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习得—学习假说是五大假说中最基本的。克拉申认为人会使用两种相互区别、相互独立的方式掌握二语能力，即习得和学习。习得是一种潜意识的集中在意义层次上获得语言知识的过程，在自然交际中习得的语言能力，不为习得者觉察。学习是有意识地通过学习语言规则和形式得到语言知识的过程。语言表达的主要来源是习得的知识，而在监察输出过程中则使用学习到的知识。所以在中学英语教学中，我们应当尽可能地创造真实的语言环境，给学生提供自然、真实的语言，以此提高教学效率。具体有以下几种操作方法：
1.聘请外教。在经济条件允许的情况下，尽可能聘请外教或外国留学生到中学讲公开课或者面对面与学生交流。
2.加大对中学教师听说能力的培训。中学英语教师听说能力普遍较弱，语言运用能力随着长期汉语化的课堂教学逐渐减弱。学校可以给英语教师提供各种语言能力方面的培训机会，同时更新英语教学观念，使外语教师教学的注意力从英语语言组织结构向语言的意义和运用转变。
二、自然顺序假说与实践应用
自然顺序假说认为习得者在自然交际场合习得语言，与语法结构的习得先后顺序极为相似。二语规则的习得顺序具有可预测性，有些语法结构习得的早些，有的晚些。比如，动词现在分词、名词复数及系动词的习得要先于助动词、冠词习得，接着才慢慢习得动词过去式的不规则形式，最后是动词过去式的规则形式和第三人称单数所有格（s）。根据此理论，教师就可以预测学生的认知发展水平，在教材的重组与知识考察过程中，就可以根据这一理论，合理地对教材进行删减、重组，设置题目时合理安排难易梯度。同时在进行教学设计时，能够更准确地分析学情，从而更有效地调动学生的学习兴趣与积极性。
三、输入假说与实践应用
此假说是整个理论的核心，阐明了习得是如何产生的。克拉申认为语言习得是通过理解输入的信息实现的，因而输入是语言习得的首要条件。克拉申认为，语言习得有赖于大量的语言输入信息，而且这种语言输入必须是有效的。有效的输入应当具备以下四个特点：可理解性、既有趣又有关联性、非语法程序安排、足够的输入量。如果语言材料都是很容易掌握的，就无法激发学习者的学习兴趣和动机。克拉申认为，为了使语言习得者从一个阶段进入另一个更高阶段，提供的语言输入必须包括一部分低一阶段的语言结构，这就是克拉申提出的“i+1”理论。中学生对英语的学习，主要通过课堂教学的形式。根据克拉申的输入假设，教师在课堂上提供的语言输入应该是高于学生现有语言水平的，即“i+1”。教师可以通过考试、问卷调查、语言测试等方式了解学生的语言水平，从而确定语言输入的难度。如果输入过于简单，将无法习得；相反，如果太难，学生就会觉得学习受挫而不愿继续学下去。因此课堂输入应该高于学生现有水平，并且学生能够理解大部分输入内容，激发他们通过努力取得进步，语言习得从而产生，这与维果茨基的“最近发展区”理论比较接近。语言的输入既包括口语又包括书面语，此外，教师还可以运用音频等多媒体辅助教学手段，对学生进行形式多样的语言输入。
四、监察假说与外语教学启示
学习者流利地说出第二语言的句子，是语言能力运用的一个主要方面，也被看做是语言发展的关键。学习者在使用习得的语言生成话题的同时，会运用学得的知识在实际表达的前后对输出进行监察。学习者在日常交际中，往往过多地关注双方说话的内容，而非语言形式。如果一方运用监察手段过度，不时地纠正错误，则势必会影响语言的连贯及正常的交流。因而，在不妨碍正常交际的情况下，将监察作为辅助手段，提高语言的准确度是很理想的。因此，针对不同的课型及其对应的教学目标，教师应当处理好学生语言表达在流利与准确两方面的关系。如果是一节听说课，主要训练学生针对某一话题进行交流讨论，用目标语进行观点阐述，那么准确性方面的要求就可以降低一些，只要学生表达流利，意思基本清楚，个别语言形式错误是可以忽略掉的。对于语法知识类课型，主要针对某种语言形式进行操练，这时候语言的准确性要求就会比较高一些，但是教师在纠错的过程中应当注意策略。
五、情感过滤假说与外语教学启示
我们首先为学生提供了一个简单的场景，也就是我们把一本书放在了桌子上，把一个书包放在了地板上，而后老师开始提问，学生回答。这么看来，这样的一组句子与上面的一组相比是有意义的，至少并不是简单的转换句型，或是替换句子的某一成分。但对一个地道的说英语的人来说，上面的这组例子仍然是不妥的，其原因在于在实际的交际过程中，人们通常并不是这么表达的。这样的句子，尽管语法正确但却并不自然。相对说来，对于这些问题现实中的回答应该是这样的：Teacher:Whatisonthetable?Pupils:Abook.Teacher:Whereisthebag?Pupils:Onthefloor.既然如此，老师在问这样的问题的时候，他是出于何种目的？他为什么要问这个问题？如果大家都看到了桌子上有一本书，地板上有一个书包的话，那么老师提出的这些问题是没有实际意义的。除非他本人并不知道某物放在了什么地方，或是要寻找某一东西，这样的问话才有意义。接下来我们看另外一组对话。在这一例子中，老师发现一个学生没有来上课，于是问道，玛丽在哪里？同学回答说，她今天身体不太舒服。这样的一组对话，首先，完成了某一特定场合下的交际目的：老师发现玛丽没有来上课，于是老师提出问题，询问玛丽在哪里；同时，满足在特定语境下的适合的表达形式。这种表达才是自然、具有实际交际价值的。据此，Widdowson指出，在外语教学过程中，老师所要做的就是要保证教授的内容是具有实际意义的。因为学生除学习英语外，还要学习如法律和历史等别的课程，那老师就该相应的教授学生学习法律英语或历史英语等，从而保证所教内容与真正的语言环境之间保持衔接和连贯。但事实上，外语教学中所训练的内容是很难做到完全具有实际价值的，因为这些内容与实际的语境不能真正做到相互衔接，尤其是在我国，基本上不具备这种交流的实际环境，因此以“母语”进行辅助教学也是必要的，所以在这层意义上来说，要完全推广这种交际教学法是不太现实的，就不能实现教学内容与真正语言环境之间的连贯。
二、连贯与外语教学
众所周知，真正成功的教学模式是教师、学生和教学内容三大要素的有机结合，缺一不可。教学内容必须是确定无误的，否则教学活动是无法开展的；学生是学习的主体，不论是教师的教授还是教学内容的安排，其目的都是为了让学生能够真正掌握知识；教师的地位是不容忽视的，学生的学习过程和教学内容的进行都必须遵循教师的安排，接受教师的指导。Halliday曾在CohesioninEnglish一书中提出了几种教学模式(Halliday，1976/2001)，确认教师和学生在整个教与学的过程中到底应该处于一种什么样的关系才能真正合理地发挥二者的优势。教学过程被视为物质交流过程、话语过程或是一种心理过程。在各种过程当中，教师或是以自己为中心，单方面的教授语言知识，或是发挥二者的积极性，侧重技能的培养，或是提高学生的认知能力，通过课外的自主学习来提高水平，或是从整体上注重语言教学的整体性，既提高学生学习语言的能力，也提高他们其他的基本知识和基本技能。综合来看，后面提到的这种综合性的教授过程，比较趋同与实际的语言教学情况。在这样的情况下，教师往往可以采取任何可以被利用的手段去发展学生的学习“潜能”。现实中要采用什么样的方法要视具体的教学环境、教学目的和学生的实际情况而定。只要教学方法与教学目的一致，语言交流连贯，即为好的教学方法。
三、结语
多媒体教学以其信息、交际的丰富多样性，为学生提供了浩瀚的资源，让学生能够即时在课堂间互动，同时，也为课堂教学提供了生动有趣硬件设施。集成化计算机辅助语言学习使外语学习者得以便捷地与其他学生或母语使用者交流，将信息处理、交际交流等学习行为与学生自主学习有机地融为一体，这也是当前语言学习理论研究的重点所在。
二、因特网与外语教学
因特网是由千上万台电脑连接而组成的网络。每台设备都可以为因特网添砖加瓦（数据库、图书服务、图表、地图、电子杂志等）从而构成了一个庞大的信息数据库。网络覆盖全球，每台设备间的交流交换按照既定的协议互动，而各自的操作系统却无法影响网络传送。通过网络，人们可以凭借门户网站、电子邮件、论坛、即时通讯软件等多种渠道进行信息的获取与交换。要强化语言技能、交际能力和文化悟性，使用实用且通俗易懂的语言材料就至关重要。因此，师生必须齐心合力，相互配合，以获得更为贴近生活的学习体验。倘若课堂上只有教师一人可以对话，通俗易懂，贴近生活的谈话则根本无从谈起。而因特网以其电子邮件、聊天软件、移动app，在线视频等服务恰好使这一教学目标得到最大限度的实现。传统教学所使用的教材往往形式单一、内容陈旧、枯燥无味。最让学生头疼的是语法教学法，因为拆分句式，研究语法脱离了交流的本质。而利用网络，多方位了解异国文化，深入理解异国思维模式，对改善单纯拆分句式再造句说话的思维模式有极大的帮助。
三、信息时代的外语教学改革
人类从来没有像今天这样在生产和社会活动中如此依赖网络。中国自1994年拥有互联网以来，网民数量呈指数递增。1995年仅有1万人上网，2001年增长到4000万，而2013年则数量突破了6亿。在此背景下，探讨利用现代化手段和资料如烟波浩海的网络来提高学习和教学效率来说，是理所当然的。因此，在探索网络时代教学改革的思路、方法和前景时我们必须注意：
1、以计算机为媒介的外语教学和新兴的数字化教材以信息的多元性、开放性、交互性，呈现无限的发展空间。
2、教学媒体的变化必然要求教学信息本身的组织结构、传播方式、加工处理、授受过程产生相应的变化。这种变化对外语教学的观念、过程、方法和原则都带来了根本性的变革。
3、网络外语教学对老师提出了更高的要求，要求老师可以熟练操作电脑，使用多媒体和网络资源，据现代化教学工具为己用；同时在尊重知识产权的前提下，利用网络的共享性和便捷性，提高教学效率。
四、结论
1．1连环画的文化导入作用
外语课堂教学最早于20世纪60年代开始引入连环画。随着视听教学法（MAV）的流行，外语课堂上所使用的教材多由视频、图片和文字三种语料组成的。例如法文教材《法兰西音像》（VoixetimagedeFrance）中，每一课都包含对话和与对话内容相关的一组图片，这些图片以连环画的形式编排在教材中，每一幅图片都对应对话中的一个句子，学生在听对话的同时观察图片，有助于理解对话的含义。然而连环画在教学中的作用不仅限于辅助文字的理解，事实上连环画本身就是非常有价值的真实语料，对于语言文化知识的导入有不可忽视的作用。首先，连环画的语言兼顾书面性和口语性两种特征，因为其文字既有叙述性词句又有人物对白，还有独具特色的拟声词，能让学生学习不同语域的表达方式。其次，连环画常常通过夸张的手法表现人物的表情和肢体动作，为学生了解目的语国家人的体态语提供了丰富的图片语料。第三，连环画所讲述的故事蕴含诸多历史和文化元素，例如《高卢英雄传》以高卢时代为背景，通过一个个生动有趣的故事表现法兰西人祖先高卢人的勇敢和智慧。如今，Astérix已经成为法国人家喻户晓的经典人物，该漫画也已经作为法兰西文化的重要组成部分，是法语学习者不容忽视的文化知识。
1．2基于连环画语篇特征的互动教学活动设计
除了具有文化导入功能外，连环画独特的语篇特征有利于多种交际互动教学活动的开发，营造活泼的课堂教学氛围，实现学生交际表达能力的提高。
1．2．1趣味互动游戏利用连环画中道具的简单性特征，可以开发一组调节课堂气氛，激发学生参与课堂互动热情的游戏。猜画游戏。教师从一本连环画中选取一个造型简单的道具，例如Astérix的羽毛帽子。教师可以先从黑本上画出一个碗状的图形，让学生猜这是什么。经过几轮猜测之后，教师再给碗添加两根羽毛，问学生这是什么，这时学生所能给出的答案相比于前一个碗状图案会更加个性化。几轮猜测之后，教师给学生展示Astérix的形象，同时对Astérix进行简要介绍，让学生简要了解相关的文化知识。教师也可以让学生分小组进行练习。一个学生在纸上画出一个简单的几何图形，其他学生根据图形联想日常生活中的物品。随后，第一个学生在原来图形的基础上再加入几笔，让同伴猜是什么物品。随着图形变得越来越复杂，同伴的答案会越来越具体。这个练习可以用于课程开始前十分钟的热身，适应于各个语言水平的学生，目的是在学生中间营造高涨的参与热情，同时复习学生已有的词汇知识。
1．2．2启发式口语练习利用连环画图文语境一致的文体特征以及主人公形象典型化的叙事特征，可以创造一些激发学生口语表达热情的互动教学活动。时空穿越。教师从连环画中提取几段文字，将原来的配图换成其他连环画中的图片，或者该连环画中的其他图片，然后将重新组合好的图片和文字发给学生阅读，让学生判断文字与图片的搭配是否有逻辑性，并解释原因。教师准备材料的过程中要注意不能使重新组合的图片和文字信息相差太多，这样学生不加思考便能判断出图文搭配的不合理性。该游戏适用于低、中年级学生的口语课，目的是让学生重视交际语境，即在不同场合、与不同身份的对话者、就不同主题谈话时，所使用的措辞、语气、话语风格是不同的。主角配角。利用连环画中主人公典型性这一叙事特征，教师可以从几部不同的连环画中挑选1到2页分发给学生，让学生以小组为单位阅读连环画，并根据文字和图片信息判断哪个人物是连环画的主人公，同时猜测该人物的年龄、职业、所生活的年代、国籍、性格特征等。学生可以分组介绍自己手中连环画的主人公，描述人物外形特征，也可以根据现有的图文信息猜测之前或之后发生的故事情节。
1．2．3创意写作练习不论是文字还是图像，一个语篇中的所有符号体系都是以表达完整而连贯的意义为目的的。连环画图像和文字的互补关系，决定了任何一种符号体系都不能独立完成叙事任务。教师可以充分利用这种信息缺失来激发学生的想象力，让他们尽情发挥自己的想象力进行创意写作，解开故事的悬念，同时也要保证故事情节的完整。狗尾续貂。教师发给学生一页有图有字的连环画，同时隐藏最后一幅图或最后一幅图的文字，让学生根据前面几幅图和文字续写故事。教师也可以隐藏连环画中的任意一幅图或文字，让学生根据上下文情节和语境将故事补充完整。该练习适用于初、中、高年级的阅读和写作课，目的是通过培养学生的想象力和逻辑思维能力，同时锻炼学生语篇连贯的写作能力。漫画配音。教师选取一页连环画发给学生，并隐藏文字中的对话部分，只留下叙事文字，让学生根据文字所叙述的故事情节和画面中的信息，给图片中的人物配上对话。该练习是锻炼初、中年级学生交际能力的一个非常有效的练习。不同于传统的看图写对话，连环画中的叙述性文字为图画信息补充了语境，有助于学生更加准确地判断交际对话的主题以及交际者之间的关系。
1．2．4戏剧表演连环画不仅适用于外语课堂教学，还可以用作学生课下自主学习的语料。此时教师需要给学生布置难度略高的任务，让他们在一段时间内以小组为单位合作完成。例如，教师挑选一部经典连环画中的几页，隐藏全部文字，只留下图画，让学生根据图画信息编写剧本，最后进行戏剧表演。编写剧本的过程中，教师可以适当给学生以指导，帮助他们纠正语法错误，选择恰当的词汇，同时指导学生正确理解图画中的各种修辞手法，尽量准确地把握画家的叙事意图。
2结语
外语作为一门学科有着与其他学科的共同之处，也有其特殊性，它和历史、地理、物理、化学等学科知识一样都是对现实世界的反映，都需要我们能动地去认识，但它同时又是各类学科知识的载体，它赋予知识一定的外在形式。语言的习得是在获取各类知识的过程中实现的。外语学科的独特性使外语教学更加复杂化，外语教学中历来就有注意学生的语言能力培养还是交际能力培养，注重形式还是意义之争。把语言作为学科知识掌握，我们需要客观主义，因为语言知识大都是记忆性知识，这些知识的真伪也存在客观的判断标准，教育者是掌握知识标准的人，对这些知识的获取只能采取传递的方式;把语言作为交际工具来掌握，我们需要建构主义，因为当语言作为交际工具的时候，学习者会遇到大量的非结构性知识，学习者只能通过在具体情景中以原有的知识经验为基础对新信息进行意义建构，同时又修正原有知识经验，在解决实际的交际问题，才形成对概念的深刻理解，才能把握这类知识。语言的定义，也能进一步说明外语学习既是知识传递的过程也是知识建构的过程。语言是一个有声符号系统，有组织的语音系列构成，这些语音系列组成更大的单位，如语素、单词、句子、话语。这些单位的生成受到严格规则支配，所有的生成规则都是对无数语言事实概念性的总结和高度的抽象，它们虽说不上是永恒不变的真理，但至少是学习者在习得一门语言时唯一准确，可靠的知识，对于这类知识，我们应该避免由于建构引起的不同的理解，而是要在知识的传递中获得相同的理解，通过强化练习，使知识“内化”到学习者头脑中作为日后从事复杂认知活动的基础。另外，语言是人类的交际系统，把语言作为信息的载体，交际的工具来掌握，就要求学习者将所学的语言知识应用到各种变化的情景中去解决问题。但传统教学模式下培养的外语人才普遍缺乏运用语言知识进行交际的能力，这说明学习者只是理解并记忆了许多关于语言的事实性知识，而未能将死知识转化为真正的、灵活的知识。为此，我们需要建构主义思想来指导我们的教学，让学生通过问题来解决学习。
二、建构主义对外语教学的启示
首先，在当代外语教学中要转变观念，我们应充分认识到教与学不再是简单的知识的传输和接受过程，而是包含了师生间社会和文化的科学谈话，相互作用和实践以及学生主动地建构信息的过程，而且这种建构是通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用而成的。教师应承认学生在语言教学中的主动性和积极性，给学生以“学”的权利。而在过去，教师被认为上知识的权威，在课堂教学中，几乎都是教师在讲，学生听和做笔记这种填鸭式的教学。但我们也不能过分强调学生的自主性而忽视传统教学中师生的情感交流所起的作用。其次，要充分重视学习者已有的认知能力和知识经验以及学习者心理的差异性，从人本主义思想出发，把学习者作为有理智，有情感的人对待，不求对知识的相同理解，只求在教育者的引导下在实际解决问题的过程中由学习者不断充实、丰富，修正自己的知识经验。在新形式下，我国外语评价、测试的不足表现在评价标准、目的、内容、方法方面显得形式单一，互动性，真实性较低。改革外语评价标准应该从重视语言要素转向语言实际能力的运用，从关注结果转向关注过程，从重视共性转向个性。评价标准应当多元化，评价方法和手段也应当多样化。学生应当成为评价的主体，鼓励学生相互评价和自我评价，使学生认识到自我评价对于学习能力发展的意义;学生应学会自我评价的方法，并通过评价学会分析自己的成绩与不足，明确努力的方向;提倡形成性评价与终结性评价并重。最后，在实际外语教学过程中，不仅要给学生传授知识，重要的是给学生创造更多的机会进行语言技能的训练与交际实践，以达到熟练掌握和运用外语的目的。在外语教学的高级阶段，要求学生将所学的语言知识应用到各种变化的情景中去解决问题，学习者只能通过在具体情景中以原由的知识经验为基础对新信息进行意义建构，同时又修正原有知识经验，在解决实际的交际问题中将语言知识转化为真正的、灵活的知识。教师应创设有丰富信息的语言环境，在教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常的活动或实践，帮助学生用真实的方式来应用所学的知识，使他们意识大自己所学知识的相关性和意义性。
三、结语
Bloomfield首先从交际的角度把语言看做是人们实际生活中互换信息的产物。交际事件的动态性使得表达方式涉及到了视觉和听觉模态的同时性。视觉模态包含人类最初表达心理情感的初级表达行为，如儿童指着自己够不着的物品的感知表达行为，闭上眼睛，将头歪向一边表“睡觉”的描述式表达行为，用手在空中勾勒出“房子”轮廓的图画式表达行为，张开嘴，将两指做出喂饭的姿势表抽象的“饥饿”概念的暗示式表达行为等。其次，Bloomfield的语言起源观还体现了不同模态的互补性。视觉和听觉模态在不同发展阶段具有不同程度的凸显。当声音语言发展得不是很完善时，交际以视觉模态为主，听觉模态为辅。当声音语言发展得比较完善时，交流以听觉模态为主。同理，当表达涉及到面部表情和手势语一些比较简单、直接的经验时，交际以视觉模态为主，听觉模态为辅。当表达比较抽象、间接的概念如隐喻时，由于视觉模态的局限性，交际以听觉模态为主，视觉模态为辅。小孩习得语言和成人学习语言的过程都具有这种倾向性。最后，Bloomfield的语言社会、发展观将语言看做一种社会习惯，认为语言会随着社会的发展、环境的变化而发生变化。这样一种动态的语言发展观，使其具有了多模态话语形式扩展的灵活性。随着科技等高新技术的发展，随着相机、手机、DVD、电脑等多种媒体形式的出现，多模态话语成为当今语言学的显学是自然规律使然。
二、语言起源观与多模态外语教学
中国学生外语学习与人类语言的起源和儿童习得语言的过程有相通之处。上述交际、互补和社会、发展观对我国外语教学应有一定的启示。从交际观来看，多模态外语教学更符合语言的启蒙模式，更能使学习者调动他们听觉和视觉等感官来获得信息。从社会、发展观来看，教师可应用现代多媒体设施如PPT、视频等结合图片、文字、声音的材料形象生动地向学生展示所授内容。从互补观来看，结合语域理论，依据不同的教学对象、教学内容和教学环境，不同模态的凸显程度亦有所差别。本文以贵州省某高校英语专业一、二年级基础英语教学为例来分析多模态教学的实际应用。普通高等教育“九五”国家级重点教材《综合英语》（第二版）的教学目的不仅注重学生对英语语言基础知识的掌握，同时注重学生语言交际能力的培养。Bloomfield在其对语言的性质和起源的描述中强调了声音与表达行为在实际交流中的协同参与、不可分割性，这一点对以注重培养学生实际语用能力的课堂教学尤为重要。教学同交际一样是一个动态的过程，师生在教与学的过程中不可避免涉及到了视觉和听觉模态。在以教师口头讲解的听觉模态和学生书本文字形式的视觉模态为主的传统课堂模式下，穿插这两种模态的其它符号系统，会使教学方式呈现多样化，产生更好的教学效果。听觉模态体现为教师针对教学内容中出现的重点词汇、语法知识、语用知识、篇章结构、文化信息等的口头讲解，利用多媒体设施播放录音、影视资料时的语音内容，学生互动参与时说的话。视觉模态体现为学生手中书本知识内容的书面形式，黑板上老师的板书或PPT上的文字内容、图片、影视等视觉资料，教师的身体语言（如讲解“elbowone’sway”时所附带的身体行为）或学生互动参与的行为（如会话中模拟实际场景的角色扮演）。
三、结语
【摘要】将模因论应用到商务英语写作教学中，对提高教学效果大有带助。采用语言模仿的机制进行外语教学，对提高学生的学习兴趁，提高教学效果都其有一定的建设性意义。
模因的涵义与特征模因是一种信息单位，也是文化的基本单位，通过非遗传的方式，特别是模仿而得到传播。它存在于人的大脑之中，像是大脑的病毒，可以重组人的脑子，使之成为它更佳的栖息地。模因也是一种认知或行为模式，由一个人传输到另一个人，携带模因的人叫做宿主，因为宿主继续携带模因，传输过程也叫做复制，宿主继续向群体传播模因，进行自我再生产，所以模因也是复制因子。模因有以下三个特征:①复制信度(coPying一6dslity)。复制得越忠实，原版就越能保留。②多产性(fecundity)。它是指模因的复制速度，复制速度越快，模因散布越广。基因传播需要一代人的时间，而模因的传播只是瞬间的事，因而其传播力远胜于基因。③长久性(longevity)。复制模式存在越久，复制的数量越大。人的大脑可以将许多印象深刻的模因保持很久。FrancisHeyhghlen认为，模因复制需经过4个阶段:同化(assimilatinn)。成功的模因必须能感染新的个体，进人他的记忆;记忆(retention)。模因在宿主的大脑里停留的时间越长，传播和影响其他个体的可能性越大。记忆具有很强的选择性，只有少数模因能够被保存下来;表达(exPression)。它指的是在与其他个体交流时，模因必须从记忆储存模因中出来，进人能被他人感知的物质外形这一过程。常见手段有文本、图片、行为等;传输(transmission)。模因传输载体可以是书本，照片，光碟等。2模因的特性一种模因要被人们普遍地模仿，须具有下述特性:实用性。语言信息实用，人们才乐于模仿，复制，传播，从而形成语言模因;合理性。语言信息表达出来的意义合理，人们就会复制、传播，从而形成模因现象，语言模因要得到强化或保留;时尚性。就是语言要有时代气息。如果语言时髦，人们就会不自觉地模仿起来，从而让其广泛地复制、传播，形成语言模因。;权威性。语言信息如果具有权威效应，就会得到人们的复制、传播，从而形成模因现象。权威人士对语言信息的创造、理解和运用，在很大程度上影响着普通社会成员对语言信息做出相同或类似的举动。语言信息的载体越权威，可信度越高，人们越是愿意去模仿传播。3模因论对商务英语写作教学的指导英语教学就是传播模因，也是一个模仿过程。
英国心理学家SusanBlackmore在其作品TheMemeMaehine((模因机器》)中指出，人类认知过程，例如语言、阅读、科学研究等等都以某种方式建立在模仿的基础上，所有这些过程是或能够具有模因性质的。因此，根据以上模因论的特点和周期性及特征，将模因论引人英语教学将会对提高学生英语学习效果大有帮助。3.1对商务英语写作教学指导思想的影晌商务英语写作基本上是商务应用文写作，有其特定的写作格式和特点，要想让学生掌握，主要靠模仿。教师应该将各种应用文这些文化信息让学生通过模仿复制到其大脑中，经过反复地模仿和套用，最终得以掌握。这弥补了目前在英语写作教学中比较流行的结果教学法和过程教学法的不足。3.2对商务英语写作教学内容选择的指导根据模因的特性，教师在教学内容的选择上，一定要具有实用性和时尚性，让学乐于地、不自觉地去模仿，以取得比较好的教学效果。教学实践表明，越是时尚的、实用的知识学生掌握得越快。这也要求我们保证学生所使用的教科书要新:新出版、新内容。
另外，根据模因论者的模仿阶段同化观点，要求教师呈现给学生的语言信息要引起学生的注意，如写作教学时提供给学生范例在内容上难度不能太大，如果难度太大，学生的注意力都放在如何理解上和写作的逻辑思维及段落的分布上，反倒不注意写作的基本要求，这样就不能达到预期的教学效果。3.3对商务英语写作教学方法和手段的指导实现学生乐于、不自觉地模仿，教师所讲解的范例和布置的练习一定要让学生体会到实用性，有时有必要将课堂模拟成一个特定的环境，如讲解外贸各种信函写作时，可以将课堂模拟成一个外贸公司，或者安排一到两周的实习，边实习边学习，这样既能引起学生的兴趣，学生又感到实用，容易不自觉地模仿，因而教学效果也较好，学生掌握这一部分知识也较快。认真研究模因论并将其原理运用于商务英语写作教学中，对提高英语教学效果大有裨益。
参考文献
1.1大学教师跨文化教育的意识缺乏、能力不足
近年来，随着市场对英语跨文化教育的需求，多数高校英语教学工作开始有针对性地添加进跨文化教育课题，取得了不错的成效，但是整体而言还存在很多问题。首先，我国大学教师跨文化教育意识缺乏，对于中国文化认知感和鉴赏力较为薄弱。大学教师本身就没有学习各种文化的过程和经验，再去指导学生跨文化学习显然有些困难，其中文化素养的欠缺主要表现在无法教育学生对各国文化进行准确分析和学习，所传授的文化理论存在片面化和主观化；对中国的文化底蕴缺乏了解，部分大学教师虽然在自己的语言教育课堂中做得很好，但是一旦涉及中国母语文化和外语文化等问题就变得手足无措。对英语翻译教学，只是负责教授学生将英语翻译成中文，忽略了表达方式和语法结构。缺乏对中西方文化的认识，甚至对某些文化存在排斥情绪，直接影响到学生的文化评判标准。学生不能将中国文化和外国文化形成对比，因对文化理解有限，对比程度不够深入。教师缺乏挖掘语言文化内涵的能力，对语言所代表的文化底蕴不能客观公正地进行评价。
1.2学生的外来文化评判原则存在问题
当前我国学生在外来文化的认知上存在问题，导致这种情况的原因有很多种，最重要的就是学校外语教学模式存在误区，过分要求学生的考试成绩，不重视外语所涉及的文化伦理的培养。很多学生的外语学习目的仅仅是为了有好的发展前程，是为了实现某个目的而被动学习，外语学习效果大打折扣。从我国学校教育方式来看，我国英语教学基础设施很不完善，很多地区教学条件很简陋，师资力量也很缺乏，导致英语教学工作无法按照教学标准进行。此外，家长对学生的要求越来越严厉，使得孩子在英语学习上产生了抵触心理，很难对英语文化形成认同感，孩子每天生活在跟英语毫无联系的家庭中，也不利于英语的学习和掌握。鉴于这些问题，我国必须有针对性地改善学生学习外语的环境，强化学校教育设施建设，尤其是我们的大学生肩负着重要的历史使命，必须正确对待英语跨文化教育，提高对各种文化的批判认知能力，形成较为合理的跨文化学习态度。
1.3我国跨文化教育的涉及范围较小
虽然我国近年来加强了学校跨文化教育，但是这个教育模式还没有被正式列入教育部教学大纲。直到1999年《大学英语教学大纲》(修订本)才增加了“提高文化素养”这一教学要求，目的是为了我国发展建设培养复合型人才，这个大纲中开始有针对性地培养学生的语言文化，但是在涉及大学英语文化教育层面上还没有形成完善的体系结构，完全依赖于教师的课堂分析，具有一定的局限性。目前的语言教学中，跨文化教育涉及的内容存在认识偏差，大学的英语教材还只是停留在英语书面认知层面，没有涉及文化领域的思维发散板块，其参考数据相当少，尚未形成完善的教育系统。此外，在某些高校虽然有涉及英语文化的书籍，但是大多是介绍些表面知识，对于跨文化教育的实质内容没有进行总结，不利于学生的全面成长，不利于跨文化交流的进行。
1.4跨文化教育的方式不够全面
教师的跨文化教育方式非常单一，缺乏灵活性。就目前形势而言，很多高校的英语教师对于跨文化教育理念较为陌生，缺乏教育方式的灵活性，不能有效拓宽教学模式，根据实际情况及时做出教学调整。当前我国的教育机制过分地要求学生的考试成绩，用分数的高低来评价教师的教学业绩，导致教师也只能想方设法提高学生考试成绩，忽视了学生的跨文化教育，这样导致学生失去了学习积极性，不利于学生跨文化交际能力的培养。根据实际教学经验分析，适合跨文化教育的英语教学主要分为翻译法、直接法、听说法、交际法等，这些方法都是以学生作为课堂教学的主体，充分发挥学生的潜质，教师应该根据实际情况选择合适的英语教学方法，确保可以有效将跨文化教育添加到英语教学中。随着文化多元化的发展，我国教育部门也有针对性地引进了一系列的教育理念，通过与我国教育现状的结合，为我国的英语教学方式拓宽了思路，促进了我国英语教学跨文化课题的研究。
2针对大学英语教学中跨文化教育的建议
大学英语的跨文化教育具有非常重要的意义，具体可以就以下几个方面进行改进：提高教师跨文化教育意识，提高教师文化教育能力，做好学生跨文化教育指导工作，结合实际情况进行跨文化教育改革，拓宽教学方式等。
2.1进一步明确教学目标，提高教师跨文化教育的意识和能力
我国越来越重视学生的素质教育工作，在2007年出台的《大学英语课程教学要求》中明确表示：“大学英语的教学目标是培养出适应国际需求的人才，应该重点培养学生的听说能力，使其可以在未来的学习工作中充分发挥英语的作用，在激烈的国际竞争中保持主动地位，适应我国经济发展的需要”。这个课程教学要求的提出具有一定时代特征，对于综合性人才的培养具有非常重要的作用，从某种程度上涉及了跨文化教育的内容，主要表现在：使学生见识更加广阔，培养学生对于外来文化的意识，取其精华，弃其糟粕，有正确的文化认知感，可以对外来文化有客观的分析，对本国的文化既不盲目自信也不完全否认。提高学生的跨文化意识可以激发学生学习积极性，带动学生不断进行探索，提高学生的学习效率。教师是教学内容的关键，必须首先明确教学目标，有跨文化教学的意识和能力，可以主动了解外国文化，并且对中外文化的区别有自己的正确理解，使学生能够信服，也可以活跃英语课堂气氛。跨文化教育重点是教师的指导和对课堂进程的合理把握，这就需要教师不断强化自身素质，及时学习先进的教育理念，提高自身文化鉴赏和分析能力，真正做到教学相长。
2.2不断强化教育引导，使学生形成正确的跨文化心态
在英语课堂上，教师需要根据课堂教学内容对学生的文化认知感进行正确引导，使学生可以自主对不同文化进行正确评判。首先，在进行教学之前，教师应该根据所教授语言的类型和特点进行分析，找到跨文化教育的切入点，使得教学过程可以实现由课堂教学合理地转向跨文化教学内容，不会引起学生的抵触心理。其次，教师应该正确引导学生树立正确的文化观，培养学生的文化认知感和评价能力，既不能盲目追求外来文化，也不能对本土文化盲目自信，在研究过程中以客观的心态进行文化理解，尽量不将主观感情添加到文化评价过程中。最后，教师应该鼓励学生独立思考，培养学生对不同文化教育模式的策略分析能力，将英语教学课堂内容丰富化，因材施教，根据每个学生的特点进行跨文化教育，不断增加英语教育跨文化课题的解决方式，强化学生对于跨文化教学的认知，将文化教育融入各个教学内容之中，经常启发学生去对比反思，逐步形成较为完善的英语教学策略，改进传统的教育模式和方法。
2.3加快教育理论改革，提高跨文化教育成果
跨文化教育工作必须做好教育理论改革，传统的教育模式只追求学生的考试成绩，所培养出来的学生明显不能适应社会的需求。事实证明，学生的教育基础存在差别将直接影响到其思维逻辑、认知角度、判断依据和思考能力，因此，我国的跨文化教育工作必须做到因材施教，充分考虑每个学生的优势和不足，有针对性地对学生进行逻辑引导。另外，教师应该充分理解跨文化教育工作的实质含义，不断创新教育理论改革，从教育实际出发，将教学方案中添加跨文化教育内容，进一步提高跨文化教育成果。
3总结
关键词：多媒体；外语教学；过渡语僵化
一、引言
伴随着世纪之交高校扩招浪潮的开始，多媒体技术迅速被运用到高校教学中。国家教育部高等教育司司长张尧学指出：“大学本科公共英语教学改革……是高等教育人才培养和教学改革的重要突破口和最有可能用先进的信息技术手段改进传统教学模式、取得重大突破的领域。”此后，在全国大学英语教学研讨会上他又说：“以先进的计算机技术加上课堂教学来推进英语教学改革是我们的手段。”因此可以说，多媒体辅助外语教学从最开始就被赋予了更新教学手段、变革教学模式、提高教学效率、推动教学改革的神圣使命。笔者所在的吉首大学也加入了教学改革的队伍。然而在几年的教学实践之后，外语教师和学生们都发现，传统教学手段、传统教学模式背景下发生的过渡语僵化现象依然普遍存在，使大家对这次改革产生了一定的疑问。本文将对多媒体辅助外语教学过程中的过渡语僵化现象进行讨论分析，找出发生原因，解除大家的疑虑，并提出相应改进措施，以期取得更好的教学效果。
二、多媒体辅助外语教学
(一)多媒体辅助外语教学的理论基础
多媒体技术能够作为一种新的教学手段引入外语教学，从而创造不同于传统教学的新的教学模式，必然是以某种先进的理论为基础的。
建构主义(Constructivism)学习理论是继行为主义和认知主义之后出现的教育心理学理论，最早由瑞士的心理学家皮亚杰提出。该理论认为，学习过程是学生个体在原有认知结构的基础上同化、索引和建构当前所学的新知识。学生在学习过程中处于中心地位，学生是认知的主体、是信息加工的主体、是知识意义的主动建构者。因此，应充分发挥学生的积极性，学生不能再做外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而应根据自身行动的反馈信息形成对客观事物的认识和解决问题的方案。相应地，教师在学习过程中的作用不再是知识的传播者、灌输者，而应起主导作用，作学生主动建构意义的帮助者和促进者。教师的教学思想、教学内容、教学方法等都应紧紧围绕建构主义学习环境进行。那么，什么样的学习环境是建构主义学习环境呢?黄若妤认为，建构主义学习环境包含情景、协作、会话和意义建构等四大要素。多媒体技术具有视频、音频、互动、实时等多种感知的优势，特别适合在外语教学过程中实现建构主义的学习环境。
(二)多媒体辅助外语教学的优势
多媒体辅助外语教学如一缕春风为传统的外语教学带来新的生机和活力，那么它的优势到底是什么呢?总的来说，它最核心的优势可以概括为三个词：量大、质优、高效。
所谓“量大”，是指在进行多媒体辅助外语教学时，由于采用了多媒体电教手段、多媒体教学光盘和PowerPoint课件等多媒体技术，能够提供高密度的信息，同时节省了以往教师板书、擦黑板的时间，因而在固定的时间内传递出的信息量比以往大得多。
所谓“质优”，是指多媒体技术在辅助外语教学时能提供图、文、声、像并茂的教学资料，代替抽象的语言描述，并能最大程度地设计具体事物的仿真环境，创造出传统英语课堂教学无法比拟的语言环境，有效激发学生学习热情和兴趣，发展学生的语言理解运用能力。
所谓“高效”，是指通过多媒体辅助外语教学能够提高学习效率，即更加有效地促进学生听、说、读、写、译各方面能力的提高。著名实验心理学家赤瑞特拉(Treicher)曾经做过两个著名的实验。其中一个关于人类获取信息来源的实验表明，人们94％的信息来自听觉和视觉，多途径、多感官刺激对于信息及知识获取十分重要。另一个关于知识保持即记忆持久性的实验表明，人们一般能记住阅读内容的10％，听到内容的20％，看到内容的30％，听到和看到内容的50％，在交流过程中所说内容的70％。该实验告诉我们，如果在获取信息的过程中既能听到、又能看到，再通过交流表达出来，其知识保持的效果就会得到大大加强。多媒体辅助外语教学进行以视听、交流为主的形象、立体、交互式教学，使学习者更加有效地成为信息的加工者和知识意义的建构者。
三、过渡语及其僵化
(一)过渡语
过渡语(Inter—languageIL)(也有学者译为中介语、媒介语)一词是由LarrySelinker于1972年提出来的，是第二语言习得中的一个相当重要的概念。它指语言学习者所创造的与母语和目的语都不相同的个人独特的语言，或者说是尚未学到家的目的语，它不断离开母语向目的语渐进。Selinker(1972)认为，称其为过渡语是为了强调语言学习者在结构上处于其母语和目的语之间的中间状态。
与Selinker同时期及之后，有不少学者参与到对过渡语的研究。其中Adjemian论述了过渡语的性质，认为它具有系统性、可渗透性、僵化现象和反复性这四大特征。联合则指出过渡语还具有母语依赖性、目的语不可接近性和过渡性。
(二)过渡语僵化
过渡语僵化，也称过渡语化石化，也是由Selinker(1972)最先提出的。他说：“当使用非本族语者(即便能流利使用)长期不变地处于非目的语语言结构的高原现象成为僵化现象。”他认为，约占95％的外语学习者由于种种原因不能最终到达目的语的水平，即绝大多数二语学习者的过渡语会处于停滞不前的徘徊状态。
随后，Selinker还对这一定义进行过增补，并于1996年将这一现象重新定义为：“语言的僵化现象是指外语学习者的过渡语中的一些语言项目、语法规则和系统知识趋向于固定下来的状态，年龄的增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。……僵化结构一般以潜在的方式存在，甚至在表面上似乎已经清除了以后，还是会在过渡语的使用中出现。”
JackC．Rechards等将该概念进一步解释为“(第二语言或外语学习中)这样一个过程，有时出现不正确的语言特征永久性地成为一个人说或写一种语言的方式。发音、词汇用法和语法的各个方面在第二语言或外语学习中会成为固化或僵化”。
三十年来，中外学者都对过渡语僵化的形成原因进行了大量研究，取得了不错的成绩，其中有如下几种重要学说。一是Selinker的“心理论”，二是以Lenneberg和Lamendella为代表的“生物论”，三是Schumann提出的“文化迁移模式”，四是Krash．en的“认知模式”，最后一种是以Ellis、Vigil和Oiler为代表的“相互作用论”(亦称为“反馈模式”)。研究者们从不同角度，运用各种语言学知识，进行了深入的探讨。
四、多媒体辅助外语教学导致过渡语僵化的原因
多媒体辅助外语教学以先进理论为指导，并具有很多传统教学无法比拟的优势，从理论上说，应该可以让学生很好地建构自己的语言。可是事实究竟如何呢?笔者对自己所在学校的04级和05级采用多媒体辅助外语教学的部分班级学生进行了随机抽查，结果表明，有73．3％的同学认为自己的英语语言能力发展停滞或几乎停滞，也就是发生了过渡语的僵化，而且这种情况也与任课教师的反馈大致相同。那么，究竟是什么原因导致了这种局面的出现呢?笔者认为主要原因如下：
(一)部分教师在进行多媒体辅助外语教学时。未能实现角色的正确转换
根据Selinker提出的过渡语僵化“心理论”，导致僵化现象的一个重要原因是训练迁移，其中就涉及到教师教学方式不当。采用多媒体辅助外语教学以后，虽然教学手段更新了，但部分教师却未能转变教学思路，更新教学方法，仍然在课堂上扮演“主角”，教学以教师为中心，满堂讲、满堂灌，忽视学生的自主建构，忽视师生互动。而另一部分教师却只是充当了多媒体光盘、课件的“放映员”，毫无课堂艺术可言，在教学活动中似乎可有可无。这样下来，课堂教学效果甚至不如采用多媒体技术之前好，学生过渡语僵化现象依然严重。
(二)部分外语教师对教学内容把握不好
Krashen认为在二语习得的过程中，语言输入是一个很重要的因素，学习者掌握语言就是理解输入的结果。他提出了“i+1”的概念，即学习者所接触的语言应该大部分为已习得语言，而另一部分则是具有挑战性、且可以转化为可理解输入的新内容。部分教师忽视了这一点，在运用多媒体技术时不加处理地将多媒体光盘、课件上的内容统统呈现给学生。一方面，由于输入量过大，学生在短时间内接受、思考、消化、吸收的过程受限，难以抓住知识重点，一堂课下来，似乎学了很多东西，而事实上却又是无所收获；另一方面，由于输入质量不适，学生难以将教师授课内容转化为可理解性输入。因此，过渡语僵化现象就难以避免了。(三)很多学生对多媒体辅助外语教学不太适应
多媒体技术被运用到外语教学中来是近几年才刚刚开始的，很多学生也是刚刚接触到这一全新的教学模式，因此在适应的过程中有一些问题是难以避免的。首先，很多学生对于图文并茂的多媒体教学只是关注其形式，而忽视其内容。久而久之，对新颖形式的新鲜感消失之后，学习兴趣锐减，学习动力不强，出现了Krashen认知模式中涉及到的“情感屏障”，从而导致过渡语僵化。其次，多媒体辅助外语教学与传统的线性结构教学方式不一样，具有非线性网状结构的信息组织特性。很多教学内容以窗口形式弹出，发散性、跳跃性很强，学生难以适应，难以抓住教学的重点，学习效果不好。
(四)多媒体辅助外语教学在客观上降低了学生的课堂活动参与程度与积极性。减少了师生交流
多媒体辅助外语教学的一个原始目的就是解决高校教师力量不足的问题。运用多媒体技术后，大学英语课程往往实行大班授课，一个班的学生少则五六十人，多则七八十人，甚至近百人。这无形中就使学生参与课堂讨论、进行师生交流的机会减少，学习积极性下降，过渡语僵化也就自然而然地发生了。
五、解决措施
按照Selinker的观点，95％的二语习得者在语言能力的获得上出现僵化现象，只有5％的学习者能获得母语使用者的语言能力。那么，如何让我们的学生进入这个5％的行列是大学英语教学工作者需要关心的问题。
(一)加强文化教学
我们必须认识到，任何一种语言都是处于文化之中的，要想真正掌握一门语言，必须熟悉其相应的文化。应该庆幸的是，外语界已经就文化因素是语言和语言教学中不可或缺的组成部分达成共识，从而改变了传统的狭隘的语言教学观念，丰富和健全了外语教学的体系和内容。但是在多媒体辅助外语教学的课堂中存在着两种错误倾向：一是未能认真地选择西方的文化内容，将一些连西方人都知之甚少、不予关注的细枝末节的东西用多媒体在课堂上长时间地播放，不仅耽误了课堂时间，还让学生们一头雾水，影响了学习兴趣；二是文化教学占课堂教学时间比例太长。我们知道，文化教学的目的是为了缩小学习者对目的语文化的“社会距离”和“心理距离”，从而加强学习者对目的语的认知。但文化教学不能代替语言教学，只有融入其中才能真正发挥它的作用。
(二)优化语言环境
优化语言环境就是要在输入和输出两方面作文章。正如Corder所说，学习者的母语为其提供了极为丰富的关于目的语的假设，只有通过大量的目的语输入，才能减少母语的干扰程度，建立目的语的认知语法系统。大学英语教师应尽力为大学生提供良好的语言环境，如增加阅读材料，播放影视录像，开设英语书报室、广播电台等，加强语言输入。但在确保“量”的输入之后，还应注意提高目的语输入的“质”。在正确估测学生现有水平的前提下，可以考虑分级教学，提供难度适中的输入，同时还要考虑输入的多样性、趣味性。在输出方面，大学英语教师首先应给予学生输出的机会，让每个学生都有机会说，有机会写。其次对输出中的错误应有正确的反馈。犯错误是外语学习中的一个必然部分，大学英语教师应采用肯定的情感反馈以及否定的认知反馈对待学生的错误。只有这样，才能既不伤害学习者的自信与自尊，不至于产生情感障碍，又纠正其学习过程中的非目的语形式，避免过渡语僵化。
(三)提高师资水平
改革开放将近三十年，外语教育越来越受到关注，我国外语教师队伍不断壮大，但相当一部分教师的能力还有很大的提升空间。外语教师能力不仅包含他们的外语语言能力、交际能力，还应包含组织课堂教学的能力。外语教师要从“填鸭式”教学中解脱出来，确立学生的中心地位，以组织者和帮助者的身份积极参与课堂活动，创造轻松、和谐的课堂气氛。在充分利用多媒体教学手段来拓宽语言输入和输出的方式和渠道的同时，注意掌握节奏，监控质量。此外，外语教师还应慎重选用教材，使之既有时代性、趣味性，迎合学生口味，适合学生水平，又尽量错误较少、语言纯正，这样才更加有利于学生的学习。
