时间：2023-03-23 15:20:04
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为改变当前建筑学专业外语教学的现状，除去弊端，提高教学质量与增强学生的英语应用能力，我们结合建筑学的特点，针对性的从教学内容、教学模式、教学手段以及评价方法等多方面对该课程教学进行改革实践。
1.1研究型学习为导向的教学内容
研究型教学理念由美国布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士皮亚杰的“认知发展学说”综合发展而来，是“一种试图克服传统教学模式弊端、培养创新型人才的新型教学模式”。其基本观点主要是鼓励学生在自主的学习中发现、分析并解决问题，通过自我或者合作“探究”获取知识、训练技能、培养能力、发展个性。在建筑学专业外语中采用研究型学习为导向的教学内容，有助于学生实现从高中的被动式学习向大学的自主学习转变，也有助于树立学生的创新意识，开阔学生的创新设计视野。在为学生筛选和组织学习内容时，教师以教材为中心，跳出教材和参考书的限制，从丰富的网络资源中广泛选取与书本上知识要点相关的专业信息，并且与时代同步及时更新，形成众多单元主题的教学资源库，包括建筑设计、历史保护、建筑技术、建筑师等。学生除课堂中学习重要的知识点外，应从教学资源库中选取自己感兴趣的主题，进行大量相关外文资料的研读、翻译和理解，最终撰写英语学习报告，并在课堂上展示自己的学习过程和成果。如学生可选取生态建筑的主题，通过研读国内外知名生态建筑书籍、生态建筑案例，形成生态建筑含义、发展历程、代表人物、典型案例等完整的研究报告，并用全英文的表达方式向所有的同学进行展示和讲演。通过设置研究型的教学内容，不仅能让学生们自主选题，提高主动学习的兴致；还能让学生们在广泛的外文资料阅读中培养外文论文阅读能力，并通过自主撰写研究报告和展示成果，提高专业英语“听说读写”的综合能力，特别是一些专业词汇的实际应用能力；并且通过不同主题的交流讲解,开拓学生的专业视野，扩展学生的专业知识面，真可谓一举多得。此外构架了“2+1”的课程体系，即大一大二年级作为大学英语以及建筑学专业技能的基础训练阶段，大三年级开设专业英语技能训练课。“2+1”新框架为建筑学专业英语教学工作提供坚实有力的保证。
1.2体验式教学为主的教学模式
由于教学内容以研究型学习为主，就要求建筑学专业外语的教学模式进行改革，而体验式教学模式虽未形成系统完善的教学理论和实际教学模式，但其概念已受到大家的一致认可。体验式教学与传统教学的根本区别在于，体验式教学强调的是以学习者为中心的自主学习，其本质特征是复合学生认知上“螺旋上升、不断深入”的学习规律，通过学生的积极主动参与，在师生互动中体验英语，形成英语语感。通常有如下几种途径：①在良好的英语学习环境中体验。如鼓励学生充分利用周边的物质语言环境，泛读教学资源库中的相关外文资料，提高书面阅读能力；同时尽可能的营造人文语言环境，鼓励学生通过观看一些国内外知名建筑的英语讲解视频或参加本专业的外语讲座，扩大专业词汇量和提高专业英语听写能力；以及在课程设计中尝试与教师同学用英语沟通，提高口语表达能力等。②在情景中体验。建筑学专业具有实践性强的特点，教师作为引导者可在日常教学课程中引入案例教学，教学内容应包括项目招标书、项目概况、基地分析、设计原则与目标、设计理念、设计分析、实施步骤、图纸表达等，使学生初步掌握专业知识。之后鼓励学生协作创设相关的英语情景，如交流介绍彼此喜欢的建筑及其相关背景知识，互相点评世界知名建筑，甚至模拟买房情景等，一方面让学生们多种途径的展示自主研究学习的成果；另一方面通过富有趣味的应用案例教学内容，巩固自己的专业知识，提高专业英语运用技能。
1.3多媒体教学为主的教学手段
随着现代信息技术的发展，多媒体教学为专业英语教学提供了图、文、声、像并茂的英语教学资料，极大地丰富了英语教学资源，优化了教学环境。在教学过程中，教师可借助多媒体设备为学生创设形象逼真的学习情境，促进课程向个性化、生动化、综合化方向发展。例如，①图像教学：图像教学如专业视频演示、课程设计作业的英语表达、案例讲解、读图识图等更为直观生动，既有利于增强学生的感性认识，活跃思维，降低记忆难度；又有利于加强趣味性以提高学生获取专业知识和综合技能的热情，培养学生自主分析和解决问题的能力。②网络现场教学：依托家庭电脑和宽带网络等较为优越的硬件环境，建立专业完善的网络教学平台，实现异地、实时、互动教学和学习的教学方式，作为“实地现场教学”方式的强有力的补充。③网络课外实践：由于目前建筑学专业英语教学存在课堂教学时间有限和任务紧张等问题，教师可充分利用计算机网络功能进行课后辅导，鼓励学生利用校内多媒体网络提供的互动活动，检查自己的学习成果，吸收和巩固专业知识。此外，教师可以通过E-mail、校内BBS论坛、微信等便捷的网络通信平台，对学生进行同步或异步、一对一或一对多的课后指导，加强与学生的课后交流活动；学生也可随时随地的通过即时通话工具与教师进行沟通交流，便于及时答疑解惑。
1.4综合评价方法
成绩评价不仅是检验学生学习成果的有效方式，也是激发学生学习积极性的重要手段。成绩评价方法应摒弃传统的通过考试评价学生学习成果的终结性评价方法，建立注重学生学习过程中的表现和控制的综合评价方法，以引导学生重视平时专业英语学习的基本功。因此，在新的成绩评价模式中将平时课堂学习评比、平时检测、网络学习情况等作为评价的重要依据，培养他们自主自觉地进行学习的习惯和能力。方法上可采用日常观察、评价表、自我评价、相互评价等，并且制作Excel考核电子表发放给每一位学生，内含已定的计算加权方法，学生可以根据自己平时和期末任务的完成情况进行成绩预测。这样帮助学生给自己制订一个可量化的目标，对学生的学习情况起到鞭策和预警的作用。
2教学改革效果分析
课外体育锻炼是学校体育的重要组成部分，是体育课程的延续和补充，对中学生体育锻炼习惯和终身体育意识的形成具有深远的意义。课外体育锻炼可以增强体质、增进健康，但在具体实践中，有相当一部分学生在认识上还存在误区。本文针对目前中学生参加课外体育锻炼热情不高、自觉主动性不足、体育意识薄弱、自信心不足等现象展开讨论和分析。
1研究对象和研究方法
1.1研究对象。本文以双流中和中学为调查对象。按照随机抽样法，从双流中和中学随机抽取285人作为本文的研究对象。
1.2研究方法：文献资料法；专家访谈法；问卷调查法。
2研究结果与分析
2.1中学生参加课外体育锻炼现状
通过对部分中学生参加课外体育锻炼的现状调查表明，自觉参加课外体育锻炼的学生人数少、规模小，运动水平不高，运动力缺乏，参加体育锻炼呈不平衡状态，没有形成较好的运动习惯，大多数学生终身体育意识淡薄。而对这种消极锻炼的原因暂未见相关文献报道。本文对中学生参加课外体育锻炼行为的阻碍进行了研究，分析影响中学生参加课外体育锻炼的因素，进而探讨促进其积极参与的对策。
对待课外体育锻炼，中学生中有两极分化的趋向：重视的学生很重视，在操场上经常能看到他们运动的身影；不重视的学生除了上学放学时步行外，基本上都看不到他们有其他的运动方式；除了重视不够外，也有更广泛的社会原因，从小学开始，学生在考高分的指挥棒下一直围着课桌转，读书、读书、再读书，在休息时间忙着从一个学习班赶往另一个学习班，没有时间也没有地方去锻炼。可以说，忽略体质培养的思维模式已经控制了社会的每一根神经。在这种社会普遍忽视学生身体素质的大背景下，中学生们更是难以对自己体质的下降引起足够的重视。
2.2参加体育锻炼的动机
从调查中，参加体育锻炼动机百分比最高的是出于兴趣爱好，占29.5%，其次是为了更好的掌握体育专项技术技能，占22.1%，调节紧张学习占15.8%，磨练意志的百分比最底，占13.7%。也就是说他们将体育锻炼作为磨练意志为载体的认可度相当低。同时，按动机内容可分为直接动机和间接动机。
（1）直接动机
直接与体育锻炼本身相关联的外部活动称为体育锻炼的直接动机。为了掌握体育专项技术和技能持肯定的学生占22.1%，这是一个比较高的比例，表明当前大多数中学生对体育锻炼与掌握体育专项技术和技能之间的密切关系有较高的认识,对学习体育专项技术和提高技能的态度是比较主动的。由于这类动机比较具体，且有实际效果，学生掌握了体育专项技术和技能，既能提高运动成绩，又能强身健体，这符合学生的身心要求和自身需要。
（2）间接动机
间接动机是体育运动的结果或间接兴趣所决定的动机。出于兴趣、爱好的学生占29.5%，所占的比例最高，起主导作用的动机比例也最高。锻炼好身体、服务社会持肯定的学生占64.4%，表明多数中学生对锻炼好身体与肩负起服务社会之间的密切关系已有一定的认识。磨练意志占13.7%，这表明当前有近半数的中学生对体育锻炼的多元功能和终身为体育服务有了一定的认识。
2.3体育锻炼的兴趣及影响因素
心理学研究表明，人们对某一事物积极的态度和行为，取决于对这一事物所具有的价值的深刻认识和理解，同时也取决于对这一事物的浓厚兴趣。调查可以看出，中学生对体育活动非常有兴趣的仅占23%，有兴趣的占35%，而没有兴趣甚至是厌恶体育活动的占到41%。这说明接近一半的中学生对体育活动没有兴趣，甚至厌恶体育活动。影响学生体育锻炼的因素，不仅包括锻炼者的体能因素，也包括兴趣、动机等情感因素。兴趣是个性倾向性的重要组成部分，兴趣可以是稳定的、广泛的或专一的。乌申斯基指出:"没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望"。对于体育锻炼而言，兴趣是学生正确认知体育锻炼动机的重要标志之一。33%的学生参加课外体育锻炼受到场地与设施不足的影响不能满足需求，有16%的学生受到体育锻炼氛围的影响，13%的学生受到气候条件的影响，35%的学生受到与文化学习任务之间的矛盾影响没有时间参加体育锻炼，反映出重学业轻体育的思想。以上这些因素，客观地影响了中学生参加体育锻炼的积极性。所以，应充分发挥学校体育教师的主导作用，充分调动中学生参加课外体育锻炼的积极主动性，创造良好的环境，促使学生养成自觉锻炼的习惯，实现终身体育。
3提高中学生课余体育锻炼兴趣的具体对策
3.1改善体育硬件设施
近几年来，随着学校招生规模的逐渐扩大，学生人数日益增多，而学校的场地没有扩大，设施没有增加，直接影响到学生体育活动的开展。创造有利于广大学生参加体育锻炼的环境和条件，必须扩大体育场地，增加体育设施，改变目前体育场地紧张、体育设施缺乏的局面，以满足广大学生课外参加体育锻炼的需要。
3.2注重学生锻炼习惯培养
提高体育锻炼的自觉性，培养学生的体育兴趣，提高对体育的认识，明确参加体育锻炼的目的，更新体育锻炼的观念，逐步掌握科学的锻炼身体的方法，了解体育锻炼的价值，这样会激发学生锻炼的主动性，自觉地进行锻炼，养成锻炼的习惯。
3.3加强学生课外锻炼辅导
体育教师是学校体育的组织者和实践者。学生体育知识的获得、体育能力的提高、锻炼习惯的养成，都离不开教师的培养与教育，教师的主导作用，主要体现在启发调动和提高学生学习的自觉性，发展学生个性，激发和培养学生参加体育锻炼的兴趣，发挥体育课堂教学的科学指导作用；更重要的是加强课外锻炼的辅导，发挥学生课外锻炼的独特效果，使学生在提高体育素养的同时，掌握现代化体育理论和方法，建立起全面发展的观念，更好的养成自觉锻炼的习惯，充分体验锻炼的快乐，成为终身体育运动的实践者。
【参考文献】
［1］孙秀芝，体育教学与心理健康教育[J]，沧州师范专科学校学报，2005，(3)：106-107
［2］雷厉，"对北京高校体育场馆资源利用现状及影响因素的研究"[J]，北京体育大学2000。
关键词：台湾；语文课程；理念；内涵；特色
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1000－1751（2002）05－0044－03
1993、1994年台湾相继颁布了国民小学、中学课程标准（1996、1997年先后实施），这两个课程标准标志着台湾面向新世纪轰轰烈烈的课程改革拉开了帷幕。新课程实施不到两年，1997年台湾教育部成立了“国民中小学课程发展专案小组”，开始了新一阶段的课程改革，1998年颁了《国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲》（后改名为《国民中小学九年一贯课程纲要》，并从2001年实施。
从台湾近几年的语文课程改革中，我们可以看到祖国大陆与台湾虽同是汉语文教学，但却有着各自不同的风貌。本文将概要介绍台湾近两年来语文课程改革的情况，以期为国内正蓬勃开展的语文课程与教学改革打开一扇窗口。
一、台湾语文课程的理念及内涵
台湾现行的《国民中小学九年一贯课程纲要》，对语文学习领域的基本理念阐述如下：“旨在培养学生正确理解和灵活应用本国语言文字的能力。使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力，并能使用语文，充分表情达意，陶冶性情，启发心智，解决问题以及培养学生有效应用中国语文，从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作，以扩充生活经验，拓展多元视野，面对国际思潮，并激发学生广泛阅读的兴趣，提升欣赏文学作品的能力，以体认中华文化的精髓。同时引导学生学习利用工具书，暨结合资讯网路，藉以增进语文学习的广度和深度，培养学生自学的能力。”从上述台湾语文课程理念中，我们可以看到，台湾的语文学习强调以生活为中心，以学生为本位，从多元性、进级性、延续性的语文学习活动中，培养学生综合、实用的语文能力及良好的语文素养，以适应现代生活的需要。
为达成此教育理念，《纲要》对语文学习领域的课程目标、分段能力指标等，进行了详细的规划，涵盖人与自己、人与社会、人与环境3个层面的10大基本能力，并顾及资讯、环境、两性、人权、生涯发展、家政等6大重要议题的教育。那么，台湾语文课程要达到什么样的教育目标？培养学生哪10大基本能力？课程目标与10大基本能力是何种关系？下面以表格形式简要作以概括。
课程目标
基本能力“本国”语文
了解自我与发展潜能
欣赏、表现与创新
生涯规划与终身学习
表达、沟通与分享
尊重、关怀与团队合作
文化学习与国际了解
规划、组织与实践
运用科技与资讯
主动探索与研究
独立思考与解决问题应用语言文字，激发个人潜能，发展学习空间
培养语文创作之兴趣，并提升欣赏评价文学作品之能力
具备语文学习的自学能力，奠定终身学习之基础
应用语言文字表情达意，分享经验，沟通见解
透过语文互动，因应环境，适当应对进退
透过语文学习，体认中华文化，并认识不同族群及外国之文化习俗
应用语文文字研拟计划及有效执行
结合语文与科技资讯，提升学习效果，扩充学习领域
培养探索语文的兴趣，并养成主动学习语文的态度
应用语文独立思考，解决问题
从上表中我们可以看到，台湾的语文课程目标涵盖了3个层面的内容，课程目标的第一至第三项属于“人与自己”层面，强调身心发展。语文课程不仅要培养学生欣赏、评价文学作品的能力，还要激发学生个人的潜能，为终身学习奠定基础。第四至第七项，属于“人与生活环境”层面，强调社会与文化的结合。语文课程应以生活为中心，在社会互动中，增进学生对本国文化、异域文化的了解，加强人际间的沟通。第八至第十项属于“人与自然环境”层面，强调自然与环境的互动。语文课程的宗旨是培养学生探索语文、运用语文独立思考、解决问题的能力。这10项基本能力与语文课程目标的有机对应，完整统一，简明清晰，有助于课程设计者与教学者统整语文学习领域。
二、台湾语文课程的特色
台湾语文课程改革较多受人本主义和后现代主义思潮的影响，把教育看成是开发学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的学习历程。教育的终极目的在于培养人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识以及能进行终身学习的健全国民。因此，台湾语文课程无论是设置、规划，还是实施，都鲜明地体现出这一人本特色。
1.以“语文学习领域”取代传统的语文学科。用“学习领域”妈代“学科”。纠正了以“知识”为中心的学科本位观念，扩大语文学习的空间，有利于培养出上述国民所应具备的10项基本能力。这里的“语文学习领域”为学生学习的主要内容，而非学科和科目的名称。
2.重视课程的基础建构，加强中小学课程的衔接与进级。由“聆听能力”到“说话能力”的口语表达，及由“阅读能力”到“作文能力”发展书面表达能力的两条发展主轴，来强化语文表达和应用的能力；而以“注音符号应用能力”和“识字与写字能力”作为发展前4项基本能力的基础。这样把中小学课程的3阶段紧密地衔接起来，其中第一阶段（1－3年级），以写字、认字为主，注音符号为辅，课程简短，具有文学性、趣味性，以听说、朗读为主要教学手段；第二阶段（4－6年级），教学由听说能力的养成，进级到读写能力，注重文章分析，各册后面的配合单元，提供相似或相异的课外阅读教材，以供比较阅读；第三阶段（7－9年级）为文言文、语体文。两者比率逐年递增。写作文体亦随课程发展进程逐年调整。从课程整体安排来看，呈现出向纵深化发展的趋势。
3.课程设计以学生为主体，以生活经验为重心，由学科知识的学习转化为生活知能的培养。此次课程改革的主要原则是“培养学生能带得走的基本能力，而不是背不动的书包”。课程的设计是基于学生的需要，基于未来生活的需要，而非学生被动地适应课程。因此第一、二阶段的课程以“生活语文”为主，第三阶段注重语文能力的进级，强调发挥个人潜能，通过群体合作，进行人际、环境的互动和传达人文情怀。这种课程设计将改变以往偏重知识的记诵、所学的内容无法与社会实际生活配合、以至于“学非所用”的偏狭。
4.提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能。融语文思考及解决问题策略于生活重大议题之中，作为有效整合的基石。语文领域自身统整，即在语文知识构架下，循序完成由文字而文学，由文学而文化的3层进级。跨领域课程统整，包括各科教学、大单元、主题式教学以及利用综合活动设计统整课外活动，课程统整意在寻求“现在与过去”、“学校与社会”、“学习领域与学习领域”的连接，更重视学习（者）的统整，让学生能获得完整、有意义的学习。
5.课程类型多元化，包含正式课程、空白课程、活动课程和潜在课程。正式课程：以知识性内容为重点，教学节数国小为80%－90%，国中为70%－80%；空白课程：给课程留出20%左右的弹性教学节数，让教师自主安排多元的相关语文教学活动，对学生而言，自主学习的空间也加大了，而不是“定食”式的学习内容；活动课程：强调操作性，从体验、验证、应用和实践中学习；潜在课程：积极发挥课程潜移默化的教育功能。
6.重视语文与资讯教育的融合，扩充学习领域。融资讯于语文学习领域是台湾语文课程的重大变革，这也可能是未来台湾语文教育的发展趋势。语文学习过程除指导学生学习阅读理解策略，培养独立阅读能力，养成良好的语文兴趣、态度，在特定语境中恰当地应用语文，学会应用各种工具书外，更重视电脑教学的融入，这将使语文学习更具多元化、个性化，有利于提高学生学习语文的兴趣和学习效果。目前这方面的探索多集中在资讯与作文教学的应用上。
三、台湾语文课程的开发
台湾语文课程开发实行的是“草根式”的自下而上的课程开发模式，注重启动学校本位课程改革，每个学校因所在社区特质与需求的不同，会有不同的哲学观与教育方针。各校的校长根据学校的条件与需求，将个人的哲学观融入或调整为适合学校整体发展的教育理念，引导全校教职员工共同努力，以达成教育目标。学校本位课程的开发主要从3个层面推进。
1.学校层面的语文课程整体设计。九年一贯新课程重视学校本位的课程开发，赋予学校和教师更多的弹性和自主。学校设立“课程发展委员会”，于学期上课前整体规划，审查全校各年级课程和教学内容，以确保教育质量。学校课程层面的设计注重考量学校条件、社区特性、家长期望、学生需要等相关因素。结合全体教师和社区资源，来规划全校总体语文课程方案。
2.语文学习领域课程层面的课程设计。在学校“课程发展委员会”之下，设立“语文学习领域课程小组”，拟定语文学习领域的课程计划，包括学年/学期目标、单元活动主题、相对应的能力指标、教学时数、备注等相关项目，课程规划重视语文学习领域与其他领域课程之间的横向联系，统整相关学科知识，避免知识支离破碎。
3.班级教师教室层面的语文课程设计。教师根据学生需要与教室情境需求，精心设计适合个性发展的教学课程方案，编写适应学生能力差异的分级教材，创设变通的学习机会，进行加深、加广或补救教学。
四、结论
从以上对台湾语文课程的理念、内涵、特色等的梳理中，我们看到，台湾语文课程的构建是以生活为内涵，以学生为本位，发展学生的基本能力；以学校为本位，发展教师因时因地的弹性教学能力。这对当前我国因地制宜地发展地方学校课程具有一定的启示意义。
参考文献：
［1］教育部.国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲（后改名为国民中小学九年一贯课程纲要）［Z］.1998.
21世纪新加坡中小学德育课程、教材与教法改革是基于以下理论基础的：(1)先进的科技已为学生开拓了无限的空间，并给予他们浩瀚的选择机会。因此，在面对决策和道德两难的困境时，道德认知与创意思维显得更重要。(2)全球化的冲击给作为公民的个体对国家的效忠与承诺带来永恒的挑战。因此，让学生从小培养对国家的认同感、责任感与归属感，更显得无比迫切。(3)采用指导原则教学是非常重要的，因为这能确保适当的有关独立情境成为各主题及其学习成果的基础。根据上述理论，新加坡教育部对中小学德育《课程标准》进行了修订，修订后的宗旨与目标是，培养身心健康的个人，使他具有强烈的道德意识，良好的人际关系，同时能对社会作贡献。为此，新加坡中小学道德教育从知识、技能及态度三方面着手，在知识方面使学生了解做出正确决定前要注意的道德准则；在技能方面，要求学生掌握面临困难时应付、处理问题的技能；在态度方面，通过灌输各种道德价值观，使学生具有良好的行为，并为自己的行为负责。为此，新加坡中小学对德育课程、教材与教法进行了改革。
(一)《公民与道德教育》课程改革
新世纪伊始，新加坡教育部对中小学课程进行了改革，小学将原来的《好公民》课改为《公民与道德教育》课，课程内容发生根本变化；中学《公民与道德教育》课名称不变，但课程内容进行了改革；并规定小学各年级《公民与道德教育》课逐年推行(详见表一)。
改革后新加坡小学的《公民与道德教育》课程涵盖了五大主题：
1．个性塑造；
2．与家庭的联系；
3．对学校的归属感；
4．作为社会一分子；
5．以国家为荣并忠于国家。
这五大主题引导学生从认识个人开始，然后扩展到家庭和学校，最后延伸到社会和国家。
《公民与道德教育》具体包括了十个方面28个德目，它们是：
1．了解自我：(1)自尊；(2)自我肯定。
2.廉洁正直：(3)诚实；(4)勇气；(5)信用；(6)公正。
3．自律：(7)毅力；(8)耐性；(9)礼貌。
4．责任感：(10)对己；(11)对他人；(12)对学校和社会；(13)对国家。
5．爱家：(14)孝顺；(15)家庭凝聚力；(16)尊敬长辈；(17)维护家庭声誉。
6．爱校：(18)以学校为荣；(19)尊重与关怀学校的成员。
7．团队精神：(20)合作。
8．社区生活：(21)种族和谐；(22)互敬互重；(23)关怀和体谅。
9．爱国：(24)以国家为荣并忠于国家；(25)对国家有信心；(26)应变能力。
10．认识与了解邻国：(27)相互依存；(28)和平及稳定。
中学《公民与道德教育》每个年级包括6个范畴，分别阐述课程标准中所列明的各个主题；每一个范畴又划分为若干单元。表二是新加坡中学三年级公民与道德课教学内容。
此外，为了有效地推行公民与道德教育课程，新加坡教育部鼓励学校提供“5E”，即榜样(Example)、阐释(Explanation)、规劝(Exhortation)、环境(Environment)、和经验(Experience)等辅助活动。
(1)榜样：以能够把学校的公民与道德教育课程所教导的价值观身体力行的校内成年人，作为学生学习的楷模。
(2)阐释：教师对各种行为都能以适当的理由给予解释，学生就能理解和接受其中的道德准则。学生对各行为的理由有所理解，就能把内在化的价值观应用到新的情况中去。
(3)规劝：教师不断提醒学生实践所学到的价值观，将有助于学生改变他们的行为。
(4)环境：学校的环境、活动的展开以及在学校里的人际关系，都能增强在课室内所教导的公民与道德教育课。
(5)经验：学校是让学生学以致用和从错误中学习的场所。
因此，应该制造机会，让他们去关心别人、负起责任和做出决定。
(二)《公民与道德教育》教材改革
为了达到公民与道德教育的目标和各个德目的要求，小学《公民与道德教育》教材采用综合设计的方式，即将课本、学生活动作业、教师手册(即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)视为一个整体。并且教材内容由浅入深，联系小学生的生活，用看图讲故事等办法帮助学生认识家庭、学校、社会、国家和世界，认识自己的社会责任。
新加坡中学《公民与道德教育》教材的设计，采用了麦卡锡博士的四段教学模式。其特点是为了配合不同学生的学习方式，让学生能利用自身的特长，发挥个人的潜能。教材由四部分组成。(1)激发学习动机——联系经验。这部分教学活动是提供条件让学生了解某个问题的深层原因，而教师的任务主要是激发学生的学习动机。(2)形成概念——仔细思考。教学活动让学生从教师和同学中获得资料，并把这些资料与自己原有的知识结合起来加以归纳和总结，而教师的任务主要是向学生提供资讯。(3)练习与应用——付诸行动。即让学生有机会把所学的知识转化为实际行动。教师的任务是促进学生的学习。(4)进一步去发现——经验内化。教师创造条件让学生在彼此的交流中学习，并把已学到的知识应用到新领域。
目前，新加坡中小学《公民与道德教育》已形成一套综合的多媒体教材，包括教师手册、学生作业和视听教材。为了进一步提高教学效果，学校还可以灵活应用教育部国民教育处、教育部其他署、电视机构和新加坡报业控股所制作的有关教材。改革后的《公民与道德教育》教材“旧貌换新装”，“装”进了一片片薄薄的惟读光碟里，换上了用崭新的资讯科技配制的“新瓶”。
(三)《公民与道德教育》教学方法改革
面对急剧变化的社会及价值观日趋多元化的状况，新加坡的教育工作者们认为，如果学校的道德教育继续采用传统的教学方法，已不能适应时代的要求了。为此，新加坡教育部鼓励教师采取以学生为中心的互动教学策略和教学方法。让学生在学习过程中，积极地对问题进行思考、提问和反思。通过表达个人经验、个案研究、角色扮演、模拟、小组讨论和个人反省等活动，达到以实际韵行动改变行为的效果。
正是出于这一原因，新加坡教育部积极探讨，引进西方各种有益的理论，予以创新，建构新的德育方法，以适应当代社会与青少年发展的要求。这些方法主要有：
1．文化传递法(CulturalTransmissionApproach)。
文化传递法是直接灌输道德或价值观的教学方法。它的目标是通过教学，把过去累积下来的知识、规则或道德标准传递给学生，让学生讨论所传递的价值观念。这种教学方法是以教师通过故事、朗诵、直接问答、角色扮演和讨论，引导学生进入所呈现的生活情景、历史名人或历史事件故事、寓言等的道德情景中，让他们辨别正误，知道是非，以便在必要时采取适当的行动。
2．设身处地考虑法(ConsiderationApproach)。
这种教学法的目的，是通过教学，解除学生的心理障碍——恐惧和不信任感，并鼓励学生在评论之前，能设身处地为别人着想，了解别人的感受，需要或利益，不从自己的立场看问题，而轻易下判断。在教学上，通过家庭、邻居、学校、朋友等的生活环境来分享共同问题的经验，从了解别人的动机、立场开始，培养每个人关怀他人的良好情操。在教学过程中，教师设法引导学生进入情境，通过问答法、讨论法或角色扮演法来达到教学目的。
3．价值澄清法(ModifiedValuesClarificationApproach)。
价值澄清法强调道德或价值观是经过自由选择、反省和行动澄清而得出来的，分为五个步骤：(1)认清问题，找出各种可能的选择。(2)衡量各种选择的利弊。(3)考虑各种选择的后果后，做出选择。(4)珍惜并愿意公开所做的选择。(5)根据自己的选择采取行动。在教学上，为了避免学生以自己的好恶去做选择，因而强调发挥教师的主导作用，要求教师给学生以指导，指出符合社会标准的道德或价值观，以“澄清”学生的非道德的、不正确的价值判断。
4．道德认知发展法(CognitiveDevelopmentApproach)。
主要是通过讨论道德两难问题，了解学生的德育认知发展，并将学生的道德认知提高到一个层次。在教学上，采用道德两难困境的讨论，促使学生多方考虑，然后提出解决的方法，说明原因，并聆听及参考其他同学的意见，以便和自己的想法相比较，而后做出选择。其特点是通过教学刺激学生认知结构的改变，提升道德认知层次，以增进学生解决问题的能力。
新加坡教育部规定，以上四种教学方法不是僵化的模式，教师在教学时是灵活使用的，如何取舍，需视哪一种教学法能更有效地达到教学目标及视学生的认知阶段而定。此外，教师可采用讲述、讨论、辩论、角色扮演，参观、游戏、实践等方式及充分利用视听教具以加强教学效果。
(四)《公民与道德教育》的评估
为了使中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革卓有成效，新加坡教育部还改革了评估方法与标准。由原来教育部统一考试和评估改为教师可自行拟订评估模式，就知识、技能和态度三方面鉴定学生的学习状况，并建议从以下三方面对学生进行评估：(1)行为／品行检核表；<2)公民与道德教育作业；<3)简单的专题作业(反映学生对道观念、价值观或原则的了解和领悟，并可以从中观察学生在学习小组中的合作程度及其行为举止)，如在评估小学学。生第二学期《公民与道德教育》科的等级，教师应该把学生参与社区服务计划的情况考虑在内(见表三)。
评估标准
掌握丰富的知识和技能；以十分积极正确的态度对待自己和他人；
完成6小时以上的社区服务计划的活动；
掌握充分的知识和技能；以积极正确的态度对待自己和他人；
完成6小时以上的社区服务计划的活动；
掌握某些知识和技能；有时能以积极正确的态度对待自己和他人；没完成6小时以上的社区服务计划的活动；
二、启示
新加坡中小学《公民与道德教育》课程、教材与教法的改革对我国正在进行的学校德育改革有极大的启示作用。
(一)要根据时展不断改革学校德育课程
学校德育内容不是一经确定就永恒不变的，它具有鲜明的时代性，因此，只有紧紧结合时代变化，及时做出调整，才能发挥应有的作用，为社会发展提供具有良好德性的公民。新加坡的学校德育课程根据变化了的社会形势，针对国家与社会出现的新情况、新问题，及时地进行改革。随着我国社会主义市场经济体制的建立，经济结构的分化，多种经济成分的并存，必然造成人们价值观的多样化倾向。在这一新的形势条件下，如何解决学校德育统一的主流文化价值与现实生活中家庭、社会产生的非主流文化价值的冲突问题，使学校德育的改革与发展跟上市场经济发展的速度，这是我国当前学校德育改革的一个重要问题。
(二)学校德育教材要多样化和科技化
新加坡中小学《公民与道德教育》教材包括课本、学生活动作业、教师手册<即教学参考书)和视听教材(包括软片、音带、大图书、大图片、教育电视等)，呈现多样化的特点，有利于提高学生的学习兴趣与学习效果。同时，为了充分调动学生参与教学的积极性，新加坡的中小学教材还广泛地运用了现代科技的成果，将《公民与道德教育》教材制作为多媒体课件。借鉴新加坡的经验，我国中小学德育教材也要改变过去单调的教科书的面貌，使学校德育教材多样化，并充分运用现代科技将枯燥的教材变为生动活泼的多媒体课件。
(三)要注重东西方德育方法的融合
新加坡在社会日益开放、文化价值呈现多元化的时代，不断改进传统的德育方法，把东方注重系统道德规范教学和西方注重培养道德思维能力有机结合起来。为此，新加坡教育部借鉴和引进了西方先进的德育方法，如文化传递法、设身处地考虑法、价值澄清法和道德认知法。这些方法都贯穿着“学生主体”这一主线，使学生成为真正的主体，让学生参与教学，让他们在讲故事、问答、讨论和角色扮演中获得道德知识和践履道德行为。借鉴新加坡的经验，我国学校德育要从东西方互鉴融合的角度对学校德育方法重新进行审视和思考，大胆借鉴和汲取国外德育研究成果，并予以创新，探索适合我国国情和时展的德育方法。
（赤峰学院 文学院，内蒙古 赤峰 024000）
摘要：对外汉语教学与汉字教学的关系体现在“语”与“文”之间的关系上，涉及对外汉语课程的总体规划设置。口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验,口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程安排。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。
关键词 ：先语后文；语文分开；语文同步
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）03-0253-02
汉字教学顺序的首要问题还不在于哪些汉字先教、哪些汉字后教,而在于对外汉语课程在总体设置上，汉字教学与汉语教学孰先孰后，汉字课与综合课、阅读课、听力课、口语课如何协调等问题。为此，本文就对外汉语教学初级阶段“语”与“文”的关系阐述自己的观点，兼及对外汉语初级阶段课程的设置。
一、“先语后文”——口语课在先、文字课在后
语言学习的自然顺序一定是口语在先、文字在后的。任何语言的儿童母语习得顺序都是先语后文，先认后写的，因为口语是第一位的，口头交际是最重要的。汉语学习也应符合“先语后文”的语言学习一般规律，赵元任指出:“学讲中文是最基本、最主要的，远比花大量时间用正确笔画学写汉字重要得多。因为学讲中文是一种活生生的体验。”法国人和日本人曾根据实验提出，汉字与拼音文字作用于人脑的部位有区别，拼音文字由大脑负责符号的左半球支配，汉字则由大脑负责图形的右半球支配。习惯于用左脑输入拼音文字的外国人，在学习汉字时要转换成右脑输入，如果没有口语听说作基础，汉字的认读和书写都将是十分困难的，左右脑的认知转换是艰难的，这是汉语作为第二语言习得主张“先语后文”的生理依据。Everson考察美国汉语初学者在阅读中语音认知与字义辨识关系的实验证明：读音正确的汉字，对相同汉字字义辨别的正确率可达90%;汉字字义辨别正确的，其相同汉字读音正确率可达91%。这表明美国汉语初学者是通过语音通达语义的，语音的认知有助于汉字字义的认知。Yang通过实验得出相同的结论：即对初学者首先要加强汉语口语教学,这样有助于学习者汉字阅读和认知能力的提高。石定果做的认知实验证明，外国人初识中文时字音的作用甚为显著；随着中文水平的提高，字形的作用逐渐增强，但字音仍起作用。这就是说，外国人在初学汉语时要借助口语语音来引入汉字字形的认读。汉字教学对于母语是拼音文字系统的学习者来说，应该在学习者掌握了一定的汉语口语技能和词汇量以后再引进汉字教学，因为，学习者在最初阶段主要是依靠汉语口语的技能来帮助汉字的识别。意大利著名传教士利玛窦、汉学家高本汉等外国人成功学习汉语的经历，都是先学口语,尤其要到中国本土学习鲜活的口头交流，后学汉字及书面语的。国外有本汉语教材叫《中文入门》,在“请教师注意”一项写到：“发音阶段极为重要,应集中精力练习发音,不宜介绍中国字,写字应在发音阶段结束后开始。”因此，在对外汉语课程的总体设置上，一定是口语教学在先、汉字教学在后的，即所谓“先语后文”的规律。
国内各高等院校长期进修的对外汉语教学，在初级阶段一般都遵循口语听说课为主、在前，汉字读写课在后、注意配合的课程设置原则。例如，北京外国语大学留学生学历部在本科一年级开设必修课程：初级综合课、初级阅读、初级听力、初级口语；选修课程：汉字课（共18周，每周2学时，共36 学时），开设时间在第一学年的第二学期。笔者认为汉字的引入的时间有点晚，失去引进汉字教学的最佳时机。赵金铭认为:“汉字的导入不应太晚,至少应在第一学期的中间导入汉字。”这与新加坡华文教育的汉字始教时间恰好一样。汉字课一定在有口语能力的恰当时机再引进汉字，这个“恰当时机”究竟掐在哪个学习节点上，学术界还缺乏有力的教学研究。
二、“语文分开”——口语课、精读课与汉字课分别设课
如果母语是拼音文字的外国人在一开始就引进汉字教学，汉字学习注定要失败，这也就是我们反对“语文同步”即口语与汉字同步的教学安排的原因。“语文同步”会出现这样的情况：“您好”、“谢谢”等从一开始学口语来说是必要的；但从汉字来说,一开始就学习笔画繁多、结构复杂的难字，不符合由浅入深、由简入繁的学习原则。“语文同步”在学术界也叫“随文识字”或者“分散识字”，指在起始的口语课、精读课中，汉字是随着课文词语出现的次序被动地出现的，汉字教学处于被动和从属地位,导致难字先学、易字后学，其后果就是外国人觉得汉字太难学了。说汉字难学,是由于没有按照由简入繁的认知规律去教,为此，学术界主张对外汉语的初期教学应先“语文分开”，汉字独立设课，使用专门的汉字教材以增强系统性，让汉字按自身的特点和规律进行独立系统的教学。汉字教学如果笔画按照由少到多，诸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等顺序去教，按照先独体字后合体字、先部件后整字的顺序去教，外国人就不会对汉字学习产生畏难情绪了。在起始阶段先扎扎实实地教好几十个汉字,把笔画、笔顺、结构及理据教清楚后，往后学习就会越来越容易。汉字课从字出发,以字带词,以词带句的教学路子可以使汉字教学按汉字自身的特点和规律由简到繁、由易到难系统地进行,弥补了口语课、精读课教材“随文识字”的不足。
但是，最早随口语课、精读课碰到的笔画繁多、结构复杂的汉字，往往是常用的高频汉字，怎么处理口语课、精读课出现的难写汉字呢？可以借鉴“注音识字,提前读写”的经验,用汉语拼音来标注难写汉字,以保证口语、语法、词汇等学习序列的顺利安排。吕叔湘提出了一种小学低年级语文教学的思路:先教汉语拼音,接着利用标注拼音的课文尽量满足小学生发展语言和增长知识的需要,逐渐过渡到全用汉字的课本。这种教学理念值得对外汉字教学借鉴。在初始阶段，可利用汉语拼音先教口语，不回避汉字，但只要求看拼音认读,学生在读注音课文时一目双行,拼音及汉字同时接触,把汉字的“音”与“形”联系起来,起到慢慢识字的作用；此时不要求会写汉字，书写汉字是后期汉字课的主要任务。在初始学口语的时候要求学习者认读汉字的目的在于让外国人对汉字先有一个视觉感性认识，为日后的汉字书写教学做铺垫，这种教学策略叫做“认读优先，书写随后”。这样，口语课、精读课就可以避开汉字难题困扰，按照自身的学习规律正常进行下去。
外国人的汉语学习有长期、有短期、有各种各样的学习目的和需求，例如，丹麦有家驻京大公司职员在北京语言大学汉语培训的时间就半年，他们明确要求这半年只开设精读课、听说课、阅读课，不学汉字书写。为此，柯彼德主张：“按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限、只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程，汉字可以不教，或有限度地教，基本上用汉语拼音来尽快提高汉语口语能力。”“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。
三、“语”与“文”先分后合——在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”
“先语后文”、“语文分开”是从汉语与汉字的特点出发而采取的初级汉语学习策略。“先语后文”在初期的确分散了教学难点,但在后期却集中了难点, 因为学生既要学新的汉字,又要补学旧的汉字。汉字课很少的课时量很难把汉字放入较多的语境当中，长期缺少课文语境的汉字教学会令学生感到单调乏味。识字量既是一个方法问题,又是一个时间问题,不是汉字课能独立承担解决的问题。汉字积累到一定程度，就必须和词汇、语法教学想结合，这就需要回到精读课上来,在精读课的语境框架内进行汉字教学。“语”与“文”长期分家，对汉字及汉语学习都不利。石定果、万业馨《关于对外汉字教学的调查报告》对有三年以上汉语学习经历的留学生进行调查：多数留学生赞成汉字教学和汉语教学同步进行；即使汉字课单独设立，也要与精读课的配套协调。所以，等外国人有了一定数量的汉字作为基础以后,需要尽快“随文识字”、“语文同步”。
“随文识字”是精读课在学课文的同时进行生字学习,在口语课、阅读课、综合课中兼顾汉字，不仅识字、写字、用字是同步进行的，而且口语教学和汉字教学同步进行（即所谓“语文同步”）,有利于听、说、读、写能力的同步提高。“随文识字”讲究不孤立地学习汉字,字不离词，词不离句，生字都在课文语境中的出现,有利于学生发展听说读写的综合技能。每天记忆每课有限数量生字的“分散识字”，学生不会感到过分负担。把应掌握的汉字有计划地分配到初级、中级、高级各年级的课文里，识字量随听说读写能力的提高而逐步积累扩大。
综上所述，口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验, 口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。“语”与“文”的关系体现了对外汉语汉字教学与汉语教学之间的关系，是涉及对外汉语课程总体设置全局的大事。
参考文献：
〔1〕赵元任.中国社会语言学的若干方面（Aspects of Chinese Sociolinguistics, edited by Anwar S. Dil）[M].美国:斯坦福大学出版社,1976.
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〔3〕Everson, M. E. Word Recognition among Learners o f Chinese as a Foreign Language: Investigating the Relationship between Naming and Knowing [J]. Modern Language Journal,1998.
〔4〕Yang,J. Orthographic Effect on Word Recognition by Learners of Chinese as a Foreign Language [J]. Journal of Chinese Language Teacher Association,2000.
〔5〕Ch’en Ta-Tuan, et al. Chinese Primer (《中文入门》).Princeton: Princeton University Press,1994.
〔6〕赵金铭.汉语作为第二语言教学:理念与模式[J].世界汉语教学,2008(1)．
〔7〕吕叔湘.关于语文教学问题[A].吕叔湘论语文教育[C].郑州：河南教育出版社,1995.
〔8〕柯彼德.汉语拼音在国际汉语教学中的地位和作用[J].世界汉语教学,2003(3).
关键词：课程论；大学英语教学；研究综述
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）0343075-0006
自2004年8月教育部高等教育司颁布了《大学英语课程教学要求》（试行）（以下简称为《课程要求》）（2007年修订后正式），全国大学英语教学取得了令人瞩目的成绩。与此同时，学者们（夏纪梅，2005；陈坚林、谷志忠，2008等）对两版《课程要求》进行解读，并以不同视角对大学英语教学展开了大量研究。适时回顾《课程要求》颁布以来国内大学英语教学研究的发展历程有助于分析情况、发现问题、明确未来发展方向。
研究综述的主要目的是总结以往研究成果，描绘相关领域研究全貌。根据Cooper（2010）对研究综述的分类，笔者认为近年来涌现的有关大学英语教学的研究综述可以归纳为两大类：一类是“大综述”，对涉及大学英语教学及教学改革的研究进行综合描述和分析，如姜秋霞等（2011）通过对有关大学英语教学的论文进行描述性统计分析总结出大学英语教学研究的特点和发展变化趋势；赵庆红等（2011）统计、分析了大学英语教学改革实证研究文献后指出我国大学英语教学改革实证研究的成效和弊端；另一类是“小综述”，针对大学英语教学诸要素的研究进行微观梳理和总结。近年来学界针对大学英语教学要素的研究综述集中在教学内容方面，包括听力（如：程京艳，2009）、口语（如：蒋超等，2009）、阅读（如：方英，2008）、写作（如：秦朝霞，2009）、词汇（如：徐密娥等，2007）和文化（如：苗丽霞，2007）等；针对其他教学要素的研究综述较少，张森等（2012）综述了有关学习者学习策略的研究，文秋芳等（2010）针对教师发展研究进行了综述，唐进（2012）的综述有关自主学习研究，曹超（2009）的综述是关于计算机辅助语言教学研究，此外还有黄建滨等（2009）和蒋显菊（2007）分别针对教材和测试研究进行了综述。阅读、分析这些文献可以看出，国内大学英语教学研究综述一般采用元分析的方法，以研究内容、研究方法等为视角探讨相关领域研究现状，但缺乏对各类主题研究特征及其发展趋势的分析。要详尽描绘大学英语教学研究的发展脉络，需要从课程观的角度重新审视和整体把握我国大学英语教学研究。
1 调查方法与过程
本次调查依据中国知网“期刊全文数据库”中语言学外语类期刊的论文数据。首先，查阅《“中文社会科学引文索引”（CSSCI）（2012—2013）收录来源期刊目录》确定语言学外语类期刊共计11种（见表1）。其次，分别以“大学英语教学”、“大学外语教学”、“公共英语教学”、“公共外语教学”等为篇名、关键词和摘要检索词进行单独检索和交叉检索，检索到2004年一2012年在11种期刊上发表的大学英语教学研究相关论文844篇（不含有关非英语专业研究生英语教学的研究论文）。剔除会议讲话、会议述评、著作介绍等文章，通过分析论文内容与大学英语教学的相关性，选定其中786篇论文为研究对象，从论文数量、研究类型、研究等不同维度对这些内容文章进行分类和梳理，并运用EXCEL工具进行详细数据统计，总结研究历史，分析研究现状，以图把握研究趋势。
2 统计结果与分析
2.1论文数量
相关论文数量、所发表刊物和年份如表1和图1所示。总体来看，论文数量趋势变化不大，其中，《课程要求》于2004年试行的当年相关论文的数量呈现井喷之势，之后两年数量略有下降；2007年《课程要求》修订后正式，该年此领域论文数量最低，之后几年相关数量平稳上升；2012年该领域论文数量上升明显，说明国内对大学英语教学的研究继续升温。
2.2研究类型
本文将786篇相关论文按照质性研究和量化研究进行分类。
表2和图2显示采用质性研究方法的论文共有489篇，占调查论文总数的62.2%，采用量化研究方法的论文共有297篇，所占比例为37.8%。两种方法皆涉及的，按照其主要采用的研究方法划归类别。尽管从总体上看，使用上述两种方法的研究论文数量存在较大差距，但观察近两年论文研究类型的变化可以看出，两种研究方法使用数量的差距在缩小，这说明大学英语教学研究方法呈现多元化的趋势，即从以质性研究为主转向质性研究与量化研究趋向平衡。以质性研究剖析和论述外语课程宏观发展规律，以量化研究验证外语教学微观层面的效果或比较不同微观教学层面的优劣。
2.3研究内容
近年来，国内语言课程设计研究领域借鉴了国外的相关研究，其中，Graves（2008）提出的动态化外语课程设计系统被广泛认可，他认为外语课程是一个复杂、动态的系统，“在这个系统中，所有要素都是相互联系在一起的，非线性、相互调整和适应是常态”，如图3所示。
可以看出，Graves的动态化外语课程设计系统由三个核心环节组成，分别是planning（规划），enacting（实施，即教师的教学过程和学生的学习过程）和eval-uating（评估），三个环节彼此相互联系，相互影响，处于动态发展状态，而不是线性发展状态。在动态课程设计观看来，enacting是整个教育的核心，planning和evaluating都是以enacting为指向并与之紧密联系。同时，课程设计的这三个环节发生在一定的社会教育情景之中（socioeducational contexts），是由处于这些情景中的相关人员来完成的。
Nation & Macalister（2010）的语言课程设计内外环模型是当前语言课程设计研究的最新成果。他们的语言课程设计模型由三个外环和一个内环组成（如图4所示），内环以教学目标（goals）为核心，关注教学内容（content and sequencing）、教学方式（format and presen—tation）与教学评估（monitoring and assessing），外环关注原则（principles）、需求（needs）和环境（environ—ment），内环加外环构成了课程，并以评估（evaluation）贯穿整个系统，调整课程内容、组织形式、教学方法等，最终服务于教学目标的实现，使得整个课程设计系统更具灵活性，这也反映出课程设计的动态观。
笔者认为，Graves（2008）的语言课程设计动态系统模型与Nation & Macalister（2010）的语言课程设计内外环模型有相通之处，都是由许多相互联系和相互作用的要素按照一定层次和结构所组成并具有特定功能的有机整体，都是“以课程规划为起点、以课程实施为核心、以课程评估为保障”的循环而完整的系统（如图5所示）。
本调查以Graves（2008）动态化外语课程设计系统中的三个核心环节为基本框架，结合Nation & Macali—ster（2010）语言课程设计内外环模型，对所统计论文的内容进行初步的概括归纳，将其研究主题划分如下（见表3）。
文章主题内容分布情况如表4和图6所示。2004—2012年间国内学者比较注重对外语课程实施要素的研究，569篇，占论文总数的72%；关于外语课程规划和评估要素的研究很少，各有118篇和99篇，占论文总数的15%和13%。近年来，随着国内学者对外语课程规划研究愈加重视，这方面的研究逐渐增多，大多围绕着大学英语课程要求、课程设置、语言教学“纲”与“目”之定位等角度展开；如何正确理解和运用语言测试对教学的反拨作用，如何构建立体式外语课程/教学综合评估体系等已成为外语课程评估领域研究的重点。而传统的有关语言教学理论、大学英语教学模式、学习环境、语言技能（听、说、读、写、译）培养、大学英语教材建设等方面的研究正逐渐减少。
3 对研究现状的思考与展望
以课程论为视角审视目前的大学英语教学及其研究，可以使我们在课程本体论研究的指导下，探讨大学英语教学如何更加有效地为体现外语课程的性质、实现外语课程的目标而制定和实施课程标准，进行课程评估，从而对外语课程本身进行更深入的研究。具体而言，包括以下四个方面：
（1）大学英语教学研究应从“以教学为主线”走向“以课程为主线”，更多关注外语课程规划和设计。大学英语教学是教师进行有目的、有计划的语言教学和学生进行有意义、有质量的语言学习的过程，对它的研究应在外语课程整体观、动态观视阈下进行。一方面，大学英语课程的计划、组织、实施和评估等环节之间存有连贯关系，互相渗透、互相促进，构成了一个完整的非线性整体；另一方面，大学英语课程各环节并非任意地组合，是在师生对话、生生对话、学生与教材对话中不断生成新的理解和认识，是个人知识结构重新建构的过程。作为以师生双方以及师生与外语教学环境之间的互动行为为基础生成的动态系统，大学英语课程的整体化存在形式和动态化发展过程体现了语言课程独有的过程性。因此，作为课程设计的主要参与者，大学英语教师要以课程为研究主体，重视对“课程规划”和“课程评估”的研究，为在规划和评估的影响机制下不断调整“课程实施”以顺应学习者和教学环境的要求并发挥师生的创造性提供新的思路和视角。
（2）大学英语教学研究应从“以质性研究为主体”走向“以量化研究为主体，质性、量化研究有机结合”，更多关注外语教学研究方法的科学性。从近年来大学英语教学研究中质性研究（62%）与量化研究（38%）的比例可以看出，目前大学英语教学研究“重理论、轻实证”，质性研究占主导地位。但从2011年起，二者逐渐均衡，这是越来越多的研究者认识到外语教学研究的实践性很强，需要大量数据使研究更具说服力的结果。以实证的方式获得数据，再与理论研究相结合所得出的结论会更加科学与准确，更能解决大学英语教学的具体问题从而有力地指导大学英语教学实践。与我国应用语言学研究的变化趋势一致，当前大学英语教学研究方法正在向规范化和科学化发展。对质性研究和量化研究范式的合理选择是实现研究方法规范化的关键。
（3）大学英语教学研究应从“单一学科研究”走向“跨学科和综合化研究”，更多关注外语教学与其他学科间的融合与渗透问题。大学英语不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。很长时间以来，我们过多地注意了外语课程的工具性，忽略了外语课程的人文性，因此许多研究的重点也往往放在了提高教学效率和效果上。我们应充分考虑外语课程的内容与社会意识形态的紧密联系，充分认识外语课程在培养学生的人文精神和提高学生的人文素质等方面的重要作用。借助语言技能的学习和人文素养的培养，大学英语教学有利于实现高等教育中的全人教育（Whole-person Edu-cation）目标。因此，研究大学英语教学有必要在应用语言学、二语习得等学科之外加大与语言学、教育学、心理学、文化学、哲学、人类学等多学科理论研究成果融合的力度。目前大学英语教学跨学科研究论文的数量在逐步增多，但还不具有广泛性和代表性，与外语教学结合紧密的教育学、心理学等更多地被研究者应用在大学英语教学研究中，其他学科较少涉猎。构建以跨学科教育为导向的新型研究范式，能改变当前大学英语教学研究模式单一、内容枯燥的局面，在教学和科研两方面发挥学科之间的并联性，互相渗透，提高教学效率和科研影响力。
（4）大学英语教学研究应从“静止化”走向“动态化”，更多关注外语教学与发展式教育观的契合。发展式教育观强调教育应促进学生的全面发展，学生在受教育过程中具有主体性和能动性。具体到大学英语教学中，强调外语教学要不断适应高等教育人才培养目标和大学生未来发展的需要，这就要求大学英语教学的发展首先要目标明确。我国大学英语教学改革之路有两股潮流（俞理明等，2012），一是以提高学生的听、说、读、写等能力为出发点，走“语言驱动”的路子；二是以通过英语获取所需要的信息，表达自己的专业思想，以课程内容的学习提高语言水平，走“内容驱动”的路子。实践证明，“语言驱动”是大学英语教学“费时低效”的关键症结，ESP教学的核心“内容驱动”则具有事半功倍的优越性。鉴于此，大学英语教学要有动态化的教学目标定位和学习需求分析，基础阶段要走“语言驱动”的路子，高级阶段要尝试走“内容驱动”的路子，二者处于交互发展的状态，是语言还是内容驱动大学英语教学要视具体情况而定，两条教学路子都有其存在的理由，以静止的眼光定位大学英语教学会导致其片面化、狭窄化。大学英语课程在动态发展过程中最终指向个体自我意识的提升和生活经验的开发，这是发展式教育观在大学英语课程中的体现。
为落实纲要精神，进一步推进中国外语教育技术研究的发展，深化高等学校外语课程与信息技术整合研究，提高教师的教学技能和学生学习技能，帮助学生实现专业学习，拓展国际视野，提高跨文化交际能力，我们拟联合北京外国语大学、上海外国语大学、广东外语外贸大学、南京大学、清华大学、上海交通大学、浙江大学等高校，以及中国英语教学研究会计算机辅助外语教学专业委员会和《外语电化教学》编辑部等机构，联合举办第10届全国教育技术与大学外语教学学术研讨会。
本次会议主要包括四大议题：
一、大学外语课程及教学改革
1.大学外语课程设置研究
2.大学外语教学模式研究
3.大学外语教材研发与网络平台资源建设
4.大学外语教学与测试
二、外语资源建设与教师发展研究
1.“三多”语境下外语学习资源建设
2.“三多”语境下外语教师发展研究
3.“三多”语境下学术信息技术素养和多元识读能力研究
4.外语教育技术研发与应用
三、电子语境下的语言学研究
1.网络语言学研究
2.语料库语言学研究
四、外语教育技术学的学科建设
1.外语教育技术学科理论探索——理论基础、方法论、研究内容等
2.外语教育技术学的学科实践——学科定位、课程定位、人才培养等
会议将特别邀请中国大学外语教学指导委员会及外语教育技术领域主要专家莅临大会做主题报告。
会议特别征求相关主题研究的参会宣读论文，优秀文论将设立特别奖项并择优推荐发表。
论文提交日期截止到2013年11月11日。论文提交邮箱：
会务信息：
1.时间：2013年11月16～20（周三-周日）
2.地点：电子科技大学，成都
3，会务费：1000元/人（包含餐饮、资料、专家费用以及部分考察费用）
4.承办单位：电子科技大学外国语学院（成都）
5.主办单位：中国英语教学研究会计算机辅助外语教学专业委员会
上海外国语大学《外语电化教学》编辑部
上海外语音像出版社
（详情请发邮件至或参阅http：///news.php“学术会议”栏目会议具体通知）
第10届全国教育技术与大学外语教学学术研讨会
【关键词】大学外语课程建设改革
1引言
大学外语是我国高等院校教学中的重要课程之一，它直接关系到人才素质和实际工作能力的培养。考虑到当前大学外语仍以培养学生的阅读能力为主，忽视了学生对外语的综合应用能力，致使高校毕业生不能完全适应社会的需求。因此，为适应社会对人才多层次、多样化、专业化的需求和选择，改变大学外语教学中重知识，轻能力，缺乏分类指导的现状，我们必须进行以调整教学目标、改革教学理念、教学模式、教学组织形式、课程测试体系为主要内容的大学外语课程建设改革。
2大学外语课程建设和改革的必要性
2.1教学目标单一
我国大学外语的教学目标是“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力”。由此不难看出阅读能力是重点，而听、说、读、写、译能力相对不受重视，这样就影响了学生的表达能力；对于工科院校而言，应该注重公共外语学习对于专业外语学习的引导，通过公共外语的学习使得学生能对专业外语产生兴趣，进而培养出能力超强的专业型人才；考虑到部分学生毕业后可能会出国深造，应加强语言和文化素质教育的融合，以尽快适应新的学习环境。
2.2教学理念陈旧
大学外语教学的现状大都是以教师为主体，课堂上教师在灌输，课后学生按时完成老师布置的作业，这种理念强调统一要求，统一步调，过于机械化。进一步而言，这种教学理念没有给学生真正的语言体验、训练和实践的机会，因此该教学理念难以达到提高语言能力的目的。良好的教学理念必须调动学生的主观能动性，使学生对大学外语学习产生浓厚兴趣，让被动学转化为主动学。
2.3教学模式单调
虽然处在信息技术飞速发展的时代，但大学外语教学仍然以课堂教学为主，没有充分发挥互联网的优势。现在多数大学外语教学模式仍然是课堂上以传统的语法翻译教学法为主，其特点是强调语言学习要记住语法规则和词汇，通过在练习和翻译中使记忆牢固。为了给学生提供良好的外语学习环境，必须使信息技术更好地服务于大学外语教学，采用传统的课堂教学和以计算机教学相结合的教学模式。譬如建立大学外语网络课堂、外语学习资源库等。
2.4教学组织方式一成不变
教学组织方式是完成教学目标、教学内容的必要途径，现在多数外语教学仍然采用大班授课的组织方式，课后没有适当的课堂促进教学，且该方式一成不变，实践表明该方式不能有效提升学生的外语能力。良好的教学组织方式应该具有多元化。
2.5课程测试体系不科学
我们现阶段大学外语课程测试体系仍然是以期末考试为主，学生平时的课堂表现只占很小比例的考核方式。而由于传统考试模式的影响和四，六级考试的压力，期末考试又是以阅读和写作为主，这种传统的考试方式和以培养学生实际语言交流能力为目标的实用性教学模式是严重抵触的。首先，由于平时成绩占的比重小，造成学生不注重课堂表现，不积极参与到课堂活动中来，造成“冷场”的现象，课堂活动难以展开，加大了让学生成为课堂主体的难度。其次，学生认为只要期末的笔试成绩较高就可以取得理想的成绩，因此不注重口语和培养自己文化差异敏感性，造成交际能力低下，就是我们所谓的“高分低能”的现象。所以我们需要建立科学的课程测试体系，来满足教学模式的需要。譬如教师可以就学生回答问题的情况，表演“课文剧”的情况，或者是教师安排口语考试，或者以班级内演讲比赛或辩论赛，研讨组的形式等多种形式结合期末考试采取多类型分次打分制。让学生在整个学期中，都对外语保持良好的学习状态，避免出现平时不学习，临考猛学习，考试之后什么都记不得的不良现象。
3大学外语课程建设和改革的方法
3.1 制定多元化的教学目标
教学目标的多元化，是培养复合型人才的前提条件。为适应当前我国高等教育改革的形势和任务，我们有必要对大学外语教学目标作如下调整：全面提升大学生的语言应用能力，尤其是听、说能力；加强公共外语和专业外语的融合；加强语言和文化素质教育的融合。
3.2 强化以自主性学习为中心的教学理念
自主学习指大学生能管理自己的学习行为，根据自己的情况确立学习目标、制定学习计划、选择学习方式、临近学习过程、临近学习计划的实施以及学习技能的运用和发展，自我检测、评估学习效果。身为教学主体的高校教师不仅要改变现有的教育观，以及对学生的看法和教材的使用，还要改变传统的教学观念，把学习的主动权交给学生，不但要使学生学好、学会，而且引导他们会学、好学；让学生掌握已有知识的同时，更让他们学会自己去探索和发现新的知识，把教学从填鸭型的学习逐步转化为创造性学习。学生要意识到自己在做决定过程中的中心位置，他们必须学会对自己的学习承担更多的责任，根据自己的需求重新制定适合自己的学习目标。在自主性教学过程中，学生不再是知识的被动接受体，而是知识的主动构建者。
大学外语课程体系要以语言学习的自主性为基础，探索和创新课程体系，将知识、任务、能力和素质的培养融为一体，确立了以学生互动为核心的外语教学模式，改变了传统的以讲授为主的课堂模式，突出学生的参与性，教学内容的实用性，教师作用的指导性和教学方式的实践性。在照顾群体目标和以学生为中心的条件下，重视个体差异，使得学生个性得以充分展示。
3.3制定多模态立体化的的教学模式
随着多媒体技术在大学外语课程中的不断实践以及信息技术的发展，使得制定多模态立体化的教学模式成为可能，针对我校大学外语教学内容，建议采取分类指导、分层教学的多模态立体化的教学模式，将课程内容分为五大部分：（1）综合外语课程；（2）外语提高课程；（3）语言文化以及学习方法讲座；（4）外语学习资源库；（5）网上教室教学指导。
通过建设多种课程、多种模式和多种学习渠道，构成了立体化的语言学习环境，更好地满足了不同的水平学生的学习需求，实现了大学外语教学中“基础加专业，自学加讲解、素质加综合”的有机融合，从客观上满足了人才培养多样化、多层次的需求，为学生的大学外语学习实践创造了良好的语言环境，也为教师积极介入大学外语教学的创新实践提供了广阔的空间，弥补了外语教学师资力量的不足，在一定程度上缓解了教师紧缺的矛盾，使用权优秀教学资源的共享得以实现。
3.4制定多元化的教学组织方式
教学目标、教学内容以及教学模式的改革产生了多元化的教学组织方式。本课程体系以课堂教学为主，课外活动为辅，在强调学生全面培养的同时，兼顾学生兴趣发展，采用了大班多媒体屏幕讲授、小班组织操练、学生网上学习和多媒体自主学习相结合以及综合训练课程与提高课程相结合等多种教学组织形式。该方式组织教学具有以下优势：
（1）以学生为主体，教师为主导的大班多媒体教学法的基础是交互式阅读，以此来寻求适合不同外语水平学生的具体教学方法；
（2）从时间上来看小班口语教学相对独立，设有语音模块、日常外语模块以及讨论表达思想模块，从课堂师生扮演的角色来看教师是课堂的总设计师，教学任务是课堂的主线，学生是教学任务的实践者；
（3）网上学习和多媒体自主学习把课堂教学与自主学习有效结合在一起，成为学生提高听力的主要手段；
（4）综合外语课程以语言技能为主，包括大班语言基础、小班语言运用以及自主学习三个部分；外语提高课程旨在加强学生的商务、文学、文化和专业知识，学生可根据自己的特长、爱好、专业、市场需求等进行筛选。该课程为培养学生不可或缺的文化素养，实用外语和专业外语的实际运用能力提供了条件，为大学外语后续课程的学习奠定了坚实的基础。
3.5 构建科学的大学外语课程测试体系
大学外语课程测试体系是科学检验教学效果的关键，课程测试体系不能偏离课程建设和改革的内容，我校大学外语课程测试体系经过多年实践，逐步走向规范，考题的设计也趋于科学合理。具体表现在以下几个方面：
（1）为了强化学生外语应用能力的测试培养，特别是听说能力。我们要进一步加大笔试中听力、阅读、写作等应用能力测试的比重，除传统的考试方式外，还要采用多种测试方式以促进大学外语课程对我校大学生外语应用能力的培养，如采用写小论文、论文摘要、读书心得、项目报告书等。这些测试形式可充分反映课堂教学的实际效果，是课堂教学活动的延伸，充分体现了“如何教，就如何考”；
（2）通过把期末考试成绩与平时课程学习的笔试成绩、口试成绩以及网上学习记录整合起来，以此来反映未来学生在多媒体环境下语言学习的情况；
（3）为了适应未来学生的分层次和分类别学习的方式，大学外语学生必须参加所选外语课程的考试，成绩合格按规定记分，不及格者重修；
（4）为了杜绝了阅卷中的不公正现象，采取教与考互相分离的制度，由专门的命题小组负责出题、审题，并集体以密封卷的形式流水阅卷、统一上分；
（5）将大学外语课程考试与国家四级、六级考试结合起来，考试题目尽量贴近四级、六级真题。
4结语
总之，大学外语课程建设和改革刻不容缓，通过对教学目标、教学理念、教学模式、教学组织方式以及课程测试体系的全面改革，可直接提升大学生的外语应用能力，进而达到改善外语教学质量的目的。
参考文献：
[1]Wenden A.L.Learner Strategies for Learner Autonomy[M].New York： Prentice Hall，1991.
关键词：外语课程设置 英语综合应用能力 培养
中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0115-01
在大学的外语教学中，课程的设置与综合应用是教学的核心。由于大学英语主要教学的目标是以语言为主，因此，对于语言的知识和技能，以及跨文化交际了解都是培养学生掌握和应用语言不可缺少的部分。通过对现代大学外语教学的实际评估，以及提高学生在日后工作和生活所运用语言的能力，结合多种教学模式和手段，在加强学生自主学习能力的同时，既注重语言能力培养，由注重综合素质的培养，以达到符合国际间交流的需要。
1 大学外语课程设置应注意的问题
其一，大学外语课程设置前，最主要的就是要确保英语基础课的课时充足，例如：听、说、读、写、译等各方面基础。只有掌握了坚实的基础，拥有扎实的基础，作为交际的工具才能不会在语言上成为阻碍。这是外语课程必须要保证的。
其二，大学外语课程在基础课程结束后，通过设置各种不同知识模块来进行操作。例如：利用翻译模块和商务模块组织学生进行商务英语的阅读和写作、交流课程。这样一来，学生可以通过各种不同的专业模块结合自身进行选课，并且明确自己的目标，使学生在语言工作能力方面有了更进一步的提升。
其三，在大学外语教学过程中，实践性课程的设置可以帮助学生能够很好的运用语言。从实践中，学生及时检验自己对语言掌握度，教师也能及时发现学生在语言掌握方面存在的问题，并更正。例如：不同专业的学生通过选择不同的企业进行实践，测试和观察学生在实际交流中的应用能力，同时对其能力和表现给出评价记入成绩项目。由于课程的设置最终目的是为了培养学生在工作和生活中运用外语的能力，因此，只有将培养外语综合应用能力投入全部课程进行实践，才是课程的关键和重要保障。
2 英语综合应用能力的培养
首先，要注重以学生为中心和在英语语言能力上的培养。通过课堂活动模拟现实生活的语言交流，引导学生进入角色，在掌握英语知识的同时融入英语，并用英语的思维，体会英语的语感。同时培养学生能够理解和掌握英语中的词汇和语言规则。
其次，注重文化的培养。教师应将文化知识与语言知识放在同等重要的位置，在教学过程中可以在词汇、语句、文体等方面进行文化对比，以提高学生对语言综合能力的运用，特别是在文化交际的培养中，应该注重语言的得体性。例如，当你帮外教檫黑板，他会说：“Thank you！”且所期待的回答应该是：“It’s my pleasure.”或“You are welcome.”而不是：“It’s my duty.”所以，在教学中应通过英语教学的整个过程来帮助学生了解中外文化差异，并掌握英语的表达方式。
最后，注重语篇交际激活学生的交际思维，利用语篇进行课堂真实交流，并创造良好的课外学习环境。例如：新视野大学英语第四册第一单元B部分题目为“The Power of Good Name”的文章，当学生读到这个标题时，教师就问“What qualities belong to a good name？”来唤醒学生对“好名字”整个情景的想象，这种交流方式能使学生预测下文的内容与“好名字”有关，使得学生更好的理解全文。
3 新理念下大学外语课程设置与英语综合应用能力的培养
通过实际的调查我们可以得知，由于目前很多大学院校对学生的培养学时一般在3400～3600之间，对外语基础的英语教学学时则只有230～280之间，只占总学时的7.5%～8.6%之间。与其它科目相比要少了将近1个学期的学时，减少了学生实践磨练的时间，加大了英语综合应用能力培养难度。因此，我们更要借鉴其它专业课程设置的模式，通过实践来强化和加大学生英语语言应用的能力，而不是一味落实延长教学学时。
新理念下大学外语课程设置与英语综合应用能力的培养，以减少理论、增加实践时间为主，用实践周来计算大学外语课程时间，有计划的完成英语中听、说、读、写、译各方面教学。例如：在前三个学期，完成培养学生在日常交际的基础听说、读、写、译课程；在后两个学期，培养学生在专业英语交际的课程。同时，对英语教材进行改革，改变以往用教材替代语言和能力培养的课堂教学方式，将基础英语课程和专业英语课程结合，加大英语课程的实践性进行训练，从多方面的实践课程设置中培养学生英语综合应用能力。
总而言之，对于语言的学习是不能急于求成的，只有通过不断的改进教学的模式和坚持不懈的努力，掌握语言、理解和领会语言，直至吸收和巩固，才能使学生的英语语言与实际的应用相结合，达到真正培养学生的英语综合应用能力。虽然，目前大学外语教学采取了各种教学方式和手段等，但是，这些依然是大学外语课程设置与英语综合应用能力培养需要不断思考的问题。
参考文献
[1] 潘小华.教育技术与英语学科教学的整合[J].中小学电教（上），2006（2）：31-32.
