、人与社会之间关系或规约行为者行动的强制性规则体系。从文化现象学来看，制度作为一种文化现象，凝结着人类精神文化因素，不仅影响着人的现实生活世界，而且对人的精神世界有着巨大的影响 [1 ]。所以，从这个角度来说，制度具有巨大的德育意蕴。制度德育的发起者杜时忠教授在《制度德性与制度德育》一文中，基于理论层面与实践层面的制度德育重要性的认识提出了制度德性与制度德育的基本内涵。所谓制度德性，指的是制度是否合道德性，以及合道德性程度。所谓制度德育：德育制度是德育的重要资源，通过道德的制度培养道德的个人 [2 ]。刘超良博士在《制度德育论》一文中在概括了杜时忠教授关于“制度德育”的理解，提出了制度德育的内涵：制度是德育的资源，德育是制度性的活动，以制度规范德育的实施，制度具有道德教化价值，以制度德性养成个人道德 [3 ]。
2. 制度德育的学科价值
（1）制度德育的教育学价值：道德教化 制度德育的首要价值在于其教育学价值，有学者提出了制度德育的教育学立场，强调德育的育人功能和价值导向功能，其揭示了制度德育的四大立场：制度德育的“成人”立场、制度德育的“儿童立场”、制度德育的“过程立场”和制度德育的“明日立场” [4 ]。制度德育的教育学立场主要在于其道德教化价值功能。首先，制度德育的成人立场，符合教育学“培养人”的道德立场与价值属性，也使得“制度”获得一种教育性的价值与属性，最终实现培养一个性格丰富的人、一个德性和谐的人和一个幸福完整的人的教育目标。其次，制度德育的“儿童立场”符合教育学的本质属性，“儿童立场”是教育学的根本立场，为此，制度德育必须坚守教育学的“儿童立场”，使得儿童能够真正理解和接纳制度，实现制度与儿童之间的高度融合，制度德育只有真正融入了儿童的“生活世界”，才能真正在儿童的生命世界中促进儿童的道德生长;再次，制度德育的“过程立场”。过程孕育着生长，制度德育的过程立场，意味着教育的可能性，制度德育的过程立场首先是一个主体参与的过程，强调了制度德育情境下学生的参与性。当前学校道德教育的过程和效率低下的一个重要的原因在于学生们的过程参与性低，忽视了学生实际参与道德教育的过程，因此，道德教育过程要把学生的参与性放在重要的位置。制度德育是一个生成创造的过程，教育学立场重视对学生的生成、创生和开发的过程，为此，制度德育必须保持一种开放的、互动的、动态的和生成的状态，以形成制度德育的“场域与时空”，随时随地促进儿童道德的生长。制度德育的过程立场还是一个相互滋润的过程，这里的相互滋润强调的是多种主体、要素和结果之间的互动滋养过程，是一种联合生长的方式，主要表现为制度与道德的相互滋养;儿童、教师与制度直接的相互滋养;学校制度生活与社会生活之间的相关滋养的动态过程 [4 ]。最后，制度德育的明日立场，强调制度德育应该基于未来，而不是现成的，目光短浅的和世俗的标准来衡量当前学校道德教育，在实施的过程中坚持用正义的制度来“涵养”德性，以“制度德性”养成“个人德性”，以道德制度培养“道德人”，对当前的学校教育而言，这是一项非常有希望与充满意义的伟大事业。
（2）制度德育的伦理学价值：人性向善 制度德育的伦理学价值就在于制度中蕴含着实体化、结构化和程序化的伦理精神 [5 ]，制度德育的伦理学价值倡导“人性向善”。人性是人的自然性、社会性与精神性的高度统一，人性具有生成的特性和可变特性，并且朝着趋善避恶的方向去生成、去改变，如果人性不可改变，那么就不会存在教育。“人性向善”是人世间、自然间人与物和谐共处的基本需要，“善”才是人性和教育的本质，为此，强调教育必须触及学生的人性，所以制度德育就是要提倡制度正义和“善”，一方面表现为制度本身的正义，另一方面把正义的价值转化为制度的要求 [6 ]，强调制度德育的人性化，所以制度德育强调以合乎德性的制度培养“人性向善”的学生，促进学生“道德善”的过程，以人性化的制度培养“人性善”的学生，最终促进学生的全面发展。刘良超博士在《论德育制度的价值标准》一文中指出，好的德育制度既能促进人的德性自由而全面的发展，又应该具有正义、自由和发展的价值标准，并指出正义是德育制度的首要价值标准 [7 ]。正如罗尔斯所言“作为公平的正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样”。曾秀兰认为制度德育能够引导学生人性向善，他认为，人的德性状况很大程度上依赖于社会所提供的社会体制、社会结构和宏观调控的方式，只要社会和学校能够提供像黑格尔所说的“活的善”的客观社会机构和制度体系时，其成员才能表现出普遍的“真善美”的行为选择 [8 ]。制度德育的伦理学价值在于为社会提供这种 “道德善”，借助制度的功能加以实现。在实践层面，制度德育的伦理学价值在于学校的制度建设要树立“以学生为本，以育人为先，以关怀为首”的现代教育理念，强调教育民主化和制度的人文化倾向，构建学生民主参与、平等表达、公平诉求的良好机制。制定人性化的制度德育是现代学校教育的重要举措，以培养具有丰富情感的现代人，具有和谐德性的现代人和人性向善的现代人。
（3）制度德育的美学价值：美的熏陶 制度德育正是借助于制度环境对个体道德形成影响，以达道德育人的目标，但是，制度德育相比传统的制度或者德育而言，其重视制度的人性化取向，与传统的制度重视对人的约束相比，制度德育更加重视文化熏陶，使得制度德育充满温情的一面，这是制度德育最美的一面，充满了美学价值。现代教育制度缺乏美育，造就的是一代人内心世界的荒芜，席勒在《审美教育书简》中写道：“若要把感性的人变为理性的人，唯一的路径先使他成为审美的人 [9 ]。”制度德育强调避恶从善，注重学生的道德参与和道德体验，注重审美经验和审美感觉的形成，注重培养学生的道德认知、道德情感和道德情操，净化学生的心灵，从而达到高尚的人格，正如柏拉图所言的“融美于心灵”，让学生的心灵更为纯净和美好，这可以被视为制度德育的美学价值。美是人的生命追求的精神实现，制度德育强调制度环境下创设美的情境、学生融入其中受到的是美的教育、美的体验和美的熏陶，注重诠释制度“道德善”与“人性美”。此外，制度德育不仅仅强调实践美学，更加强调生命美学，让学生从自由体验中形成对生命的尊重和生命的敬畏，让学生的生命情感更为丰富，心灵更加丰盈，以形成学生正确的生命观，从美学的视角丰富制度德育的内涵。
3. 制度德育的时代特征
（1）教育性 制度德育强调制度的德行，教育性是制度德育的存在方式和基本属性，改变了传统学校制度“规训式”的约束，摒弃了传统学生制度的工具理性，充分挖掘现代制度的教育性价值，使得制度的教化功能和人文价值更加凸显，制度中的伦理精神，对学生的现实生活进行价值引导，通过一定正义的伦理要求或者价值准则影响学生的道德养成，从而影响学生的德性生成 [8 ]。制度德育的教育性特征，在本质上与学校教育“教书育人”的教育目的与办学使命是一致的。
（2）融合性 制度德育十五年的理论研究与生活实践，诠释了把制度与道德高度融合不仅仅是可能的，也是必然的。十以来，我国更加强调“依法治校”和“依德治校”，充分利用制度的约束功能和教化功能，制度德育也是适应时展的必然产物。在理论方法，制度德育要充分挖掘制度的德育性，强调制度和道德的高度融合，坚持个体道德与制度伦理的高度统一、坚持理论逻辑与实践逻辑的高度统一、道德逻辑与制度逻辑的高度统一，在约束和教化中寻求制度德育的张力，实现“制度（体系）、标准（规范）、美德（德性）”三维一体的学校管理模式，这是道德教育的时代诉求，也是社会转型期间我国道德领域建设的关键点。在学校实践层面，制度德育凸显制度中人文价值、道德优势和伦理精神，加强对学校师生进行伦理责任建设和德性建设，有利于在学校教育过程中推动道德制度转化为道德情感与道德信念，让制度德育影响学校中每一个人，以学生可以理解和接纳的方式进入儿童的生活世界，实现“制度―学生―德性”三者高度的融合，并且在学校教育实践中落地生根，这有利于“依法治校”方略的有效实施，也丰富了学校治理体系，推动学校治理能力的现代化。
（3）开放性 制度德育它并不是以“个人性”关系角度表达稳定的社会关系的范畴 [10 ]，制度德育不是一种封闭、单向的过程，而是注重制度德育的开放性，以一种开放的姿态来面对一切的肯定与批评，注重吸收和借鉴其他学科如政治学、经济学、伦理学和哲学等一切优质社会资源与教育资源来促进自我发展和自我优化，以促进制度德育的内涵与外延的发展、促进制度德育的深化与细化，促进制度德育分支学科的产生，这也是时代对制度德育提出的新的重大要求。
（4）互动生成性 有论者认为：制度德育不是把师生看做是制度的奴隶，不是培养“奴性人”，而是培养“道德人”。这就有赖于把制度德育作为一个开放、生成与创造的过程，而是各要素、各主体与各主体之间的互动过程，包括学生、教师与制度之间的互动、制度与道德之间的互动、学校制度生活、学校学生生活与学生社会生活之间的互动。所以，制度德育是开放式的德育模式，是诉诸师生广泛参与、良性互动和生成性的德育模式。制度德育不是以静态的或者现成的“制度裁刀”去学生的德育发展的丰富性，这样才能保持制度德育的丰富内涵与育人价值，避免人与制度的矛盾，把精力引导到制度的完善与人的德性的培养上来 [4 ]。
4. 制度德育的实施路径
（1）以“制度德育”批判“传统德育” 制度德育是在批判传统学校制度弊端的基础上形成的，主要在三个方面批判了传统的学校制度。首先，传统学校德育的渗透高度重视学生的心性，高度重视学校制度体系的科学化和规范化，而忽略了制度的道德影响，学校制度体系中程序性、强制性、规范性和权力性等元素成分居多，导致学校制度的行政意蕴浓厚，忽视了学校制度的德育内涵，难以发挥学校制度的德育意蕴。为此，从制度德育的视角看，传统学校制度的行政化值得批判，应该充分发挥学校制度的德育功能，强调学校制度中权利与义务的统一意识、公正与公平意识、责任意识等。其次，传统学校制度脱离了学生群体的生活境遇，在制定学校制度的过程中，缺乏学生的立场与视角，导致确立的学校制度难以被学生理解、接纳和拥护，学生对学校制度缺乏关注，缺乏敬畏，更不要说内化到学生的日常行为规范中去。学生立场的缺失，也是传统学校制度的一大弊病，导致了传统学校制度中人文关怀的缺失。而相反，制度德育，就是基于学生视角，这是制度德育区别和批判传统学校制度的重要立场。学校是教书育人的场所，培养人是学校教育的重要使命，学校制度必然要基于人文的视角，即要有“人文关怀”，“人文关怀”的核心就是“以人为本”的文化观，即形成学校的文化制度。朱永新在《新教育之梦》一书中写道：“如果校长没有人文关怀、人文情怀，就不可能有教师的人文关怀和人文情怀。没有教师的人文关怀和人文情怀，也就说不上学生的人文关怀和人文情怀。” [11 ]因此，制度德育的意义就在于此，就是要创设学校制度的人文情怀和道德意义，这正是制度德育所强调、关怀和肯定的。
（2）以“制度情境”形成“制度生活” 制度德育的渗透和实施在于给学校创设一种“制度情境”，所以，这就对制度本身提出了很高的要求，学校制度设计要合乎道德精神和伦理需要，这样的制度首先要立足于“以人为本”，必须是能够促进学生身心的全面发展，是以学校和学生发展为出发点的，是充满人文情境的，是以正义和发展为价值取向的，是遵循了人性发展需要的，符合社会发展的伦理价值。通过这样一种制度化设计，在学校内部创设一种人文的、优化的德育意蕴，让学生沉浸其中，接受制度的濡染，形成一种制度化的生活。从“制度情境”到“制度生活”本质上是德育生活化的体现，制度德育和其他德育模式一样，最终都必然走向生活，与学生的生活与心灵相对接，触及学生的人性需求，在生活实践中走向成熟与完善。通过“制度生活”影响着学生对道德教育中所含规范的认同程度，建立合理的“制度生活”有利于调动学生的道德积极性，有利于促进学生个体对制度的理解、认同与接纳。雅斯贝尔斯指出，要实现道德的完善，必须不断激发个体自身的潜力，启迪他们的道德自觉，不断超越自我，通过制度化的生活，实现学生的道德自觉和道德自主，最终实现以“制度生活”促进学生的“道德生长”的目的，这种制度化的生活一旦常态化，便能持久地发挥对学生道德的侵蚀、濡染与渗透功能，促进学生的道德生长和美德的生成，对学校的长远发展注入了强大的生命力，对促进当前的学校德育建设具有十分重要的意义。
（3）以“制度生活”优化“学生品性” 制度让人的行动总是通过个人的社会行为和社会力量释放出来的，人的道德行为通过自己的行动所反映，所以学校生活的构建系统，首先要意识到学校教师和学生对学校的制度认同和道德认同。所谓制度认同，是学生对制度的认同、理解与接纳，制度认同是制度内化为生活的前提，没有制度认同的制度生活是不能长久的。“道德认同”指学生对学校制度所蕴含的道德观念和所提倡的道德规范从理性和情感上予以认可并内化的过程，包括道德观念认同和道德规范认同 [12 ]。道德认同是制度生活的情感纽带，任何道德认同，缺乏正义规范的制度就不能真正得以贯彻和实现，更不可能内化为学生的道德品性与道德行为，所以只有实现制度认同和道德认同的相互统一，并调整好学生的内心世界和外在行为的相互融合，才能真正实现制度德育“塑形铸魂”的道德效果。鲁洁教授指出：道德教育呼唤德性培养，道德教育的根本旨归来说是成人的教育，从具体目标来说就是成就人的德性的教育 [13 ]。所以，制度德育就是通过学校制度化的生活来促进学生的道德生长，制度化的生活具有很强的稳定性与情境性，充满文化情境的制度生活本身就具有道德性，不管它如何呈现，也不管采取了何种手段或方法，都熔铸了人类道德文化的神圣律令，都富于深刻的人性精神和人文意蕴 [14 ]。学生在文化情境中可以自由伸展，以达致思想与心灵的相互交融，全面扩充学生自我道德生命的力量，学生在制度化的生活中会有意无意地接受文化共同体的行为和信念，这种情境的影响是隐藏的，但它创设了真实的情境、真实的时空与真实的场域，在充满文化的情境中，通过学生成功的感受和体验，从而实现共同体的文化适应，具有内化道德品质、优化道德情操、促进道德生长的功效，在此基础上，内化外生为学生的道德品行，最终实现培养有德性的社会公民的教育目的。
二、现实反思
1. 完善制度德育的理论体系
通过对制度德育十五年来研究文献的归纳与整理，笔者发现在制度德育的理论体系建设方面主要表现为以下六个方面：（1）制度德育前提论。“前提论”主要指出制度德育的必要性与可能性，必要性主要表现为社会转型期间“道德失范”亟须规范和治理以及学校制度文化特别是学校章程的制定;可能性主要从制度德育过程中个体的道德学习机制以及从制度伦理学中吸取营养 [15 ]。（2）制度德育的意义与内涵解读。对此阐述最多的是制度德育的发起者杜时忠教授及其弟子刘良超，他们对制度德育的内涵与解读更为专业与权威，见文章第一部分，这里不再赘述。（3）制度德育的理论基础。制度德育的理论基础主要来源于制度伦理学、学说和德育社会学。制度伦理学认为：制度具有德育伦理与德育意蕴，对学生的价值选择与价值判断具有导向作用，具有道德伦理精神和道德教化价值 [3 ]。学说认为，制度是人的本质的体现，与人的发展存在很大的相关性，能否促进人的自由全面发展是制度是否合理的最高标准 [16 ];德育社会学认为，德育总是在一定的制度规范的环境下进行的，一定的制度规范引导着德育，德育是一种制度性的学校教育活动，制度是个体德育品质发展的重要因素 [3 ]。（4）制度的德育价值研究。其主要阐述了制度与德育之间的关系，有学者认为制度是德育的资源，制度具有道德教化功能，德育是制度性的育人，可以以制度规范德育的实施 [3 ];制度德性与德育制度的关系，杜时忠教授提出制度德育是道德建设的前提，德育制度是一种重要的德育资源，德育制度就是通过道德的制度来培养道德的个人 [2 ];制度德育的价值标准，强调制度的公平、正义、平等、民主以及以人为本的价值取向。（5）制度德育的实现方式。主要有两种方式，一种是直接的方式，另一种是间接的方式。这是制度德育理论方面探讨的重点，也是制度德育体系建构的关键，但是这方面的研究较少，主要以杜时忠教授提出的“三部曲”为代表，第一步是观念上，要认识到制度的育人功能;第二步，实现学校制度的改造;第三步，把学校制度化为学生的生活方式，内化为学生的品德 [17 ]。（6）制度德育的机制研究。这方面的研究处于初步探索阶段，主要是武汉理工大学卢楠楠的硕士论文《制度德育》和上海师范大学尹黎的硕士论文《制度德育机制研究》为代表，尹黎指出制度德育包括预期机制、激励机制、约束机制和认同机制四个方面，同时指出目标性、能动性、整合性和规律性是制度德育机制的主要特征 [18 ]。制度德育十五年的研究说明制度德育的理论体系还尚不完善，还处于初级的探索阶段，还没有建立完整的理论体系，制度德育更多地从道德哲学的角度和制度伦理的角度进行探讨，缺乏其他学科制度，如政治学、经济学、伦理学和哲学的视角。为此，制度德育领域要建立自己的研究方法和研究范式，借鉴其他学科的视角，加强基础理论研究，构建和创新研究方法和研究范式德育理论成熟的前提条件，因此制度德育的系统研究必须建立和形成自己独立的研究方法和研究范式。在此基础上，努力构建制度德育的学科群，加强制度德育的体系建设，从制度德育的哲学层面到制度德育的基本原理层次，再到制度德育的工艺学层次，构建制度德育的学科群，除了加强制度德育理论研究的多元性，还需要加强对制度德育现代化实践研究的实效性，在新的历史背景下，加强制度德育的理论体系，立足于我国德育实践和德育发展的国情，构建本土化的制度德育模式，丰富现代学校制度，以促进现代学校治理体系与治理能力的现代化。
2. 回归教育实践的行动趋向
高度重视德育理论和德育实践两者的高度融合，已经成为我国德育现代化的主流，制度德育只有在道德教育改革实践的过程中，才更接近本身，才能真正显示出其力量。制度德育和传统的道德教育模式如活动德育、对话德育、生活德育、主体性道德教育和欣赏性德育，都需要回到教育实践，回归生活，回归育人的原点。但是，通过十五年制度德育的研究发现，现行对制度德育的实践研究主要包括两方面：一方面是对学校德育制度的现状调查，主要有刘良超的《学校德育制度现状的调查分析》、蔡佳辰的《我国学校制度问题反思与探讨》和陈嘉丽的《学校制度的德性思考――基于广州地区的部分高校的调查分析》都是从实践调查的角度提出了一些相应的制度德育的解决策略;另一方面有高校的研究生深入学校一线从事蹲点式的质化研究，刘任丰通过深入教育一线，采集现场资料，实地考察，从制度的层面思考学校德育问题，写成的博士论文《学校制度的个案研究》就是反思制度德育在实践中存在的问题，并给予破解的对策。制度德育十五年的研究成果显示，这方面的实践研究极少，存在“高理论、低实践”的状态，出现了制度德育理论研究与实践研究脱节严重的现象，理论研究严重缺乏实践支撑和实践检验，正如制度德育的开创者杜时忠教授在制度德育研究十年之际撰文所说：“制度德育发展到今天，一个重要的不足便是缺乏教育事实与教育行动的支撑” [19 ]。关于制度德育的一些实践性问题也突显出来，如制度在真实的学校是如何运作的，又是通过何种方式影响到学生的德育发展;在多元背景下，如何通过恰当的制度安排推进学校的道德教育，如何保障制度德育执行过程中的公平公正，如何改善传统德育“规训式”的教育功能;在中小学实施制度德育的真实效果如何;制度德育如何在学校教育实践中走向创新？像这样的一系列问题都需要在制度德育研究者们在实践中给以研究和解答，所以在新的时期，制度德育研究要坚持回归教育实践的行动取向，一方面理论工作者必须改变传统的研究范式，既要保持制度德育重视自身理论的研究品质，又要向实践转化，注重制度德育的实践探索，达到理论与实践的深度融合;另一方面中小学教师要倡导行动研究，提倡“教师作为研究者”的教育使命，通过自身的教育行为的研究解决制度德育实践中的问题，并进行批判性反思，从而重建和改进自己的教育行为，提高制度德育在现代学校教育中的实效性，这是制度德育在未来发展中需要关注并亟待解决的问题，也是制度德育的重要使命。
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论文摘要:职业道德教育实效低下是一个不争的事实。依据调查的结果,其表层的原因：一是职业院校内部对职业道德教育的不重视或边缘化;二是社会道德大环境的不理想或失范化;三是两者的教育影响力方向不一致,产生相互抵消甚至反相作用。但这些都没有触及该问题的本质,需要继续追问其更深层的原因：一是职业院校对“道德人”的假设,这就使得人们在道德判断中缺失了个体的自身利益的维度,从而与社会现实情况相冲突;二是职业道德教育中采用的是“规范伦理”,这就使得职业道德绝对化,没有涉及冲突情境中的权衡问题,而这些冲突情境在工作中是极为常见的。为了从根源上解决这一问题,应正确对待“经济人”的假设,运用“应用伦理”来进行职业道德教育,让学生学会选择和权衡,有能力处理工作情境中的道德冲突,使得学校培养的人和社会人的角色一致起来。
职业院校中德育低效是一个不可回避的现实问题。职业院校中的德育内容较丰富，但其中最为重要的是职业道德教育。因为职业院校有明确的培养目标，即面向社会实际培养一线的技术型和技能型人才，因此，个体的职业道德就关系到社会各行各业从业人员的基本道德素养，同时也关系到产品和服务的质量高低。就目前我国道德教育的实施状况来看，职业道德教育主要在基础教育之后，对职业教育而言，主要在职业院校。然而，当前职业院校的职业道德教育实效令人担忧，成为企业和行业对其毕业生抱怨最强烈的方面。笔者就此问题进行了专门的调查访问，结合调查结果．本文就此问题产生的原因及其对策展开讨论。
一、“边缘化”和“失范化”的夹击：职业道德教育低效的表层原因
教育的效果是合力的作用，包括来自学校内部和学校外部的系统力量。职业道德教育实效问题同样如此，是职业院校内部和外部共同作用的结果。因此，在拷问职业道德教育低效时，也必须从这两个部分入手探讨三个方面的问题：职业院校内部职业道德教育有没有问题?学校外部特别是社会对职业道德教育产生什么样的影响?两者的教育效果是否一致，其合力是增加各自的效果。还是相互抵消或出现负面效果?
(一)“边缘化”：职业道德教育低迤霭熬效的内部原因
笔者对上海市、南京市和温州市的8所职业院校进行了实地走访和羼调查，从调查的结果来看，职业院校的职业道德教育处于整个职业教育范大学职业教育与成人教育研究的“边缘”。事实上，职业道德教育主要有以下途径：一是制度性的职业道德课程；二是专业课程；三是就业指导课程；四是班级活动和课外活动。
(1)制度性的职业道德课程比例较小且内容单一。当我们问及职业院校的职业道德教育时。院校的老师就会拿出教学大纲告诉我们有5-6门，甚至7—8门课都进行此类教育，这些课程事实上绝大多数都是政治课，还有少量的人文课程。这一点。也从学生那里得到证实，这些课程的教学内容中没有涉及职业道德。当然，不可否认，在职业道德教育中需要正确的政治方向的引领以及人文精神的熏染．但从职业道德教育的课时比例来看，仅占这些课程的20％左右。一般而言，职业院校仅《思想道德修养》或《职业道德与法律》一门课程。即使在这门课程中，所讲授的内容从教材上来看有几个特点，一是不分专业；二是职业道德内容比例较少，从字数上看，仅占1％左右；三是内容以职业道德规则或基本规范为重点；四是少有情境性的职业道德问题探讨。
(2)专业课程中的技术伦理教育较少出现且容易被压缩。在调查中我们发现有些院校的某些专业所开设的专业课程中有部分任课教师把技术伦理列入课程计划中，但在访谈中该教师坦诚的表示，这些内容虽然非常重要，需要系统讲授，但当前随着科技的进步，需要教授的专业技能越来越多，在课时紧张的时候，有时不得不砍去这一部分。可见。在日常的专业课程中，职业道德教育很难占有一席之地。
(3)就业指导课程中职业道德的篇幅偏少且内容偏浅。所有院校都开设就业指导课程，且有些非常新鲜活泼。但在所有内容中，职业道德教育所占篇幅很小。例如．某职业学校职业指导课总体为16学时，而职业道德仅占2学时，且这在职业院校是普遍现象。在有限的2学时课程中，教师传授的职业道德多数不涉及具体的职业道德问题，比较浅显、简单。因此，就深度而言，职业道德教育还很不够。
(4)班级活动和课外活动中职业道德教育时有时无。除了正规的教学之外，学生还参与各种班级活动和课外活动，例如在中等职业学校中开展主题班会，在某些班会中会把职业场景中的礼仪教育作为主题来谈。在实习和见习之前，合作单位会就与工作相关的劳动纪律和职业规范来学校讲一课。这些活动中的职业道德教育可谓零零星星，时有时无，没有制度上的保障，也就很难起到实实在在的影响力。
由此可见，在上述几个环节中，职业道德教育的特点是：比例小、内容浅、以知识和职业规范的传授为主、容易被压缩。因此，无论从数量、广度还是深度来看，职业院校中的职业道德教育越来越呈现出“边缘化的倾向。
(二)“失范化”：职业道德教育低效的外部原因
职业道德教育的低效是一个复杂的社会现象，除了职业院校的影响之外。还有学校外部的影响，可以把它称之为“社会环境”，主要包括大众传媒、社会风气、家庭环境等等。我国当前社会正处于转型时期，“随着社会主义市场经济体制的建立和发展那些与传统的计划经济体制相匹配的道德要求受到调整，有些已经瓦解，但是，一些新的伦理道德规范尚未及时形成和确立。于是在转型过程中的社会道德领域出现了一些‘真空’地带”。再加上，当前社会职务犯罪比比皆是，弄虚作假堂而皇之，这种情况已经严重到可以用风气来形容。种种见利忘义的行径导致了社会的“失范化”现象。根据班杜拉的“社会学习理论”，人们的道德也是通过观察别人的行为而获得的。在这样的社会环境中，要形成健康、良好的职业道德就难上加难。
(三)“内外脱节”：职业道德教育低效的系统原因
当然，从上文中，我们也不难看出，职业院校所进行的正面的职业道德教育和社会环境给学生带来的负面影响是相互抵触的。当学生从学校走向社会，会发现学校中所宣讲的和社会实际情况反差较大，开始的时候会出现不适应．后来渐渐也就“人在江湖，身不由己”了。从个体的道德发展来看，职业院校所呈现的道德生活情境和社会生活实际是脱节的，而他们对此又没有做好充分的心理准备．由此出现了道德混乱和随大流的情形。这种脱节可以说是职业道德教育在教育大系统形成合力过程中的一种失败。但对于这种失败。学校和社会双方总是互相埋怨，互存不满。在这种情况下职业道德教育要见实效实在很难。
二、“道德人”假设和“规范伦理的主流地位：职业道德教育低效的深层原因
(一)“道德人”假设：职业道德教育的基础
在埋怨社会“失范”和学校——社会环境脱离的现实时，我们有没有考虑到职业院校对人性的假设是否符合社会现实?杜时忠教授指出“传统德育作为一个整体对于当代中国来讲，尤其是对于现代化的社会来讲是过时的。不适用的。它对人性的设计，欠缺知性，不属于科学”目，而这种“欠缺知性”的人性假设就是“道德人”。对于“道德人”，不同的学者有不同的看法。但总体都表达了“人之初性本善”。经过一定的修炼后“人皆可成尧舜”，“重义轻利”，即只讲付出不论回报；毫不利己，专门利人。这些就是当前职业院校中职业道德教育的人性基础。在这样的假设下，学校积极推崇“奉献精神”、“大公无私”“牺牲小我，顾全大家”，总是把不顾家庭、不顾个人健康，全心投入工作有些甚至以身殉职的案例作为榜样来教育学生。由此，我们可以认为。职业院校的职业道德教育目标是培养未来职场中的“道德人”。这种“道德人”的假设和中国的传统文化有着不可分割的联系。例如，孔子就提出“君子喻于义．小人喻于利”，诸如此类的论述在中国历史上比比皆是。
但是，这种假设事实上带来了种种不利影响，具体表现为：一是学生把职业道德等同于职业规范和工作中的顺从，一定程度上扼杀了他们的创造力；二是学生本能的会产生对个人利益的追求，这一点无可厚非。但在上述这样的院校职业道德目标的引导下，学生只能隐藏这些追求，否定自我，转而“伪善”地服从集体利益，这会导致严重的人格分裂；三是社会人的追名逐利无时无刻不在学生的周围发生，从“道德人”的眼光来看，当然，种种社会现象确实“失范”。于是，在他们的内心深处定会产生冲突、困惑和无所适从，经历了这一切以后，有些人会正确的反省。但更多的人可能会漠视职业道德，我行我素。
可见，职业院校所采用的“道德人”假设，从根本上使得职业道德教育难以取得实效。如果不转变这种人性假设，不正视个体的自身利益。然后正确处理个人利益与公共利益或集体利益之间关系的话，我们的职业道德教育改革难以有所突破。
(二)“规范伦理”的主流地位：职业道德教育的依据
我们目前的职业道德教育更多的是职业规范教育，那么在知晓了一整套职业规范之后．学生为何仍然“规范”不起来呢?是内容有缺失吗，从教材分析来看，显然不是。那又是什么原因呢?事实上．当前我国职业院校中的职业道德教育所依据的是“规范伦理”，即强调学生知道规范，牢记规范并执行规范。而这些规范是“死”的，是绝对的，是条条框框的，只要遵守就可以了。于是，在教学中，强调“知识”和“规范”的“讲授”和“灌输”．考核中，强调的是对职业规范的“记忆”和“复制”．即使有材料分析题。也不过是虚拟的纸上谈兵而已，并不会对学生的内心产生任何影响。总体而言，目前的职业道德教育是把职业道德看成一种知识．而非一种实践。
然而。现实的职业情境是极为复杂的。虽然这些职业规范都会遇到，但情况并不是那么简单，只要做出是与非的判断即可．而是多种道德因素错综交织，需要更多的是权衡和选择，而不仅仅是非此即彼的决定。在这样的情况下，毕业生往往会不知所措。因为他们没有相关的体验。也没有为这种冲突做好充分的准备。
可见，职业院校中“规范伦理”的主流地位也在一定程度上影响了职业道德教育的实效，即使了解了所有的职业规范，考核满分．也难以在错综复杂的职业情境中做出正确的道德选择。
三、“经济人”假设和“应用伦理”的选择职业道德教育低效的出路
市场经济是一种体现利益关系的系统，在这样的背景下，忽视个体利益的“道德人”很难站稳脚跟，而只是大胆地提出“经济人”的假设，并正视这种假设，才能正确处理市场经济中的种种利益关系。此外，基于道德实践、道德冲突，追求制度伦理和程序伦理的“应用伦理”继承并超越了“规范伦理”的阈限，更适合作为职业道德教育的依据。在这两个根本性的方面做出变革，职业道德教育才可能取得实效。
(一)正视“经济人”：职业道德教育改革的根本
根据经济学的研究成果，“经济人”具有理性和自利两个基本特征，所谓理性是指这种人具备关于其所处环境方面的知识，而且这些知识即使不完备也是相当丰富透彻的，同时。这种人还被设想为具备一个有条理的、稳定的偏好体系，并拥有很强的计算能力．以此来获得其偏好尺度上的最佳方案。所谓自利是指经济行为的当事人是以自身利益的最大化为目标的人。当然“经济人”也经历了古典模式到新古典模式向广义模式的转变，特别是贝加里·贝克尔、詹姆斯．布坎南已经把它拓展到了非商品性领域，包括精神的和物质的，自然职业道德也在其中。
在这种假设下，作为道德主体的人在一般情况下，进行价值判断及行为选择时，通常处于对自身利益的权衡．希望用最小的德行成本获取最大的利益。当然，不可否认的是，“经济人”并非完全以利益为中心。所谓“恻隐之心，人皆有之”，许多不求回报大公无私的奉献精神仍然存在。但这些不是处于常态下．而是处于某些特殊需要和特殊情况。否则的话，人们就会处于天天加班而无法获得津贴的伪道德状态。
由此可见．市场经济所带来的自由、平等符合伦理学上的“善”，经济学所承认的人的求利动机的正当行为也可以或应该看成是道德的，在这样的前提下，“经济人”假设就比“道德人”假设更贴近社会现实，更容易把职业院校职业道德教育和复杂的社会现实情况联系在一起。
在“经济人”的假设下，职业院校中职业道德教育不仅要宣扬无私助人的崇高举动、超越纯粹的仁爱之心．更要从学生的常态出发，分析在工作情境中可能遇到的道德事件，并强调此时如何以合乎道德的方式来处理个人利益与社会利益的关系，如何权衡，然后以最小的德行成本获得最佳的道德效益。另外，由于经济领域和学生的专业学习息息相关，可以把对这些问题的探讨纳入到专业课程中。更有利于激境化的思考。
(二)运用“应用伦理”：职业道德教育改革的实践基础
伦理学中的难题，从某种意义上讲．往往并不在于对道德作用与地位的体认，而在于道德原则的应用；特别是当出现两难(道德悖论)之时，也就是说在同一事例上发生了不同的道德规则相互冲突的情形之时，人们应当采取何种态度，应怎样根据不同的因素与几率进行权衡。这是“应用伦理”的核心观点。一般情况下，当单一道德规则出现的情况下，人们都会按照规则行事，不会出现是否道德的疑问。只有当几种道德规则同时出现，又产生冲突时。人们才会去考虑怎么做是道德的。事实上，职业世界中遇到的道德问题常常属于后者。在这样的情况下，“应用伦理”比“规范伦理”更具有实用价值，成为个体职业道德实践的基础。
如果职业院校的职业道德教育能够运用“应用伦理”，那么其教育教学必然转变原来的知识性、规范性的特点，而是在内容上。注重工作情境中的两难问题，在方法上，采用“实践”和“参与”的方式，让学生在贴近职业现实的情境中，了解、讨论、争辩，从而确立起正确的职业道德观．获得一种真实的内心体验，增强对职业道德规范的认同度，提升对道德冲突的处理能力，以便为未来就业和道德的从业做好相关准备。
值得一提的是，应用伦理的运用不仅仅是指在职业院校的教育教学中的运用，也包括社会道德建设方面的运用。在社会道德建设中，需要强调的不仅仅是建立一套经典的、经得起推敲的道德原则或道德规则，更重要的是通过制度的道德和程序的道德使得这些原则和规则可以应用。合乎道德的制度和程序一旦建立起来，就能够从制度上避免社会的失范，从而提升整个社会的道德水平。
结语
综上所述，当抵及职业道德教育低效的根本性问题解决了．即“经济人”假设和“应用伦理”的选用，才可能从周而复始的恶性循环和互相埋怨中脱离出来，真正建构一个有效的职业道德教育系统，培养符合时代特征的、具有社会主义职业道德的劳动者。
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