时间：2023-03-23 15:20:24
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一、实践是一种思维方式
“实践唯物论”、“实践本体论”和实践观点的思维方式都是以实践为核心范畴重新理解哲学的哲学理论，但在对实践范畴的不同理解中却蕴含着值得深入研究的学理上的区别。马克思把人的存在方式理解为实践，并以此为基础来理解以往所有的哲学。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中第一次提出了实践的概念，实践范畴的提出，标志着哲学天才世界观的诞生。在《关于费尔巴哈的提纲》中，马克思公开以实践作为“新唯物主义”的建构原则和全部哲学变革的出发点。他把唯物主义和唯心主义都纳入到实践的解释框架中去理解，指出过去旧唯物主义的缺点在于：“对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。”…而唯心主义的缺点则是：“和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”_2J这段话充分表明了马克思是把唯物主义和唯心主义置于实践这一全新的解释原则之下，从实践的观点出发看待整个西方传统哲学，去理解传统的唯物主义和唯心主义哲学，并且从这一角度阐明了自己的哲学与以往哲学的不同。
马克思不仅从实践观点出发去看待整个哲学史，而且还进一步把所有的理论问题都归结为实践的问题。所以，马克思认为，“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”J紧接着，马克思又进一步指出：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”_4J即便是观念的东西，包括整个社会的精神生活，也要从物质实践来予以说明。这样，实践范畴便成为哲学的核心范畴，不仅社会物质生活在本质上是实践的，而且社会精神生活在本质上也是实践的，所以，马克思认为，社会生活在本质上是实践的。这样，实践不仅成为马克思理解传统哲学的思维方式，而且也成为马克思理解所有哲学问题的思维方式。与传统哲学的思维方式相比，实践观点作为一种崭新的思维方式，也就是哲学对待一切问题的思维逻辑。
从实践的观点出发去理解人的社会生活，并以人的实践活动的观点去批判“把理论导致神秘主义方面去的神秘东西”，这是“实践唯物论”、“实践本体论”和实践观点的思维方式这三种解释模式的共同之处，但是，“实践唯物论”和“实践本体论”所理解的实践和所强调的实践，是人的实践活动本身，也就是从人的实践活动的特性——诸如实践活动的客观性、历史性、能动性、目的性等出发去解释各种哲学问题。这就是说，在“实践唯物论”和“实践本体论”这里，实践是一个被描述的对象，是一个实体性的哲学范畴，尚未构成一种哲学意义的解释原则或思维方式。因此，“实践唯物论”和“实践本体论”既试图把实践作为核心范畴而贯穿于各种哲学问题之中，又无法把实践作为解释原则而重新解释全部哲学问题。与“实践唯物论”和“实践本体论”不同，实践观点的思维方式所理解的实践和所强调的实践，是马克思所说的“对这个实践的理解”，也是把实践观点作为一种思维方式来理解人、理解人与实践的关系，从而理解和看待一切哲学问题。正因为是把实践的哲学意义理解为“实践观点的思维方式”，所以，这里的实践既不是一种“实体”范畴，也不是客体意义上的“关系”范畴，而是一种哲学意义上的解释原则。这种解释原则，就是从“现实的个人”即“从事实践活动的人”出发，去理解和解释全部哲学问题。因此，马克思的实践观点是一种崭新的思维方式，是一种哲学解释原则的创新，这才是实践观点的真实意蕴。
二、实践观点的思维方式的内涵
“思维方式是人们思维活动中用以理解、把握和评价客观对象的基本依据和模式”5J。所以，观点仅仅属于哲学理论的个别表现，思维方式才代表哲学家思想的精神实质。理解哲学的思想实质，关键就在于理解实践观点的思维方式的内涵。任何一种哲学，都主要是因它的思维方式而与其他哲学相区别的。实践观点的思维方式是哲学的精神实质，是否贯彻实践观点这种思维方式，是判定哲学与非哲学原则界限的基本依据。就哲学传统而言，马克思继承的虽然是历史上的唯物主义思想传统，但是他的“新唯物主义”与传统的唯物主义却有着本质的区别，这个区别就在于马克思提出的实践观点，而不在于他具有的辩证法思想，这是因为马克思的辩证法思想也是以实践观点为理论基础的。实践观点的思维方式的最根本之处就在于对人的本质进行了重新理解，把实践看作人的存在方式，从而实现了从抽象的、虚幻的人到具体的、现实的人的转换。所以，哲学的出发点就“是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们得到的现成的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件”6J。作为哲学出发点的“现实的个人”与西方传统哲学的“主体”概念有着本质的区别，传统哲学的“主体”概念是以主客二分为前提的，而在马克思的哲学中，实践成为人的存在方式，人就不再是一个抽象的主体，而成为“现实的个人”，从而超越了主客二元对立，达到了主客同一。
近代西方哲学自笛卡尔以来，便形成了主体性哲学的传统。康德在批判地总结传统主体概念的基础上，正式确立了哲学的主体性原则，把主体概念改造、规定为先验主体或主体性。所以，在康德哲学那里，主体就是逻辑主体，是绝对的、先验的自我或意识，而不是一个实体性的存在者。但是，在康德哲学中，主体概念基本上仅仅是一个认识论的概念，而没有进入存在论的领域。与康德关于主体的概念不同，黑格尔在《精神现象学》的序言中明确地提出了“实体在本质上即是主体”的思想_7J，并且进一步指出：“活的实体，只当它是建立自身的运动时，或者说，只当它是自身转化与其自己之间的中介时，它才真正是个现实的存在，或换个说法也一样，它这个存在才真正是主体。”8j在黑格尔的哲学中，主体已经不再是笛卡尔的“我思”，也不是康德的“先验主体”，而是绝对的，“绝对即主体的概念”_9J。主体已经不仅仅是指认识论意义上的自我或意识，而且也是一种存在样式，即一个在对抗过程中实现统一的自我发展过程，可见，黑格尔的主体概念已经真正地进入了存在论的领域。黑格尔坚决反对康德将现象与本体、主体与客体分裂的二元论，在绝对精神自身发展的过程中，黑格尔实现了主体与客体的统一，但是他却将这个历史过程视为精神自我实现的过程。所以，黑格尔的主体是一个最终超越历史过程的主体，一个“纯粹的概念神话”，黑格尔哲学是一种主体性哲学扩张的极致，是一种“理性的放荡”。
马克思在其早期著作中也曾多次使用主体概念，但是后来他更多使用的是“现实的个人”或者“劳动者”，尤其是在《德意志意识形态》中，他彻底地把“现实的个人”作为其理论的出发点，这样，马克思就从根本上超越了主体与客体的二元对立，实现了哲学思维方式的革新。这是因为“现实的个人”就是从事实践活动的人，所以，马克思说：“我们不是从人们所说的、所想象的、所设想的东西出发，也不是从只存在于口头上所说的、思考出来的、想象出来的、设想出来的人出发，去理解真正的人。我们的出发点是从事实际活动的人”Ll0l。“现实的个人”是对传统主体概念的瓦解与颠覆，是主客同一体，这与海德格尔把人称之为“此在”所具有的意义是一样的，都是为了与传统单纯的、纯粹的主体概念区别开来，无论是“现实的个人”还是“此在”，都超越了主客二元对立，是一种主客同一体，表达了人就在世界之中，人与世界共在的性质。哲学实践观点的思维方式的真实内涵就是从“现实的个人”出发，“现实的个人”就是从事实践活动的人，就是“他们的活动和他们的物质生活条件”，所以，“现实的个人”就是一个主客同一体。虽然黑格尔强烈反对康德现象与物自体、主体与客体分裂的二元对立，也在努力地解决两者的二元分裂，并且在绝对精神自身的发展过程中实现了主客体的统一，但是主客体的统一也是以主客二元对立为前提的，如果没有主客二元对立，又怎么会有二者的统一?马克思实践观点的思维方式是从“现实的个人”或“实践活动”出发，而“现实的个人”表明了人与世界的不可分，两者是同一的，我们不能把人仅仅当作一个纯粹的主体去看待。可见，实践观点的思维方式已经超越了主客二元对立的思维模式，是一种主客同一的思维模式。
三、实践观点的思维方式与马克思的哲学变革
“思维方式的变化是根本性的变化，每一种代表时代精神的新的哲学——思维方式的出现，都具有某种解放思想的作用。”_l【J哲学的产生之所以能够引起整个哲学理论观点的革命性变革，从根本上说，就是因为思维方式发生了转换。哲学立足于实践的观点去理解一切哲学问题，实践观点的思维方式就成为哲学看待一切问题的逻辑原则。所以，与传统哲学相比，实践观点的思维方式是马克思的哲学变革的实质。传统的哲学争论集中在“思维与存在”的关系问题上，这被恩格斯称之为“哲学的基本问题”。由于传统哲学不了解能够把思维和存在统一起来的现实中介，所以，近代以来唯物论与唯心论在此问题上争论不休，陷入了一种两极对立的思维模式。而马克思提出的实践观点，正好解决了思维与存在的统一中介问题，由此也就超越了唯物论与唯心论的两极对立，为哲学的发展开辟了全新的理论视域，并实现了哲学向生活世界的回归。马克思提出的实践概念的意义是十分重大的，它不仅解决了思维与存在统一的中介问题，更重要的是改变了哲学看待问题的基本观念，为人们提供了一种崭新的“哲学思维方式”。过去，人们看待哲学问题只是从或者物质或者精神的单一基础出发，实践作为人的目的性活动，它的含义则是双重性的。而从物质和精神的统一关系出发，原来哲学中的许多理论观念便都需要改变。所以，马克思的哲学变革的实质就是思维方式的转换，更确切地说，就是马克思实践观点的思维方式的确立。
由于传统哲学以主客二元对立为前提，所以，传统唯物论和唯心论执着于“本原”问题上的自然本体与精神本体的抽象对立，也就造成了思维方式上的客体性原则与主体性原则的互不相容。黑格尔认为，消解自然本体与精神本体的抽象对立，克服客体性原则与主体性原则的互不相容，必须诉诸于把它们统一起来的中介环节——概念的世界。虽然黑格尔所找到的中介只是一个抽象的、逻辑的中介环节，并不是一个现实的基础，但是黑格尔“本体中介化”的道路却为问题的解决指明了方向，整个西方哲学的革命都是在此基础上完成的，马克思哲学当然也不例外。包括马克思在内的整个西方哲学都试图找到某种扬弃自然与精神、客观与主观抽象对立的中介环节，并以这个中介环节作为统一性原理实现一种哲学范式的转换。现代西方哲学找到的中介是“语言”，马克思找到的是“实践”，马克思不仅以实践范畴去扬弃旧哲学中的自然本体与精神本体、客体性原则与主体性原则的抽象对立，而且也把实践活动本身视为人与世界对立统一的根据，用实践的观点去解决全部哲学问题，这就是马克思的“新唯物主义”。从对立的两极出发，并以抽象的两极对立关系为基础而形成的旧唯物论和唯心论，被“本体中介化”的现代西方哲学所取代。“本体中介化”的现代哲学，站在历史主义的立场，排斥绝对确定性的追求。传统哲学从对立的两极去思考自然界与精神的关系问题，其实质是把人的自然属性和精神属性抽象地对立起来，从人的两极存在去寻求人类本质。包括马克思在内的现代西方哲学从中介出发去思考自然界和精神的关系问题，其实质则是以人的历史活动或生存活动为中介把人的感性存在和精神活动具体地统一起来，从人的社会存在去寻求人类的本质。
按其本性说，实践既是造成人的本质双重化的根源，又是造成世界双重化矛盾性质的根源，但是，实践同时又是解决人和世界双重化矛盾，并且实现它们统一的基础。在实践活动中，既体现着自然物质的本原性作用，又体现着人及其精神的能动创造作用。所以，人的物质本质与精神本质统一为实践，而自在的自然世界与自为的精神世界则统一为以人类实践为基础的“生活世界”。当马克思把人的本质归结为实践，让哲学回归生活世界时，就可以大声宣称：“思辨终止的地方，即在现实生活面前，正是描述人们的实践活动和实际发展过程的真正实证的科学开始的地方。”lJ所以，“哲学再也不能被容纳于传统的唯物论与唯心论派别抽象对立的模式之中，哲学诞生的秘密、变革的实质，恰恰就在于对抽象的两极对立模式的超越”LI引。
但由于辩证思维相对理性较强，需要一定的思辩力，这一点使很多学生无法把握，在写作议论文时常犯以下的思维毛病，如：随心所欲、偏离话题；以偏概全、片面主观；生搬硬套、牵强附会；概念混乱，偷换论题；泛泛而谈、缺乏深度；无中生有、过于绝对等等。要使学生全面克服思维上的毛病，发散辩证思维，就要从以下两大方面着手：
一、指导学生认真学习和运用哲学观点，具备善于分析问题的哲学素养，总揽全局，做到思路严密。
学生在写议论文时要注意合理运用正确的哲学观点（主要包括发展、联系、对立统一、一分为二、内因和外因及量度与质变的观点等），使思维由单一变为双向，由感性变为理性。在议论文的写作中，用浅显的哲学观点来谋篇分析主要表现在：
（一）遵循发展的观点，思考事物的可变性。如“天行有常，不为尧存，不为桀亡”和“士别三日，刮目相看”讲的就是这个观点。
引导学生把论述的问题或准备使用的材料放到运动、发展、变化之中去考察，得出正确的结论。如结论1：“今天能做的事情绝对不要推到明天”，结论2：“今天能做的事情如果放到明天去做，你会发现很有趣的结果”。同样的问题，用发展的观点就往往会得出不同的正确结论。
（二）运用联系的观点，寻找维系点。如“鸟鸣山更幽，蝉噪林愈静”之间的关系就是相互影响、相互制约和相互依存的。
引导学生寻找要论述的问题和其他问题的联系点，并根据论述中心的需要加以阐发，可以防止孤立地看问题造成的后果。如一则材料中提到作为农村改革初期实施的安徽凤阳小岗村在农村“奔小康”的路上远远落后，全村适龄儿童竟然尚未完全入学。由此可分析出小岗村的教育状况始终没有明显改进。用联系的观点推出中心，切实抓好农村基础教育，不断提高农民素质，是农村建设中的长远之计。
（三）理解对立统一的观点，消除对立点，实现统一。如“祸兮福之所有倚，福兮，祸之所伏”就存在这个观点。
引导学生在论述问题时要抓住矛盾的主要方面和次要方面，使矛盾对立的双方在一定的条件下向着相反方向转化，如付出和吸收、奉献和索取，助人和利己之间就存在着相互排斥又相互依赖的关系。又如命题《失败乃成功之母》，用对立统一的观点分析，失败与成功并非永恒，而是有暂时性的，失败后努力不一定能成功，这要受环境和主观能力的制约，所以要慎重分析两者关系，同时指出对待失败也不必沮丧，因为转化成功的可能。
以上所列的是常用的哲学的观点，并不是要求学生当作政治观点去机械记忆，而是要联系作文话题去领悟和运用。可单独运用于某篇作文的写作，也可综合运用于辩证思维的训练。学生积累多了，用得多了，可以尽快地打开作文思路，能准确地把握材料实质，使立意更深刻，克服“思路紊乱”的毛病。
二、指导学生深入领会和运用正确的思辩方法，发散集中思维，做到言之有序。
学生在写议论文时，要清楚地理解题目或材料中诸多因素间的诸多关系，如条件、因果、转化和包含关系等，以哲学的观点综合观察，运用思辩方法，仔细辩析和解决问题，确立立意方向和解决问题的思路。运用思辩方法主要表现在：
（一）分析部分，综合联系，加以考察，得出正确的看法和思路。
引导学生首先在分析事理的基础上综合出材料本质的意义，经综合形成的观点就成为文章的中心，再回过来分析各个侧面，严格安排材料。这样，用中心论点统率各层次，各层次的内容又能有力地证明中心论点，层次井然，从而达到观点和材料的高度统一。
如一则材料提到唐代画师阎立本观看张僧繇之画，第一次认为张不过是徒有虚名，第二次觉得张画确实是一幅佳作，第三次仔细观赏才领悟出其中妙处。学生分析这则材料时，就要抓住阎立本三次观画一次比一次深入，一次比一次正确的事实，来说明人们的正确认识不能一次完成，必须经过反复的观察和研究，又从阎第一次观画得出的错误结论来说明没有深入的调查研究就不可能产生正确的结论。以此分析为立意的基础，又可推进一层，综合出中心论点，即认识需要一个过程，但经过主观努力则可以缩短这个过程。
（二）因果对照，抓住内在联系，判明性质，显示事物的意义。
引导学生首先分析事物的内在因果联系，理解因与果密不可分，把握存在的种种复杂性，或一因多果，或多因多果，或一果多因，并且揭示出事物发生的原因，或内因和外因，或主观和客观原因，或直接和间接原因，或主要和次要原因等，周密论证，得出正确的、全面的结论。
关键词：“三思”，《生活与哲学》
新课程理念下的《生活与哲学》课堂教学必须要有生活味和哲学味。然而，要让课堂洋溢着生活味相对容易些，而充满着哲学味却并非易事。因此，很有必要对《生活与哲学》课堂教学充满哲学味进行探索。
一、让课堂充满理性思辨的魅力
普通人对哲学家所大惑不解的那些问题往往终生不疑，甚至从来就没有思考过它们，然而这并不意味着哲学是高高在上、高不可攀的学问。实际上哲学的问题就深深地蕴涵在日常生活中，并且与生活密切相关、密不可分，只不过我们缺少使它们“浮出水面”、“上升”到哲学高度的理性思维罢了。
哲学的土壤，尤其是“辩证法”，孕育的是人的思维方法，敢于否定自己的、客观的、不拘泥于任何束缚的思维方法。研究哲学的人受过这种逻辑思维的训练之后，长于推理及判断，不容易自相矛盾。哲学家大都具有整体而根本的立场，在提出观点时，也明白自己的预设及限制，总是温和而有商榷的余地。我们常不可避免地要从哲学意义上对“人”进行思辨。尽管有着“人类一思考，上帝就发笑”的说法在先，但是“如果失去联想，人类将会怎样”？
有个故事，说是一个瞎子在森林里迷了路，摸来摸去却怎么也找不着方向。后来，他一不小心被什么东西绊了一跤。这时他听到地上有人骂到：“谁踢我了？”原来绊着他的是一个瘸子。两个人于是坐到地上聊了起来，瞎子说自己迷了路怎么也找不到方向，两人彼此诉了很长时间的苦。后来瞎子灵光一闪说：“我把你背在背上，你为我指明方向，我来行走，不就能走出去了吗？”两人一拍即合。故事中说的瞎子即指理性，而瘸子即直觉。同样，日常工作中，它们缺一不可，我们只有合理地使用二者才能取得成功。毕业论文，“三思”。这种理性的思辨闪烁着智慧的光芒，舒展着师生的心灵。
二、重视哲学思维能力的培养
哲学是一门特具思辨性的学科。在《生活与哲学》课教学中，教师除了要重视知识的传授和立场观点的教育外，还应特别注重对学生哲学思维能力的培养，主要包括抽象思维能力和辩证思维能力。一方面，培养学生抓住事物本质属性，从广泛的社会实践中，从千差万别、千变万化的个性中找到共性，揭示事物本质的能力。我们身边的人、事，我们的社会、国家，我们的思想，大到宏观天体、小到微观世界，宇宙中的一切事物都在变化着。因此，我们看事物的时候应该把事物如实地看成是一个变化发展的过程。另一方面，注重学生辩证思维的能力培养，让学生逐步学会在运动、联系、矛盾中去考察和分析事物。毕业论文，“三思”。《生活与哲学》教材中，世界观和方法论是构成章节内容的基本框架，而哲学思维方式则是隐涵于教材中的一种思路。如果教师机械地分成世界观和方法论来教学，而忽视了学生思维方式的培养和形成，就会造成学生对世界观和方法论在理解上的分离。哲学是世界观，也是方法论，更重要的是一种思维方式。哲学思维是把知识、观点、方法串连起来的一条暗线，没有这条线，教学结构就缺少内在联系，不能构成有机统一的整体。
《生活与哲学》课程是一个前后连贯、互相渗透，包括了唯物论、辩证法、认识论、价值观、人生观等一系列哲学问题的系统。这就要求教师在备课时就要用哲学的思维来备课，通盘考虑，准确地把握各部分、各知识点之间的联系，把每一部分都看作是整个系统中的一个环节。哲学是一种对各种思想和认识的贯通和超越的思想，是“智慧之学”，是追求真、善、美的学说，是人类精神的灵光和时代精神的精华。毕业论文，“三思”。要在求“是”的基础上，重视对学生的心灵、智慧的开发，重视对他们性情的陶冶，重视人格与个性的教育，重视对情感、情绪和意志的培养，重视科学的世界观、人生观和价值观的倡导，使学生理解人生的意义，追求更高的生活境界，这才是我们要给学生的最最重要的东西。
三、留给学生思考的时间和空间
哲学注重思辨，思辨需要时间与空间。为了活跃课堂气氛和发挥学生的主体作用，不少教师往往设计丰富多彩的活动及大量的提问，使得课堂热闹非凡却失去应有的思考时间。教学提问的价值在于教师能够提出有价值的问题，启发学生深入思考，获得新知，而不是简单应答。一节优秀的《生活与哲学》课，必须留给学生足够的时间和空间。为此笔者根据自己的教学经验可从以下几点进行教学：
第一，巧妙设疑，善于解难释疑。巧妙地设疑，是启发学生积极思维、培养学生探索真理能力的重要手段。其次，结合热点，密切联系实际。多提一些应用型的问题，既能激发学生的学习兴趣，又能提高学生的思维与应用能力。毕业论文，“三思”。第三，留有余地，巧设课堂“空白”。毕业论文，“三思”。中国的绘画、书法很讲究“布白”艺术。毕业论文，“三思”。课堂教学也是一门艺术，课堂中的“空白”艺术，要求教学中要留有余地。
从课堂教学改革导向看，哲学味的《生活与哲学》课堂教学，必将随着课堂教学改革的春风，伴随着普通高中新课程实验的进一步推广而获得新生。探索的道路还相当漫长，但我们始终应朝着一个目标努力，那就是：让《生活与哲学》课充满着哲学味，用智慧启迪智慧，让智慧的火花在课堂中碰撞、绽放，感染每一个渴望和追求智慧的学子；让诗词之韵、哲言之智、思辨之美透出百般意、万种情，舒展心灵，铸造灵魂。
议论文是高中比较常见的文体，学生也乐于接受，因为议论文对于没有深厚语文素养的学生来讲更加易于操作。所以训练好议论文是作文复习过程中一个比较有效的方式。
其实很多学生对于议论文的认识还是相当肤浅的，他们总觉得议论文就是讲道理，举例子。甚至有的同学一上来就举例子，举到一定的字数，总结出一个道理就完事了。把议论文写得单一乏味，缺乏一定的文学性、说理性。当然也就不能打动读者。
那么该怎样教学生写好议论文呢，笔者认为应该从如下方面入手：
一、重新正确认识议论文。议论文是对某个问题或某件事进行分析、评论，表明自己的观点、立场、态度、看法和主张的一种文体。议论文有三要素，即论点、论据和论证。议论文是以议论为主要表达方式，通过摆事实、讲道理,直接表达作者的观点和主张的常用文体。它不同于记叙文以形象生动的记叙来间接地表达作者的思想感情，也不同于说明文侧重介绍或解释事物的形状、性质、成因、功能等。总之，议论文是以理服人，记叙文是以情感人，说明文是以知授人。在这里，要向学生特别申明，以理服人的“理”不是哲学，不要拔高到哲学的层面，只要把现实生活中人们普遍接受的道理讲出来，分析到位就可以了。
二、立好框架。按照议论文讲道理、以理服人这个核心，议论文的结构是“引论”“本论”“结论”三步走。议论文的结构和记叙文的结构是不同的，它不能有变化，故而学生易于接受，也有利于训练。所谓“引论”就是“提出问题”，任何文章都有个“起”“承”“转”“合”的问题。告诉学生“引论”就是“起”，“本论”就是“分析问题”，
“结论”就是解决问题。当然议论文的写作在遵循这三步走的基础上是非常灵活的，这种灵活学生是很难掌握的，我们还不如向达芬奇画鸡蛋拟定一个标准画模式，让学生熟练运用这种模式就可以大到很好的效果。
三、强调论证方法的多样性，灵活运用修辞方法。大多数学生在写议论文的时候，往往只体现了举例子，正反对比论证这两种方法。常见的论证其实有：举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证归纳论证、演绎论证、类比论证、因果论证、引用论证。在写议论文的时候尽量多的使用论证方法能给读者一个议论手段丰富、论证有力的强烈感受。
四、避免硬伤性错误
学位论文选题还必须与本人的学术兴趣结合起来，在一个熟悉的、有兴趣的领域内开展研究，所遇到的障碍要比一个陌生的领域少得多，创新也要容易得多。之所以将先秦哲学作为他的专攻领域，源于他不满足仅仅成为一个专家、学者的信念，他将自己的学术期待提升并定位于“以为他日为国人导师之预备”之上。
背景知识的积累和个人的学术兴趣是学位论文选题最主要的来源，也是确定选题时必须考虑的最为重要的因素。除此之外，文献的保障、支持和导师的指导、启发在学位论文的选题中也有十分重要的影响，不可忽视。本文所选的三篇分析的样本论文在以上几个方面都有不俗的表现，尽管论文完成者的学科不同，它们的共同特点就是在资料的占有和运用方面十分详尽、全面和准确，同时从这三篇论文的后记，也可以看出，论文和选题与三位研究者的学术兴趣结合得十分紧密。具体分析见表5。
可以看出两个方面的倾向，其一，他们的博士论文题目与其所在的学科，以及其学术身份是高度一致的，这表明研究者博士论文选题的确定和写作，是紧紧围绕自己的学术兴趣展开的，充分利用了自己的研究特长。其二，三篇优秀论文所引用的中外文参考文献数量很大，而且文献的质量很高，几乎都是各个学科的名著。
现在不仅商业和公务员要读在职硕士，广大电视工作者也要晋升，要读硕士。特别是2018年之后，都认识到了理论在指导实践中的作用并亲自投身到理论研究中来，这是令人非常鼓舞的。理论的充实和提高会带动实践的跃进，它预示着四川省广播电视节目的质量在不久的将来会上一个新台阶。
我们通常见到论文可分为两大类：一是学术论文或叫科学论文;另一类是议论文。学术论文是论证某一新论点或某一新的总论点极其分论点得以成立的证实性论文;议论文是那些谈自己的观感、意见、主张甚至奇想的陈述、阐释性论文，我们在报上看到的政论、时评以及《古文观止》所收集的那些论文就属于这一类。这两种论文的区别如下：
学术论文更强调一个“新”字，相同或相似于以前已发表过的学术论文就毫无价值;议论文虽然也讲究一个“新”，但有时可重复议论。例如，某年如发生洪水泛滥，中央和各省市的报刊都要发表一些强调保持水土，提倡可持续发展之类的议论文章，过了若干年如又遇特大洪水泛滥，全国各类报刊又会而且应当发表一系列同一内容的议论文，以增强社会教育效果。
学术论文强调论据的确凿、充分、可靠、典型、有力，尤其要强调用第一手材料;而议论文虽然也用论据，但不特别苛求。甚至有的议论文是作者靠思辩的逻辑论证来阐明自己的观点的。
学术论文的论证及格式讲究规范，而议论文却不拘一格。
由于没有把学术论文或科学论文与普通议论文区别开来，对学术论文的了解不够，有的同志就自觉不自觉的写成了普通议论文，因而呈现出三个相应的缺点：一是缺乏新意，有的甚至炒陈饭，谈一些人们早已熟悉的观点;二是比较空泛，论据不足，又不典型，没有说服力;三是论文的格式不规范。
所以，我们在写广播电视学术论文时要提醒自己：不要写成普通议论文了，要按学术论文的规范来写。
学术规范来写学术论文，首先在确定选题上就很讲究。如写普通议论文，其题目常常是自己随意定的，而写学术论文，其题目的确定就不那么随便了。在确定题目之前还要做几件事。第一件事就是要了解、把握广播电视研究的动态。
据我了解，我们广播电视学术论文的作者在确定论文题目之前大多数没有做过这一工作，或没有认真地全面地了解广播电视研究的动态。这是不符合学术研究规范的。
为什么一定要先做这一工作呢?前面我们说了;如已有人研究了并写了文章;那就看一看这些文章的结论正不正确?你赞不赞同?如不赞同，你可写批驳性文章;如赞同，再看一看这些文章的视角、立场、切入点、论据、论证逻辑等等是否有问题，如有，你可写商榷性文章。总之，你在了解、把握广播电视研究动态的基础上所确定的题目才不会与已发表过的论文在题目、观点上重复，才有新意，才有学术价值。
问：石老师，您好！很高兴您能在百忙之中接受我们的采访，您出生在20世纪60年代，现在已经成为国内教育理论研究界最有影响力的教育学者之一。丰硕成果的取得必定有一个长期积累和探索的过程。您是什么时候开始关注教育问题并决定坚决走教育研究这条道路的？
答：谢谢你的褒奖，其实我对自己的评价没有你的评价高。谈到我对于教育问题的关注时间，大概是在1985年春天。在那个春天，作为师范生，我和我的同学们进入安徽省寿县城北小学实习，每天有许多的工作，从听课、备课、上课到组织学生活动、辅导学生学习、召开主题班会等。就是在这样丰富而忙乱的实习活动中，我渐渐地对教育产生了兴趣，发现一些有意思的问题，如有的学生学得快，有的学生学得慢；有的课学生喜欢，有的课学生则不喜欢。这些最初的也是最真实的教育问题引发了我浓厚的兴趣，并促使我作为一个教育或学习的旁观者开始最初的教育观察与思考。也是这一年秋天，中国迎来第一个教师节，而我成为一名小学教师，走上讲台体味教书育人的艰辛与快乐、枯燥与精彩。实习阶段碰到的那些困扰每时每刻都能碰到，并且作为一种紧迫的任务呈现在我的面前。我不得不思考，不得不解决，尽管很多时候思考得不深，解决起来也不那么容易。不知道你是如何看待“教育研究”这个概念的，如果把“教育研究”简单地看作是一种对于教育实践中出现问题的自觉思考或理性反思的话，那么，我的教育研究生涯应该从1985年那个时候开始，至今已有近30年的历史了吧！
不过，那个时候我在观念上还不知道何谓“教育研究”，更谈不上形成“坚决走教育研究这条道路”的志向。真正从内心里把从事教育研究作为自己毕生后的职业理想应该要从1990年开始算起。当时，我在安徽师范大学教育系读本科三年级。这一年的春节期间，我读了《陶行知教育文集》四卷本，对我影响很大，可以说我的内心深受震动。陶先生对现代中国教育和中国社会现代化的一片痴情深深地、重重地触动了我，沐浴着他高尚的人格光辉，当时我思想上的苦闷、浮躁、迷茫、自卑等不良现象一散而光。那个时候，我比较清晰地形成了一个观念：教育在中国社会的经济发展、政治民主化、文化建设以及科学发展中的作用是不可或缺、无可替代的。也是从那个时候起，我开始真正有了从事教育研究的志向，决心把自己有限的一生奉献给教育学事业，以一名教育学人的身份服务于国家教育的改革与发展。
问：有人认为您的成名不在于对某个热点问题进行研究，而在于引领甚至制造了很多学术热点问题，从教育学文化属性的分析到知识转型背景下教育改革的反思，从中国教育学研究中本质主义的审视到中小学校价值教育的大力提倡，从对教育实践逻辑的重新阐释到对“狼来了”道德故事型价值逻辑的深度批判等，引发了许多的讨论甚至争论。您如何敏感地抓住这些问题并决定对它们进行研究的？
答：我很热衷于研究热点的教育问题吗？不是，我不是那样的人。我是能够引领甚至制造学术热点问题的人吗？恐怕也很难说是，我甚至对“制造”学术热点问题有些反感（当然，我对“制造”这个词的理解可能与你的理解不一样）。至于说我的一些研究引发一些同行的兴趣、讨论乃至争论，这倒部分是事实。你提到的那几项研究，其核心观点几乎都有人引用、讨论、争论，至今未绝。可能由于这些原因，它们被你或其他人称为“热点问题”。其实，在我研究这些问题的时候，它们根本算不上什么热点问题，一点儿也不热，甚至冷清得很。
要说清楚我是如何“抓住”这些问题的，还真不容易。可细细想来，却又不复杂。其实，我就是在平常的阅读、思考、观察、学习以及与朋友们的交流过程中遇到它们、抓住它们或被它们抓住的。比如，有关教育学文化性格的研究，是在我阅读了很多教育学教材和论文之后才想到的。通过这些教材和论文的阅读，我一方面知道了历代教育学者在为教育学的“科学化”而努力，另一方面教育学又总是逃脱不了学科内外“不科学”的责难。基于这样的阅读，我在想：自赫尔巴特时代以来的教育学科学化运动是否是走错了路？也许教育学的研究从其性质上说根本就不会是一种纯粹经验的或理性的科学？正是带着这些阅读时产生的困惑，我逐渐地将自己的博士学位论文题目定为《教育学的学科性质研究》，“教育学的文化性格”是对于这个研究结果的一个表述。再举一个例子，知识转型与教育改革关系的研究，竟然是肇始于1998年中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会（如今改称为分会）一次会议期间与友人的交流。这个故事已经记录在《知识转型与教育改革》一书的后记中，详细的情况你们可以去看。教育实践领域中，教育问题很多，至于选择哪些问题做研究，完全视研究者的个人兴趣而定，没有什么一般的规则。如果说有什么条件的话，那么我看就是对教育事业的热爱、责任和担当。具备了这样的条件，一个人就能随时随地发现有价值的教育问题。
问：我们知道您的成名作和代表作之一的《教育学的文化性格》是在您的博士论文的基础上修改而成的，该论文获得了首届百篇优秀博士论文奖，该书时隔十几年后读起来还是让我们感到其中思考的深度，这一研究要解决的主要问题是什么？
答：是有一些读者和我这么说过，我也认为这本书值得教育学领域的同学们一读。这并不是因为它获得了什么全国百优论文奖，而是因为它所研究的问题以及所进行的系统思考值得关注。它所要分析的主要问题就是上面所说的教育学的学科性质。教育学作为人类一个独立的知识领域，既具有人们一般性知识的特点，也具有教育知识自身的特点。那么这种属于教育学自身的特点究竟是什么呢？论文对此进行了多方面的分析。今天看来，这些分析有些粗糙了，但是在十多年前，其材料的丰富性、分析的系统性、结构的严谨性以及观点的新颖性都是很强的。我的分析提出了一些比较独特的学术观点：教育学是一类文化科学或价值科学，因而具有文化性或价值性；教育学具有民族性，不同民族的文化传统孕育了不同的教育学传统；教育理论是一种文化理论，教育理论与教育实践的关系是内在的而非外在的；21世纪教育学的文化转向，等等。这些观点的提出，有助于解释教育学界很早以前就有的“教育学不科学”“教育学不严谨”以及“教育理论与教育实践的脱离”等问题，并意在提出新型的教育学文化和教育学者生活方式。十多年过去了，这个研究所针对的问题依然存在，它所提出的理论主张尽管已经引起不少的讨论和批评，但是我觉得它并未得到教育学术界足够认真的对待。无论别人如何看，老实说，它是奠定我自己教育学观和教育学信念的一项工作。
问：长期以来，您对教育学的学科独立性或教育学的学科立场有独到的思考，想请您谈谈对这一问题的看法？
答：是的，博士毕业以来，我就一直在思考这个问题。原因何在？你看，学界常说，没有人随便说自己懂数学，懂哲学，懂天文学，但是随便一个人都可以说自己懂教育，都可以对教育事业评头论足，发表高论。他们的这些意见甚至可以左右教育政策和实践，比较起来，教育学者的声音倒是变得无足轻重了。这真是中国教育学和中国教育的悲哀。发出这样的感慨，不是主张教育学者垄断教育的意见或知识，而是对整个社会轻视教育学研究的不满。但是，反躬自问，相较于别的学科的人或大众对于教育的意见来说，教育学者或教育学研究又能够为教育实践和决策提供什么样独到的、基于研究的见解呢？一个经年累月在某一领域开展教育研究的专家对某一问题的看法与一个社会学者、经济学者对该问题的看法究竟有何不同呢？这就提出了教育学的学科独立性或学科立场问题。比如，对于目前比较突出的大中小学并校、扩招、办分校等问题，如果从政治学角度来说，可能扩大优质教育的资源，让更多的人享受优质教育的机会，应该是个好事情；如果从经济学角度来说，有利于提高规模效益，也不错。但是，若从教育学角度来说，伴随着学校规模的扩大、多校区办学的出现、管理层级的增加，必然减少教师与学生之间、校长与教师之间、学校与社区之间交流和交往的机会，不利于建立良好的教育关系，对教育质量的保障和提升、对学生身心的健康发展以及对丰富的教育内在价值的实现都是不利的。从这个角度来说，教育学科的立场就是教育的立场，教育学科的独特性就是由教育活动的独特性所赋予的。我目前正在写作有关的论文，期望能够早日完成，请大家批评。
问：当下中国社会问题，尤其是人们普遍的道德感的缺失和价值失序是您近年来一直深入思考的问题，并从教育学立场做出了很多具有见地的思考，其中之一就是价值教育。价值教育在国内是一个新鲜事物，在国外也是教育研究的前沿领域，想听听您对价值教育的理解、主张。
答：是的，当前中国社会存在着不容忽视的道德滑坡与价值混乱问题，波及各个社会领域，也侵入到个人的生活当中。这个问题应该引发学界高度的重视，并加以系统研究。作为一个教育学者，四五年前我就将自己的研究目光投向价值教育领域，力图从理论上清理和解释价值概念的内涵，分析价值与行为的关系，并探讨价值的来源、价值秩序、价值理性、共同价值建设以及与此相关的价值教育问题。我的思考得到了教育部长江学者特聘教授资助项目的支持，已经开展了近5年的时间。四五年来，尽管我有非常繁重的教学、管理和人才培养的任务，但是我依然拿出了许多的时间阅读文献、深入学校、观察社会，在价值教育研究方面积累了一些素材、思考和经验。我发起成立了一个中国价值教育联盟学校，是由一些对价值教育感兴趣的中小学校自愿组成的，类似于价值教育的共同体，开展校长价值领导力提升、教师价值品质建设以及中小学生价值教育等工作。这个项目每年召开一次工作总结会，交流经验，探讨问题，分享收获，还是得到了大家的认可。这两年，又有一些对价值教育感兴趣的观察校进来，大家怀着共同的使命和责任开展工作，我从中也很受鼓舞。有关价值教育的理论成果和实践成果今后几年会陆续出来，到时候也请大家批评指正，希望能对我国基础教育的变革产生一些积极的影响，并成为一个国际中小学价值教育的窗口。
问：您的专著《教育哲学》（原为《教育哲学导论》）被认为是近年来对这一学科所做出的不同寻常的努力，从理论架构到观点都体现出这种努力，想听听您对国内教育哲学研究现状的看法，对未来教育哲学研究的愿景。
答：我的专业方向是教育哲学，毕业工作后一直在这个领域从事教学、研究和人才培养。《教育哲学导论》出版于2002年，2007年再版，增加“公正与教育”一章，改名为《教育哲学》。在我的写作计划中，该书还有几章没有完成，如“价值与教育”“幸福与教育”等，我希望剩下的工作能够在最近两三年内完成。这本书的体系和观点确实比较新，更多地借鉴了国际上教育哲学的体例，当然在结构安排、主题阐述、学术观点、分析材料等方面，也都有我基于中国社会和教育实践的观察与思考，希望能够为读者提供一个可读性强的教育哲学入门读物。
探讨国内教育哲学研究的现状，我总的评价还是不错的。在老一辈教育哲学家如黄济先生、陆有铨先生的指导下，中国教育哲学在改革开放30多年后，取得了比较丰富的成果，对于教育学术的繁荣和教育变革起到了应有的作用。教育哲学思考的领域非常宽广，教育哲学的出版或发表也日益增多，国际教育哲学交流比较活跃，不断深入，一些中青年教育哲学人才的成长也弥补了改革开放初期教育哲学队伍规模偏小的问题。当然，教育哲学研究也存在许多问题，如哲学性和实践性两个方面都还亟须加强，国际化水平还有待进一步提高，教育哲学人才队伍素质还不能很好地胜任研究的要求等。这些都是需要中国教育哲学界进一步努力的。我对未来中国教育哲学的前景充满信心，我觉得基于中国教育改革与发展的伟大实践，沐浴在中国传统哲学思想当中，借鉴国际上教育哲学丰富的思想资源，中国的教育哲学研究一定会越来越好，一定会与其他的教育学科一起，为教育科学的繁荣和教育实践改革提供丰富的理论资源和思想启迪。未来在于年轻人，我也希望有更多的年轻人能够不断地加入到教育哲学的研究队伍中来，承前启后，继往开来，为中国和世界的教育哲学作出新的贡献。
问：您治学非常严谨，思维的逻辑性和缜密性在学界是很有特色的，您能否谈一下这种特色与所受的学术训练有什么样的关系？您知道，青年学生一般在为一个观点作辩护或者回应一个观点时，这一方面做得非常欠缺。
答：呵呵，我确实比较严谨，这导致我对学生特别是我自己的学生要求比较严格，可能给同学们带来一些心理压力，请大家理解或谅解。我比较重视思维的严谨性和表达的清晰性，我甚至说过，清晰的表达是学者的美德。这种思维品质和文字表述方式是如何形成的，我也不是很能说得清楚。不过，可以肯定的是，与我的恩师黄济先生的影响有直接关系。黄先生的文章和著作不知道你们读过没有，非常清晰、朴素、通畅，没有或很少用一些生僻的概念，更没有拗口的句子，不夸张，不矫情，不危言耸听。黄先生著作的这个特点，我在本科阶段学习他的《教育哲学》时，就有深刻的印象。我说不上什么刻意地追求什么文风，但是确实喜欢那种清晰、简单、朴素但又深刻隽永的思想和文字。现代年轻人在为一个观点辩护时，会出现不够清晰的问题，有的还喜欢用一些生僻的名词或概念，其中的原因可能是多方面的。有的是文字功底不好，有的是没有想明白，有的则可能是想显示自己的博学，不一而足。当然，每个人的思想和文字都有自己的特点，不能强求一律。说到学术训练，我觉得多读经典、多提问题、多写论文、多参加会议（向高人学习）、多反思自己的学术立场等，可能都是学术训练的不同形式。
问：您作为学者所具有的魅力，一方面来自学术，另一方面来自做人。无论做什么，您对自己都严格要求，对工作认真负责。从学生的视角看，您作为教师的魅力还来自于课堂教学，每堂课都那么有启发性，那么有吸引力，这一点是如何做到的？
答：评价有点高了，因为教育学部比我上课上得好的老师大有人在。如果说我的课还能够被同学们接纳的话，我想有几点原因：第一，我在自己所教授的主题上都有些研究，因而可能有点深度；第二，我认真备课，每次上课前一天都要备课，不然上课心里没有底；第三，我还比较注重与学生的交流，愿意倾听学生对于教学的意见和建议；第四，在教学中努力将理论主题的学习与现实教育问题的分析结合起来，引导学生对现实问题进行理性的思考，可能他们会觉得有启发。教学是教师的基本工作，我从做小学教师时起，就不敢懈怠。博士毕业留校工作后，导师又教导我要好好教学、钻研教学，把讲台站稳。
问：听说近几年中国教育学界很多同行表示，您担任行政职务对教育学研究来说是一种损失，您怎么看待“学术”和“为官”之间的关系？作为新任的教育学部部长，想请您谈谈您的“学术”和“为官”理想？
答：呵呵，有朋友当面表达过这种担忧和惋惜。怎么说呢，一般地说，大学教师确实应该以教学为本、以学术为基，将更多的时间和精力投入到教学和研究中去。但是，大学里总得有人去做教学和学术管理，为老师们、同学们服务，否则大学就不成其为大学。这种教学和学术管理工作不是什么行政工作，因此从事这种教学和学术管理的人也很难说是“为官”。大学里的管理职位从性质上说都是这样的，具有很强的教育性、专业性或学术性。我不知道从什么时候开始，社会上或大学内部将这种管理工作的性质看成是行政性的，并且将从事这种管理工作的老师称为“官”。这真是混淆了大学管理与行政管理的性质！我不知道大学里的教学和学术管理者有谁将自己看作是“官”，反正我不这么看待自己，从来没有，将来也不会。管理岗位对我提出的要求是：我不仅要自己教学，还要研究如何整体地提高教育学部的教学质量；我不仅自己要搞研究，更要思考如何创造一种更加良好的科研环境，提高教育学科研究的水平和质量。这恐怕就是我与其他教师不同的地方吧！我在教育学系系主任的位置上工作了3年，在教育学院副院长的位置上工作了3年，在研究生院副院长的位置上工作上了5年，现在又回到学部工作，观察了大学管理的不同层级，更深刻地理解了大学是如何运转的。我的《论教育实践的逻辑》一文就是对我所观察到的教育实践逻辑的理论表达。谈到学术和管理的理想，学术理想就是希望自己的思考能够启迪更多人的思考，管理的理想就是按照大学精神来建设教育学部，使得北师大教育学科能够不断地进步，为中国教育事业作出新的更大的贡献。
问：谢谢石老师在百忙之中接受我们的采访，对我们提出的问题耐心地作了回答。相信这些回答有助于年轻学子更进一步地了解您的学术思想、治学精神和管理理念，并激发他们奋勇向前，成为卓越的教育科学人才！
答：这正是我所希望的！也谢谢你的提问，给了我在忙碌之中反思自己的学术道路、管理实践和人生道路的机会。希望我的回答不至于太让读者感到乏味，能够引发大家的兴趣和思考。
一、中国哲学史教学基本现状
目前，中国哲学史课程在非哲学专业的本科教学形势不容乐观，虽然很多高等院校都开设有中国哲学史这门课程，但其教学成果远远没有达到老师的期望值和学科建设本身应该达到的高度。中国哲学史课程教学所遇到的这种困窘与处境主要表现在以下几个方面。
1.没有受到足够重视。作为非哲学专业的本科院校，中国哲学史课程基本上都是以任意选修课的形式开设，且基本上集中于思想政治教育专业。在一些办学资历不是很深，同时又相对缺乏哲学社会科学传统的高等院校，往往出现按照自己的师资力量及现有教师专业特点随意调整教学计划，任意安排哲学课程，思想政治教育专业就哲学课程的开设而言也往往存在因人设课的情况。其他专业要么只开设西方哲学史，要么就直接把哲学等同于“辩证唯物主义和历史唯物主义”，而不包括儒道禅等中国的智慧[1]。这导致了人们将哲学看做为政治，有时甚至是时事政治。所以哲学在很多大学只是作为一个学科存在着，教师的教学是为了维持这个学科延续而不至于衰亡、绝种而为之，或者是为了保持学科体系的完整性而存之罢了。
2.学生学习兴趣不浓。中国大学的哲学专业设置过少，并非每个大学都设有哲学系，就是在仅有的几个哲学系里，几乎没有多少学生将哲学作为自己的第一志愿，另外非哲学专业的学生也没有人将哲学作为第二专业选修[1]。大多数学生基本上都认为，哲学史的学习不但抽象乏味，晦涩难懂，而且都是几千年前古人的思想，难免与现实社会脱节。从思想政治教育专业学生的选课现实中不难发现，选修中国哲学史的学生大多集中于大一、大二学生，但总体上课的积极性不高，在课堂上看其他书籍，背外语的较多，很难展开教学互动，收效较微。通过调查问卷显示，对中国哲学史学习兴趣不浓主要表现在两个方面：一是学了无用，二是上课听不懂，主要是为了修够学校指定学分才不得已选之。
3.课程自身建设不足。由于课程未受到足够的重视，导致中国哲学史课程建设相应不足，主要表现在两个方面。首先，哲学师资队伍建设不足。师资队伍是学科建设的基础，师资是立教之基、兴教之本、强教之源。课程师资队伍建设，是推动课程教育改革发展、提高课程教育质量水平的关键。目前大部分高校的中国哲学课程的师资严重不足，在开设中国哲学课程的专业中，也是一个人同时上西方哲学、中国哲学等多门课程，或者直接让思想政治理论课教师同时教授中国哲学史，这样往往造成课程教学与课程建设之间的恶性循环。其次，相关配套课程开设不足。如果单是开设一门中国哲学史或单是一门西方哲学史课程，很难形成学生学习的哲学氛围，也容易造成同学对哲学理解的片面性、局限性。在选修课时限制下，大多数专业开设的中国哲学史很难系统地让同学窥其全貌，教师在上课的时候只能有选择性地讲解，容易造成知识链条的脱节。
二、中国哲学教学现状的原因剖析
从以上三个方面我们可以看出，目前在非哲学专业高等院校，中国哲学史本科教学存在诸多不理想情况，其建设与发展受到多方掣肘。是什么原因造成中国哲学史目前的困境呢？笔者认为至少存在以下几个因素。
1.教学理念的世俗化。在传统的眼里，哲学给人们的一般印象是时代的精华和民族的灵魂，从而受到“礼遇”。然而在这种崇尚的“礼遇”之后却迎来了人们对哲学的“敬而远之”，因为在市场经济的价值原则冲击下，哲学已经被人们在心灵上束之高阁了，此缘于这个大而无用的东西确实不能解决我们现实的冷暖与饥饿。这在近年来主要体现在三个方面。从学校专业设置上看，绝大部分高校的新增专业及旧有专业的改革都朝着实用性、功利性、快速性方向发展，在此理念下催生出来的是专业越分越细、领域越分越小，越来越接近与与现代市场经济对接的专业培训，造成传统的哲学无人问津，而有了诸如法哲学、经济哲学、管理哲学等边缘学科的热门。从学生对专业的选择上和用人单位看，大部分学生都希望自己能学习目前的“热门”专业，他们给自己预设的目标就是通过大学四年的集中培训与学习，毕业就能“学以致用”，派上大用场，而用人单位也倾向于专业人才，看重专业对口，学法学的就到公、检、法等部门就业，学管理的就到企业单位、管理部门就业，这使得哲学专业就无对口的就业单位，面临着严峻的就业挑战。
2.课程设置的程式化。教学理念可以通过课程设置来体现。当前中国高校哲学课程设置基本上是按照哲学一级学科下属的八个二级学科及其三级学科开设的。在哲学专业，设有哲学、中国哲学史、西方哲学史、逻辑学、伦理学、美学、科技哲学等。但这些课程，不论是概论、原理，还是通史、选读，大多只能给同学们提供一个大概的知识，不能让学生真正明白哲学自身。换句话说，哲学课程的设置最多就让同学们记住了一些观点、原理、流派，而没有达到哲学成智成人之终极关怀功能。在非哲学专业开设的哲学课程，这种“形而上学式”的课程设置更为突出，往往把哲学课程简单地等同与辩证唯物主义和历史唯物主义或西方哲学，且大多缺乏如原著选读相关课程设置和哲学素质训练。
3.教学内容的古老化。现在很多高校使用的中国哲学教材是20世纪五六十年代编写的，这些教材的编写大多明显地带有时代的痕迹，难免和现在的时代内容和新的考古发现不符。中山大学哲学系冯达文老师在谈到中国哲学史课程内容改革目标时就指出，近几十年，特别是20世纪六七十年代期间，中国哲学史研究受前苏联教条主义的研究方法影响甚深，许多研究著作与教材搬用近代西方哲学四大块（自然观、发展观、认识论、社会历史观）的模式解析中国哲学，以为这样可以使中国哲学科学化，其结果是不仅没有能够把中国哲学发展的内在理路还原出来，而且使中国哲学更支离破碎，更不成体系了[2]。这种古老化的教材编写模式，虽然在近年来有所改观，但也存在诸多不足，如一些教材只是过去教材内容改良，以为删减了马克思的观点就还中国哲学本原。再如一些教材的编写是“集体智慧”，即把整个中国哲学体系划分为若干部分，然后分工撰写，结果大多知识材料的集合和观点的汇拢，在一定程度上缺乏整体感和个性化。
4.教学形式的单一化。课堂讲授是教学过程中向学生传授知识的重要环节。哲学课程的教学过程有其自身特点，它不可能像上计算机或法律课程那样具体，也不可能像上外语课那样浅显，哲学的形而上性质决定了教学课程的抽象性、思辨性及对深度的要求。所以如何在自己的口头讲解和书面教材之间保持一定距离给学生留出恰当的独立思考空间，带学生走进智慧殿堂本身就是一项非常具有挑战性和艺术性的工作。当前的哲学教学由于制度、教材等的限制，教师很难在课堂上发挥自己的创造性，表达自己的思想，其授课方式也大多还是填鸭式教学，老师在上面讲，学生在下面记，不能有效地形成教学相长，这恰恰磨灭了哲学教学师生间讨论、思辨的本质。
5.教学考核的死板化。教学考核分为两个方面，一是对教师的考核，二是对学生的考核。对教师的考核而言，评价一个哲学教师教学的优秀与否主要就看学校发放的调查问卷和督学的一次听课打分，姑且不去评论这种评估是否全面，就其合理性与规范性也存在很大问题。因为其调查问卷过于表面和简单，所有学科的问卷内容整齐划一，不能反映学科之间的不同性质和特点，更不能体现教师之间的不同风格。进而言之，学生在评价的时候，具有较强的主观性，往往注重感性的教学过程，特别是本科学生，很难以理性的思维去评价一门课程教学的好坏。至于督学的一次甚至两次评课打分带有的偶然性和形而上学性就毋庸置疑了。对学生的考核而言，大部分学校的对学生的中国哲学课程考核方式都是以闭卷或开卷形式进行，或以论文形式通过，相比较而言，闭卷考试是其间最无价值的一种形式，它不能有效评估学生的理解和运用知识的能力及思考和研究问题的能力。这导致学生间高分低能现象的普遍存在，与哲学学习的本性完全相悖。
三、中国哲学教学改革的对策
基于目前在非哲学专业中的中国哲学教学存在的问题及现状，笔者认为其教学改革可从以下几个方面入手。
1.扭转教学理念。从思想上加强对中国哲学课程教学改革的认识是有效进行课程改革及建设的前提与保证，在这个意义上，扭转世俗的哲学教学理念，是解决好哲学教学问题及寻找其出路的关键。我们只有突破庸俗的实用观点和狭隘的市场经济价值原则，才能自觉把中国哲学教学真正纳入素质教育体系，才能真正发挥哲学在增强民族和文化的认同感、锻造强烈的集体主义和爱国主义情感、培养良好的个人品格和道德意识等方面的功能，这种成智成人的哲学素养应该成为现代大学基础教育的一个基本内容，学校应该在其大学专业中学习的范围，提高其在大学教育中的地位。要在教育中让不论是学生、学校还是社会都感到，在哲学学习中学到的为人之道，所训练出来的研读原著的能力、批判分析的能力、揭示观点中公认的预设能力、建构关于自己观点的具有说服力的论证能力以及论证中的文字表达能力，是普遍实用于其他学科和其他职业领域的[3]。
2.合理课程设置。作为非哲学专业开设的哲学课程，不宜设置太多必修课，但作为对哲学的一般理解的哲学概论或导论，应该规定学生必须修够足够学分，让学生能够了解哲学领域的重大问题，主要针对哲学史上产生的不同观点、重要问题的历史发展线索等，从而使学生对哲学所思考的问题及哲学的致思方式有基本的理解和掌握。哲学概论或导论是哲学思维的入门课程，之后学校应该以二级学科为范围，开设一系列选修课菜单。作为选修的哲学课，可以具有较强的专业性质，可以根据教师的专业优势设不同的专题，可以定时聘请知名专家以讲座形式进行教学和交流。这样既把基础的哲学素养训练和学生的兴趣爱好结合起来，有利于入门后的学生及对哲学感兴趣的学生更深入地理解和思考哲学问题。
3.更新教学内容。目前惯用的中国哲学史教材主要有丁祯彦的《中国哲学史教程》、冯友兰的《中国哲学简史》、任继愈的《中国哲学史》、萧萐父的《中国哲学史》等，虽然这些教材的编写水平均较高，但都是以时间为顺序，以人物为主线，阐述每一个哲学家的思想，这种体例的优点是内容详尽，便于讲授，其缺点是详略不分，支离破碎[4]。在内容的设置上，作为非哲学专业的学生，不宜对每个思想家具体观点的学习和研究，要抛开以往的以时间为顺序，以人物为基本线索的板式化、程式化的内容设置，而应该更注重对学生思维能力的培养，如以每一个历史时期的哲学思维（认知）方式，分析哲学家们对某一重要问题的讨论与思考，以此培养学生的发散思维，这样学生就不是僵硬地去接受某种哲学体系框架，而是带着问题去思考、去创新。
4.多样教学形式。哲学课程教学应该也必须采取多样的教学形式，哲学教学是真正能够体现“教学相长”的舞台，师生双方应该改变以往传统的角色定位和思维模式，把教学过程从“满堂灌”、“填鸭式”的单向教学转变为双向互动。相对于其他课程，中国哲学史在教学内容上略显庞杂，我们只有找出一条贯通始终的线索，才能将之条分缕析。所有这些，一方面取决于学生的基础，学生只有拥有一定哲学基础和相关知识背景，才能跟上老师的思维与节奏；另一方面取决于教师，教师必须切实对中国哲学史体系有整体把握，才能有的放矢、游刃有余，所以教师要把教学和科研有机结合。
议论文的观点是作者对议论的对象所持的见解和主张，是经过提炼和浓缩了的观念、思想。具体地说，就是作者针对某个概念、事件和问题，证明自己的观点，反驳对方的观点；表示肯定什么、否定什么、赞扬什么、反对什么的态度。论点是议论文的灵魂。一个好的论点的提出要注意自我议论的“可阐述性”以及读者的“可接受性”。好的论点一般具有以下条件：
①深刻性。透过事物的表面现象深入本质，揭示出事物内在的因果关系（抓住关键，切中要害；点明原因，揭示结果），提出自己从概念、材料中领悟的正确观点，表达出自己的深切体会，能够引发读者思考。
②新颖性。不是重复他人的老生常谈，也不是无关痛痒、流于一般的泛泛而谈，而是有自己独特的观点，能够引起读者共鸣。
③穿透性。立论有哲学基础，思辨性强，指出规律，预见发展，能够给读者以启迪。
④人文性。论点中肯、隽永，从人性、人生、生命、道德、人际关系等人文角度对概念、材料加以分析，从而提出关乎社会人性健康和谐的观点。
【运用关键】
本技法成功运用的关键有三处：
（1）依托事实，深挖论点。议论文的论点既不可脱离事实，空穴来风，也不可不分主次，机械地照搬事实原貌。要分析事实中最能印证、说明论点的某一点、某一侧面，甚至是某一层次上的事实，将其作为议论的由头展开论述，成为整个论证推理体系的奠基石。写入文章的事实内容一经确定就要根据论点和论证的需要，分析事实，深挖隐含在事实背后的思想理论内涵，将之抽象升华到相应的理论高度，深化论点内容，形成严密的推理层次和论据链条。实现由事实个性特征向思想理论高度共性特征的过渡，实现议论的普适性目标。
