目标教学论文优选九篇

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第1篇

一、思想品德课教学目标体系

我们将思想品德教学目标确定为道德认知领域，道德情感领域和道德行为领域。各领域的分类如下：

（一）道德认知领域

学生对思品知识的掌握和理解是由表及里，由浅入深，循序渐进的，根据学生认识事物的规律，可按由低到高的顺序分为识记、领会、辨析三个层级。

1．识记。“识记”是学习的最低层级的目标。它是指能回忆再现最基本的道德知识的能力，既能答出、背出、写出本课基本道德观点。

2.领会。“领会”是认知领域中教学目标的第二层级，它是指初步理解所学道德知识的基本含意，即能正确地解释或举例说明本课的观点和概念的内涵。领会是最低层次理解，着重于要学生对道德观点或观念了解透彻后，能利用该道德观点和观念与人交换意见。

3．辨析。“辨析”是指将所学道德知识用于某一特定的具体的情景的能力。

换一句话说，就是学生能运用所学的道德知识来判断、分析、评价自己从来接触过的材料中某种道德现象的是与非。辨析是较高层次的理解，着重于把抽象的道德知识运用于适当的情景中，正确地作出结论，解决问题。

道德认知领域的教学目标编制，我们认为每个知识点的教学目标应当列出其需要达到的学习水平，并用学生的具体行为加以说明。如小学思想品德课第二册第一课《学习礼貌用语》的教学目标，我们是这样表述的：识记：能说出常用的礼貌用语。

领会：1.知道“你好、再见、谢谢、请、对不起、没关系”等日常用语的用法。

2．知道对人说话有礼貌是尊重别人的表现。

3.知道使用礼貌用语对个人、社会有什么好处。

辨析：能辨别礼貌用语的使用是否正确。

（二）道德情感领域

学生在学习思想品德课的过程中，伴随着道德认识而产生一种内心体验，并逐步实现道德情感的内化或个性化。道德情感领域包括接受、反应、态度三个层级的目标。

1．接受。“接受”是内化过程的第一层级，是指学生对新课中的学习内容感兴趣，有学习新课的强烈愿望。从教育的角度看，要达到这一层级的目标，就是要吸引学生对学习目标的注意；从评价角度看，需要判断学生是否愿意注意这课学习目标。

2．反应。“反应”是内化过程的第二层级，是指学生对课文中的道德形象或道德现象产生的满意、愉快、喜悦或愤怒、厌恶、悲痛的情绪，这种情绪表现了一种道德感。

3．态度。“态度”是内化过程的第三层级，是指学生将道德感转化为内心的道德需要形成的某种价值观或责任感。

道德情感领域的教学目标，是学生情感内化过程的表象情绪反映，编制道德情感领域的目标时，尽可能地用贴近表象情绪的外显语言来表述，目标才具有可测性。小学思想品德课第二册第一课《学习礼貌用语》的道德情感目标我们是这样表述的：接受：喜欢使用礼貌用语。

反应：体验到使用礼貌用语的好处及喜悦感。

态度：愿意效仿课文中使用礼貌用语的同学的言行，自觉使用礼貌用语。

（三）道德行为领域

1．领悟。指学生能以课文中的道德知识为依据，说出正确的行为方式。

2．模仿。指学生能依据一定的道德行为规范，进行模仿或操作，并达到正确。

3.习惯。指学生经过反复练习，能按正确的道德行为规则在相应的情景中，自觉、独立地行动，并达到正确。

道德行为领域的教学目标，是学生情感内化程度的集中反映，是思想品德课教学目的的具体体现，可测性强。因此在编制造德行为领域的目标时，语言表达要准确、具体。小学思想品德课第二册第一课《学习礼貌用语》的道德行为领域的目标，我们是这样表达的：领悟：知道什么情况下使用“你好、再见、请、谢谢、对不起、没关系”等礼貌用语。

模仿：在日常生活中使用“你好、再见、请、谢谢、对不起、没关系”等礼貌语言。

习惯：做到在日常生活中经常使用礼貌用语。

二、编制思想品德课教学目标的基本要求

编制教学目标必须遵循一定的原则，这些原则体现着目标教学的教学思想。

（一）目的性。所谓目的性，就是编制教学目标要以教学大纲及课程的基本要求为标准，以课时教学目的和要求为依据来制定教学目标，体现目标的编制为教学目的的达到服务。在编制教学目标时，必须处理好目标与大纲、教材的关系，要体现课时教学知识要求和能力培养的需要。

（二）整体性。所谓整体性，就是在编制教学目标时要遵循由整体到部分，再回到整体的逻辑思路来进行，使教学目标体系由学科的总目标到具体实施的课时教学目标，构成一个有序的、联系紧密的目标系统整体。

以纵向上看，要使教学目标结构化。编制的教学目标相互之间的结构联系要反映教材知识结构的内在联系，使各个单元，各册教材及整个学段的学科教材的教学目标形成一个有机的结构体系。

从横向上看，要使三个领域的教学目标一体化。编制的教学目标必须把认知、情感、动作技能三个领域统一在一个目标大系统中，发挥目标的整体功能。

（三）适应性。所谓适应性，就是编制教学目标必须着眼全体学生的发展，能最大限度地适应不同程度的学生的需要。设计教学目标要考虑到学生年龄特点和特殊需要，既不要超过一般发展水平又要促进其发展，防止过高与不及的两种倾向。

（四）可操作性。所谓可操作性，就是编制的教学目标要用简明的语言和文字表达，能紧密结合教材，能综合考虑目标的达成措施和方法，便于教师在教学过程中把握落实。

（五）可测性。所谓可测性，就是编制的教学目标可以分解成几个或几组检测试题，在阶段教学过程中可通过测验或其他检测手段加以检查，清晰地表示出学生阶段学习效果及达标程度。

三、思想品德课目标教学程度

思想品德课目标教学必须尊重学生年龄特点，以品德培养过程的特殊矛盾和品德形成规律为依据。

根据这一规律和教改实验的基本经验，我们设计了思想品德课目标教学五步教学程序，为规范课堂教学提供借鉴。

第一步：激趣引入，揭示课题。

这一步是实施目标的开端，它决定着学生对老师发出信息的情绪，影响着学生对信息接收的直接效果。俗话说：“良好的开端是成功的一半。”因此，揭示课题之前，必须依据小学生的心理特点，恰到好处地激发学生的学习兴趣，使课题的揭示在自然和谐的乐趣中引出，从而引起学生的注意。

第二步：明确目标，阅读感知。

这一步是指把学习任务明确地告诉学生，使教师教有目标，学生学有方向。

在此基础上让学生整体感知教材，对教学内容心中有数，形成初步的品德观点、观念，为实现目标作好铺垫。

第三步：实施目标，激情明理。

实施目标是目标教学的重要一环，激情明理是实施目标的重要手段。创设有利于原有的品德向目标规定的品德转化的问题情境，激发学生的道德情感，使学生置身于情境活动之中，通过自身内部的矛盾斗争，弄清事理，使原有的品质存矛盾斗争的推动下向目标规定的品德转化。这是促使情感内化的主要方法。

第四步：检测目标，明辨是非。

目标检测，是品德形成过程中的阶段反馈，为调节教学，弥补教学遗漏和错误进行的一次信息诊断。明辨是非是情感内化，由原有品德向规定目标品德转化的较高的层次。通过目标测试，反馈矫正，可使学生更进一步形成正确完善的品德认识及情感体验。此环节主要采取口述回答和书面测试来掌握目标实现的程度。

第三步：评价目标，指导行为。

评价是以一定的价值观为基础，对事物进行的价值判断。在教育实践活动中，从实现各个具体的教学目标到最终实现总体目标，都要不断地进行评价、反愧矫正，才能保证教育目标的实现。从品德教学的角度讲，评价是对道德观点、道德观念正确与否的有效判断，及时正确的教学评价，从某种意义上讲，直接指导着人的道德行为。因此，思想品德课的目标评价，对学生道德行为的行成起着重要的导向作用。

四、思想品德课目标教学中应注意的几个问题：

1.要注意教学目标编制的准确性。

2.描述教学目标的语言一定要具体化。

第2篇

实践教学的必要性

目前网络网络安全人才极其缺乏的现状，我们认为主要有以下两点原因。1）学校开设的课程不能很好地满足社会实际需求。学校的课程重理论轻实践，学生动手的机会不是很多。很多学生在学完大学必修课程后，没有或者很少有机会接触实际的网络安全实践项目，自己的能力与公司用人标准差距较大，导致学生所学的知识和网络安全的实践内容脱节。2）很多学生热衷于选择校外的培训班进行网络安全知识的培训(主要有IT行业的CISP认证、NCSE认证等)，增长自己在网络安全某一方面的操作技能和项目经验。IT行业认证对弥补基础网络安全人才不足和培养应用型人才固然较为实用，但是很多认证培训不规范，培训内容往往缺乏必要的计算机理论基础和系统性知识。IT行业认证只能小批量、短期的培训，不能形成规模，无法填补网络安全人才的巨大缺口。因此，培养网络安全员、网络安全工程师等网络安全人才还得建立以高等学历教育为主，以中等职业教育和各种认证培训为辅的网络安全人才培养体系[3-8]。基于上述原因，我们认为在网络安全相关课程的教学中，有必要并且必须借鉴IT行业认证一些优秀培训班的经验，结合网络安全或信息对抗专业的特点和学生的实际，注重课程教学中的实践环节教学，形成独有的实践教学特色，才能培养出符合社会需要的网络安全人才。

网络安全理论与技术课程实践教学目标、实施

1实践教学目标

网络安全理论与技术课程和其他计算机应用技术类课程一样，在设计实践教学的目标时，应该考虑到教学的目标层次。1）会应用。第一个层次就是把理论知识与实践教学紧密结合，借助实际工程项目中的某一具体功能和实例对教学环节中的教学实践进行全面而细致的设计，让学生在教学中通过实际的项目练习来巩固所学到的知识，并且依照课堂中讲的实例(或文档说明)把所要求的功能重新实现一遍，这样就能够让学生有一个直观的认识，使学生对以后的学习产生很大的兴趣。2）明其理。第二个层次就是要培养学生通过实践教学环节的学习后，自己学会学习的方法。学习的方法不仅只是简单的教会学生应用某一知识点，而且还要使学生深入地明其理，最后还能够触类旁通。3）懂扩展。第三个层次是在学生已掌握了一定的理论知识和基本技能的基础上，建立实际工程项目开发的氛围，激发学生学习的兴趣，进一步培养学生的动手能力、设计能力和沟通能力，最终使学生对以后的工作有一定的了解和信心，并且能够胜任一定的项目开发工作。

2实践教学的实施

实践教学的实施是一个关键环节。在教学过程中，老师应尽量做到少讲多练，树立实践第一的原则。在知识点的教学实践中，每一个知识点的开设都与实际工程接轨，并组成系列化实践教学的模式，这些知识点是以培养学生动手能力和增强学生工程意识为主体的。在实验环节中，老师协助学生建立实验小组，确定具体的实验题目和内容，这样有利于建立互帮互学、积极探索的学风，并激发学生对实践教学的主动性与积极性。此外，在实践教学的过程中，带领学生参观一些比较知名的企业和实训基地，让他们萌发以后从事IT行业的目标和动力。

网络安全理论与技术课程实践教学内容

网络安全理论与技术课程实践教学内容分为基本知识点和综合实验两个部分。

1基本知识点内容

网络安全理论与技术课程的实践教学知识点设计。网络安全理论与技术课程的实践教学知识点包括密码学及应用、主机安全、网络攻防、病毒攻防、安全协议、数据库安全等7大内容。设计知识点循序渐进，先做什么，再做什么，这样能让学生抓住重点，学习有条理。有了这些基础后，再进入综合实验的阶段，这样学生学习起来就会水到渠成。在每一个知识点讲述后都有相应的实验练习，通过实验练习来巩固知识点，达到“会应用、明其理”的教学目的。

第3篇

展示教学目标要讲究方式和时间，这不仅是一种教学的艺术问题，而且它将直接影响教学效率。下面，笔者就小学数学教学中应如何展示教学目标，谈点个人的看法，愿与广大教师共同磋商。

展示教学目标的形式：要从儿童的年龄特征出发

展示教学目标的形式有三种：一是口述形式，教师用语言叙述目标；二是书面形式，教师将目标写在黑板上或教学挂纸上；三是投影形式，教师用投影仪将目标投影在银幕上。小学低年级学生年龄小，识字不多，对文字的理解能力差，展示目标的形式采用口述形式为宜，即教师用非常通俗的语言讲述教学目标的内容。中高年级具有一定的阅读能力和理解能力，可采用书面形式或投影形式。

目前大多数教师对低年级数学课，一般都采用书面形式展示目标，或把目标写在小黑板上，或教师带学生对照书本念一遍，或教师让学生齐读一遍，等等。这样学生对目标理解不深，起不到很好的激励作用，但却占用较多的教学时间，由此分析，这种方式使目标的展示很大程度上流于形式了。因此，有必要认真研究展示目标的方式和时间。

展示目标的方式和时间：要从教材内容出发

展示目标的时间有三种情况：一是新授前展示；二是新授中展示；三是新授后展示。展示目标的方式也有三种：一是一次性展示；二是逐步展示；三是随讲课提纲展示。如何做到适当展示目标？这要从教材内容的实际出发。

（1）对于通过一个例题或一个实验要求学生同时达到几条目标的教学，采用新授前一次性展示目标为宜，这有利于保持例题的讲解或实验操作的完整性，有利于发挥目标的激励。

例如：人教版第十册数学P52例1：设计一座厂房，在平面图上用10厘米的距离表示地面上10米的距离。求图上距离和实际距离的比。通过这个例题的讲解，要求学生同时达到三条目标：①知道什么叫比例尺；②知道比例尺的通常写法；③知道求比例尺的方法。

（2）对于能够分解为几个层次，而每个层次只要求学生达到一条目标的教学，采用在新授过程中逐步展示目标为好，这样使新授过程更有条理，将问题一个一个的解决，学生的注意力更加集中。

又如：人教版第七册P64“小数的性质”，这节教材可分解为两个层次：第一层次通过例1、例2小数大小的比较，从中导出小数的性质；第二层次通过例3、例4，说明小数性质的作用。要求学生分别达到两条目标：①懂得小数的性质（理解）；②会运用这一性质化简小数或将一个数改写成几位小数（应用）。

（3）对于段落层次很明显的教学，可以采用随板书提纲展示目标，其操作程序可设计为：板书提纲——讲课——再板书提纲——讲课——总结（揭示目标）。

例如：讲授人教版第八册数学P60第一节“分数的意义”，教师在新授过程中逐步板书下面的提纲：

①分数的产生；

②单位“1”的含义；

③分数的意义。

新授结束后，教师针对提纲进行总结，并在每条提纲的前面加上外显性动词，在后面加上水平层次的述语，即提纲变成了目标：

①知道分数的产生（识记）；

②懂得单位“1”的含义（理解）；

③明确分数的意义（理解）。

第4篇

什么是说话教学的远期目标、近期目标？教学中又如何落实呢？

我认为，近期目标是指学生在每节说话课中所要达到的基本要求。如第二册的《说说两幅图哪些地方不一样》，其近期目标就是通过观察比较两幅图，找出异同点，并按一定的顺序，用完整、通顺的句子把观察到的讲出来。其远期目标应该是从具体的训练中掌握观察方法：先弄清两幅图各自的内容，再进行比较，在比较中辨清异同；同时渗透逻辑思维能力，认识事物能力的训练。

远、近目标在实际教学中，既具有独立的行为指向，又是互相联系，不可分割的。这里，为理解的方便，分开阐述。

一、设境激趣，让学生乐说，落实近期目标训练。

创设乐说情境，能唤起学生的表达欲望，激发学生的说话兴趣，从而在有限时间内完成学习任务，达到预定目标。

1.以事设境，以情激趣。

儿童自己喜欢的事情，往往蕴含着儿童自己个中的无限乐趣。教学中可充分利用教材，适时抓住机遇，创设“事境”，从而激发学生的情趣，练习说话。如有位教师教《学打电话》一课，课前，他请另一位老师帮忙：在上课铃声响后，给教室隔壁的教导处办公室打个电话，并适当延长铃响时间。按约定，这位教师待上课铃响后走上讲台准备上课，隔壁教导处办公室的电话铃响了，并响了好一阵，这清脆的铃声引起了学生的全部注意，且部分学生脸上露出想去接电话的愿望。教师抓住这一时机，问：谁愿意去接电话？一句话，让几十双手齐刷刷地举了起来。此时铃声已停。教师顺势说：“铃声已停，我们不用再去接了，有谁知道电话怎么打吗？”待学生充分发言后，教师揭示课题“学打电话”。接着，教师顺“事”激趣，交待学习任务，明确学习目标：“这么多同学会打电话，真了不起！为了把这件事做得更好，我们请课本当老师，教给我们正确的打电话的方法。大家一起认真学习，谁掌握了方法，谁能摹仿课本中的园园给妈妈打电话，老师就带谁去办公室给自己最喜欢的人打电话。”学生听后个个跃跃欲试，整堂课始终处于积极思维，主动学习的状态中。在欢乐的气氛中，顺利完成了教学任务。

2.以物设境，以欲激趣。

“物”是最直观、最形象的说话媒体，若能充分地、恰当利用它，既能吸引学生的注意力，激发观察的兴趣，又能使表达的内容形象而具体，初步训练言之有物。如教学第二册《说说夏天水果的形、色、味》一课，可先向学生展示出一幅画有多种水果的挂图，让他们认识哪些是夏季收获的水果，接着将准备好的夏季水果实物一一摆出，让他们说说自己最喜欢吃哪种。这时，说话氛围已形成，教师可以刺激学生的获取欲望为手段，调起“说话胃口”：“如果谁能把自己喜欢吃的那种水果的样子、颜色、味道说清楚，老师就把这种水果送给谁。”这一手段能紧紧抓住孩子们的心，因为它带给他们的，不仅仅是自己欲得的一种水果，而且能使他们充满自豪感——“老师”“送”的。不难想象，孩子们此时的心态一定是生怕自己没有说的机会。

3.以玩设境，以乐激趣。

由于低年级学生受生活经验、年龄特征等多方面因素的制约，如果采用教师讲学生学的方法，学生是被动的。若能适时创设玩乐情境，可有效激发积极性，让学生在玩中学知识，在玩中练说话，在玩中发展语言，使学生变被动为主动。如教学第三册《我喜欢的课间活动》，在课前，组织一两次内容丰富的课间活动；课中先调动全体学生向别人介绍自己的玩乐情景——低年级学生乐于表现自己，定会知无不言，言无不尽；待充分发言后，相机提出要求：说得好的，可参加下次的校外活动。这一刺激，调动了学生想说好的愿望。至此，教师再指导怎么将自己参加的活动说得有条理，学生一定会“洗耳恭听”，决不会开小差。

总之，在说话课中，准确把握小学生的年龄、情感、心理特点，采用不同的教学手段，激发说话兴趣，让学生始终处于想说、愿说的状态中，那么每节说话课的教学目标就能有效到位。

二、引路教法，让学生会说，落实远期目标训练。

喜欢说是基础，是开端，会说才是目的。因为教是为了不教。因此，教师要通过具体教材，利用每一次说话课，引导学生“上路”，教给“走路”的方法，培养举一反三的本领，一步一法地落实远期目标训练。教学中，可以从以下几个方面进行。

1.引导观察，理清思路，训练思维的条理性。

口头表达的条理性、准确性是建立在观察事物的周密性的基础上的。要使学生的思维有条理地发展，就要教给学生观察的方法，即先看什么，再看什么。通过多次训练，让学生明确：观察的顺序可依观察的对象不同而定，或从上到下，或从远到近，或从整体到部分……

2.指导完整说话，训练语言的连贯性。

“完整的话”，不仅指一句话结构完整，也包括一段话的结构完整和句与句之间语意的贯通。低年级学生所接触的语言有限，生活的环境有限，因而说话丢三落四、颠三倒四的现象比较严重。所以，说话教学一开始，就要充分利用教材，适时指导练习把话一句一句说完：告诉学生，一个意思完了，才能讲另一个意思。如教学第四册《植树》一课，可按课后提示（什么时间、什么地点、什么人、干什么），先指导学生将这几点要求所表示的内容，按一定的语言逻辑顺序连起来，说出一句结构完整、语意连贯的话；然后再抓住图画重点，练习把主要内容讲具体。这一训练，应在组织观察一次实地操作后进行，让学生在观察中了解植树过程：挖坑放树苗培土浇水。课中，指导叙述这一过程，可教给学生用上表示顺序、连接语意的词来表述图意的方法，如“先……接着……然后”等。

3.教给联想的方法，掌握变“静”为“动”的本领。

第5篇

（一）缺乏明确的教学定位在对学生进行培养教育的过程中，大部分学校都设定了明确的教学目标，但是有些学校却不能达标，即课程设置不具备科学合理性，教学内容以及教学模式也达不到预期标准，无法满足美术及艺术设计专业学生的发展需求。另外，有些高校虽然安排了相关的实践课程，但是实践时间较短，也不能落到实处。这样一来，学生就无法将学习到的专业知识运用到实践中去，在毕业找工作的时候，他们就会面临诸多困难，最后不得不放弃与本专业相关的工作。对于高校教育工作而言，如果缺乏明确的教学定位，不仅会阻碍高校的稳步发展，还会对国家的教育资源造成浪费。

（二）高校盲目扩招当前，随着社会主义现代化建设的不断深入，高考扩招成了一大趋势。社会的发展需要高素质、高能力的人才，艺术设计人才也一样。通过对相关数据资料进行分析可知，近20年来，我国某美术高校的招生人数一直在不断扩大，已增加了将近30倍。高校扩招会促使艺术设计毕业生的数量大幅增长，为社会提供了更多艺术设计方面的人才。但倘若高校不结合社会供需的实际情况进行盲目扩招，就会导致大量问题的出现。比如，为了获得更多的经济利益，某高校进行了扩招，但由于缺乏专业的师资队伍、完善的教学设备，该高校的教学质量出现了严重下降，学生无法获得优质的教育。

（三）教学方式方法方面的问题通过对我国高校艺术设计教育的现状进行分析可知，现代教育中存在着很多不足，是阻碍艺术设计教育工作取得进展的因素。现行教学大纲中的套话较多，学生在课堂上所学的知识缺乏现实实践性和可操作性，仅仅是烂熟于心的纸上谈兵。另外，学校提供给学生的思考空间以及实践机会也十分有限。究其原因，在于我国当前的高校美术及艺术设计教育体制存在着诸多问题，即教学内容空泛、教学目标模糊、教学手段落后以及课程安排不合理。另外，在许多高校，美术及艺术设计专业的教师大多只注重学生的技巧培训，而不重视对学生的实践指导。还有一部分教师不致力于做学问，不及时对自身的教学方法以及教学内容进行革新，过度追逐名利。在这样的情况下，我国高校艺术设计教育工作就会面临诸多问题，遇到教学瓶颈。

二、发展我国高校艺术设计教育的相关措施

（一）课程设置要连贯在设置美术及艺术设计专业课程时，教师应将课程的连贯性放在突出位置，既注重培养学生的基础技能，又充分尊重学生的主体性，提高学生的自主学习能力，促进学生创新思维和创新能力的提升。而在培养学生的专业技能时，要加强其理论、专业、设计以及造型等基础知识的传授。学校还要及时把握市场最新动态，将教学与市场需求有机地结合起来，不断提升学生的综合素养；或者通过定期举办相关讲座，举行画展、设计制作展或摄影比赛等，来不断拓宽学生的知识面。在教学过程中，教师要不断创新教学思路和方法，注重培养学生的实际创作能力、想象力以及表现力等，同时还要坚持与时俱进，实现科技与艺术设计专业的协同发展，加强对网络技术的开发和研究，帮助学生掌握美术及艺术设计专业软件的相关应用原理，全方面地提升学生素质，使他们更好地适应社会需求。同时，学校要优化设置课程组合，保证课程的连贯性，节省教学成本，减轻学生的课业负担，激发学生的学习热情。此外，高校在开展美术及艺术设计专业课程时，要注意吸收传统文化的精髓，将中国的传统文化融入到世界流行时尚文化中，推进我国传统文化的不断发展和进步。

（二）转变教学观念随着时代的进步以及经济的发展，具有良好的思想道德以及广阔知识面的综合型人才广受社会各界的欢迎。因此，高校艺术设计专业需转变教学观念，结合不同专业的基础教学和专业课程，对学生的艺术潜质以及审美能力进行培养，使学生的创新能力、艺术品位得到大力提升，并引导学生将所学知识和实践充分结合起来。另外，学校还需对当前社会的实际需求进行深入分析，及时调整教学目标及专业课程安排，针对学生的兴趣爱好及特长进行个性化的培养，并为他们制定科学合理的学习计划，真正做到因材施教。相信依靠这种方法，艺术设计专业学生的综合素质以及美术技能才能得到有效提升，高校才能为社会培养出更多优秀的美术人才。

（三）培养学生的创新思维艺术要取得持久的进步和发展，就必须要创新，而创新需要我们有+扎实的美术基本功和创新能力。对于高校美术及艺术设计专业的学生而言，创新性就是指学生在学习过程中对不同的艺术元素进行想象和组合，通过再创造所呈现出来的新的、合理的、完整的形象。对此，在上专业写生等具体课程时，教师应允许学生在具备了一定的功底之后，适当地在作品中表达自己的观点，发挥想象，并将其作为考察的一部分。具体的创新内容既可以是空间上的创新，也可以是构图上的创新。此外，教师要合理把控学生的想象，避免他们走弯路或不切实际的创作，对他们的创造性思维及时予以肯定并指出其存在的问题，提高其创新的水平。

（四）完善教学内容美术院校需结合实际对课程内容进行拓宽，即将学生文化素质的提升作为教学的重点，提供给学生更多与外界接触的机会。通过学习其他课程或办讲座，学生与社会之间的联系就会得到深化，他们的专业技能以及文化素养便会随之得到提升。另外，教学内容的设置需具有针对性，即要将学生创新能力的培养作为教学重点，引导学生对艺术设计的文化内涵进行深入探索，变之前的被动学习为主动学习。技巧、技法只是帮助学生完成绘画或设计的工具，艺术设计学习的真正核心应是提升学生的文化素养以及创新能力。只有不断完善教学内容，才能帮助学生获得全面发展，进而为社会培养出更优秀的综合型艺术人才。最后，高校艺术设计教育需结合自身实际以及社会发展的需要，引导学生树立正确科学的艺术观。

三、结语

第6篇

论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。

一、历史教学法对历史知识的阐释

笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。

第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。

第二个阶段，约从1986年到2000年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。

第三个阶段，约在2000年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律)；程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征)；策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持)；程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。

还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引导学生用新的方法掌握历史知识。”

总之，二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能”。从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。(2)知识的基本性质是区分“所教内容”的内在结构。先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。但总体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流——如功能主义的研究思路；该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释——如知识建构主义的研究路子。所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点——为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务——几乎没有落实点。

究其根本原因，历史教学研究包括目标研究，没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。至于此次课程改革推出的两个《历史课程标准》，不仅未能超越原有的研究水平，而且在严谨性、明晰性和可控性方面又逊于《教学大纲》。

试比较：掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。所谓基本的历史知识，主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。广义的历史知识应该既包括知识和能力，也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习内容。我们通常所说的历史知识，主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识，包括重要的历史概念和历史规律等。高中历史知识则索性概括为：“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”

二、我们所说的知识究竟指什么

知识对人类进步的意义不言而喻。罗素从科学主义出发，就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识；“反映”的知识、能够发挥控制能力的知识，做了详细分析，但他所及的知识范围与限度依然宽泛。而且将他论及的知识放到历史学习中，也不免有含糊和不适宜的地方。我们大致可以认定，知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。本文从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。

(一)从词源学的角度了解知识的性质和意义

在汉语中，“知”和“识”出于同一语族。如《玉篇》曰：“知，识也。”笼统地说，“知”和“识”都指人对外在事物的反映，但二者对外在事物的反映方式则不同。《集韵》将“知”解释为“觉。”“觉”就是感觉，意在说“知”是由各种外界的刺激作用于人的感觉器官后，再由人脑反映出来的意象。如“手等有痛痒之知”(范缜《神灭论》)；“草木有生而无知”(《吕氏春秋·自知》)。引申之，还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。如“回也，闻一以知十；赐也，闻一知二”(《论语·公冶长》)；“知己知彼，百战不殆”(《孙子·谋攻》)；“知耻近乎勇”(《札记·中庸》)。

“识”的直接的词源是“帜”和“志”。《释名·释言语》曰：“识，帜也，有章帜可按视也。”主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。如“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也”(《论语·述而》)。还有，“不识庐山真面目”(苏轼《题西林壁》)，以及韩非子所说的“老马之智可用”一语中所包含的“识”(《韩非子·说林》)。

另外，“知”常和“晓”“觉”“悉”结合使用，重在多闻多见所获得的知识和智慧，既可以表现为直接的感觉和反映，也可以表现为间接的了解程度；“识”则多以表现观察分辨的“辨”“别”“鉴”“察”结合，侧重记忆和分析，侧重亲眼目睹或亲身经历，反映感知的基本内容是“记”和“辨”，所以多与个人的见解、见地和阅历有关。在我国的佛教经典中，“知”乃意识；“识”乃明解。“知”与“识”的相通处，还有“解”(《说文》：“判也。”即理解和懂得)和“晓”(《说文》：“明也。”即知解和辨认)的意思。《辞海》的解释较为简单：“知”，晓得；知道。“识”，知道；认识。知识，如真知灼见；见识。显然，如今常用的“知识”概念，其语义范围是缩小了。

英语中“knowledge”一词出现较晚，在中世纪时还不常用，其基本意思与“坦白”和“承认”有关(大约在13世纪时)。以后"intellectual"也用作解释“知识”的概念(大约在16世纪时)。近代以来，知识具有知道或了解到的事实、认识事物、求知欲、常识、学问等多种意思。而今使用知识这个概念时，则与理解、信息和学习有关。卡瓦拉罗从心灵、审美、空间、时间、机械和仿象六个方面阐释知识概念，用他的话说：“知识意味着一种能力，它表现为对材料的理解与吸收，将题目作为消息公布出来，将它们作为知识储存起来。知识以信号和信息的交换为基础。”并认为，“要考察知识问题，就必须考察知识产生的机制、它发生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的价值系统。”此外，现象学和解释学中，对“知识”的释义更为恣肆。

(二)从逻辑学方面了解知识的定义与解释

追问知识的性质及其概念，说到底是个哲学问题。在国际经济合作组织组编的《知识经济》一书中，用“四个W”为知识定义，他们是：知道了什么(know—what)、知道为什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道谁(Know—who)。我国学者吴季松又外加了“知道什么时间(knOW—when)、知道什么地点(know—where)、知道多少(know—quantity)”三个要素。这样，知识的定义就成了“六个W一个Q”。两个定义都指明了“知识”这一概念的外延非常宽泛，可以涵盖人类或个人过去、现在、将来的一切所知和所识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。

不过，欲深究学科知识是什么、为什么、做什么、谁在做、怎样做等问题时，还需要注意知识的逻辑结构(knowledgelogic)和逻辑表示(knowledgerepresentation)的关系。一方面二者存在着必然联系。“知识是经过验证为真的信念，而信念是可以撤销、可以修正的知识。”另一方面二者又存在本质区别。“知识系统的前提是存在真的事物，也同时要求得出真的事物，也就是说知识表示的逻辑系统以真为起点、以真为归宿，而表达信念的逻辑系统则没有这样的要求。”至于在何种情况下，合理地描述我们所知的世界以及如何借用逻辑表示方法看穿学科知识的性质与结构，即能够透过知识表体(如文本)释义知识的“做”(在人们建立文本前已经存在)或“用”的价值(自我建构知识意义)，我国学者刘邦凡在《一个“知识”定义的逻辑解释》一文中从逻辑学的角度作了阐释，这里只针对教学目标问题摘录如下要点：

1．任何人谈到一个知识的时候，不仅是对于这一个知识的所指产生信念或相信，而且这一个知识必然存在，必然可以从一个认识主体传递、传播给另外一个认识主体，这好比一个具体的东西从一个人手中传送另一个人手中一样。

2．使用何种方法，往往要考虑以下三个要素，一是表达的完全性(健全性或完备性)，二是推理的可靠性，三是所表达系统的可用性。

3．知识表示实质上是模态逻辑对知识世界描述的逼近与深入。

4．知识是经过每个个体的头脑处理过的信息：它是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断(这些事实、过程、概念、理解、理念、观察、判断可能是或可能不是独特的、有用的、精确的或结构化的)的个性化的或主观的信息。

5．知识不是一个与信息截然不同的概念，信息一旦经过个体头脑的处理就将成为知识(隐性知识)，这种知识经过清楚地表达并通过文本、计算机输出结果、口头或书面文字或其他形式与其他人交流，就又转变成信息(显性知识)。然后，信息的接受者通过对信息的认知处理并使其内在化，就又将其转化成隐性知识。

(三)从心理学的角度了解知识的内容和意义

一种观点认为，知识的获得必须依靠神经元之间的联系。获得知识并利用知识(这里指的是特定效用关系中的知识)绝非是一种受意识支配的过程。确切地说，经验更多体现在未经大脑思考的、个人的习惯中。

布鲁姆在《教育目标分类学》中所做的分类和解释我们比较熟悉。他把知识的再生与再认，以及对知识的掌握和理解能力作为一个目标群表示，即“知识认知领域”(CognitiveDomain)。在这个领域中，知识的内容主要包括：对个别事物和事实的认识(包括处理方法和手段)；掌握专业术语；对学习与学术规则的认知；对时空观念(包括时序)的认知；掌握专门学问系统的分类方法及其范畴；认知事物或事实发展的规律；方法论(包括复制即传达素材；解释；记述与传递；应用；分析，比如对要素、关系、组织原理等的把握等；综合，比如独特的传达方式、编制活动计划等；评价，比如判断，即确定事物或事实内在的组织和外在的标准等)。应该说，布鲁姆只是借用了自然科学的方法，其对知识概念的解释没有超出传统哲学的范围。

此外，福柯认为，从笛卡儿、斯宾诺莎等人的言语里所获得的精神知识，也可以转向认知性知识。而在后现代主义经典作家那里，对此则异义颇多。

从上述内容中我们不难看出，尽管古今中外、不同的学问领域对知识有这样那样的定义和阐释，但从中还是可以清晰地看到，知识的核心是理解，知识的特质是辨析或解释，知识的意义是反思，知识的法则是建构。所谓的陈述性知识、叙述性知识和策略性知识理应从这些基本的知识理解中去阐释，否则，我们不仅不能回答“怎么做”的问题，就连“是什么”的问题也搞混淆了。比如，因对解释学中陈述的意义和价值了解甚少，以致对陈述性知识的理解多有偏颇。一句话，运用于历史教学目标中的知识概念，首先应做的事是把知识连同自由自在获取它的权利还给它理应面对的对象——学生——由学习的主体自觉自愿地呈现知识主体的意义。

三、重新诠释历史知识内涵及其实践价值

据此，笔者依然立足于历史学科的公民教育理念，围绕“培养有行动力的公民”的主旨，以“做”为核心重新诠释历史知识的内涵。它们是：(1)陈述性知识——“做的理由与描述”，既包括知道“是什么”和“为什么”，也包括“是”的理由和“是”的意义。这类知识以事实、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们知道和可以表述明白所知道的事实。(2)规范性知识——“做的习惯与规则”，既包括知道的程序，也包括对知道程序的习得与应用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆(如专业术语和专业符号)、类型(包括模式)、操作程式、规则为特征，即我们知道被认识对象的整体性且能够合乎规范地阐释所知道的事实。(3)方法性知识——“做的技艺与策略”，既包括习得的“怎样做”的技艺，也包括有创意的“为何做”的策略。这类知识以程序、法则、生成、策略和技术为特征，即我们如何知道和如何有效地表现所知道的事实。(4)价值性知识——“做的情感与态度”，既包括“谁在做”的意义解读，也包括“谁做了什么”的价值释义。这类知识以实体、本质、通则和意义为特征，即我们为什么要知道事实和知道了事实为什么——个性取向。

从操作的角度看，知识虽有四个基本方面但它们已交织为一个整体，知识(1)和(2)的内核是知道与理解，知识(3)的内核是运用，知识(4)的内核是内化。就其各自陈述的内容和释义范畴讲，若孤立地划分其功能就不可能产生有意义的学习价值。比如，掌握或认识历史规律是属于上述的哪一种知识呢?再如，知识难道就只是“摆事实”而不“讲道理”吗?我们所说的了解或知道知识就没有过程、或与能力无关吗?所以，笔者主张摒弃历史人物、历史事件、历史线索等这种简单归类知识的观点。因为长期的实践证明，它只起到了人为地割裂历史知识整体性、人文性的作用，这样的历史知识仅属于教科书，而于历史学习能力、历史意识乃至人性的养成没有助益。

第7篇

关键词：三维目标；育人为上；读中悟情；写中言志；教学实践

自古以来，语文教学都十分强调“文道”结合，其实这也是作为教师教书育人最基本的责任所在。目前，尽管随着素质教育的不断推进，但由于多年来应试教育的影响，大多语文教师在教学中都偏重于学生语文基本知识的积累与技能的培养，在听、说、读、写中加强语文综合实践能力的训练。在语文教学水平的检测、评价中也充分体现了这一要求。表面看，这都是新课程改革带来的变化。其实，在新课程改革提出的“三维教学目标”的实践中，人们更多注重的是知识能力、过程与方法的要求，却很少真正的思考过如何落实情感、态度、价值观这一德育目标。仅有的只是在确定教学目标中形式上的列出这一项目而已。在教学环节的设计和教学过程中基本没有考虑到怎么去落实。如此看来，“文”、“道”结合依然是“两张皮”。我认为这与新课程改革的真正内涵与学校培育人的目标还存在着“貌合神离”。因此，我们应该对如何在语文教学中真正意义上落实“情感、态度、价值观”目标应该进行深入的研究。作为一个新课程改革的一线教师，我在实践中有几点感悟和建议：

坚持育人为上。语文导创教学的开创者文兰森认为：教师应引导学生在语文实践中发挥自己的创造潜能。因为“潜能”是“智能”的母体。那种忽视学生自信心、事业心、学习动机、审美情操、献身精神、创造意识等心理品质与人格的教学时不可能充分发挥学生的潜在能力的[1]。科学家们也认为：创造的花朵，在“性格伟大”的土壤中才能开放。诚然“授业”、“解惑”是教师的责任，但只是教师在教给学生生活与生存所应具备的工具、技能，在人的终身发展中，人的意志品质、情感态度、人生价值取向才是根本的、起决定作用的，将影响的一生。在《山的那边》一文的教学中，我把语文工具性的教学目标：把握诗歌的朗读方法并能有感情的朗诵诗歌，体会诗中部分诗句的含义以及诗歌的表现方法作为重点之一。把体会文章中蕴含的积极向上的情感和坚韧不拔的追求理想的意志品质作为重点之二。在具体的教学环节中，我抓住小时候诗人的“痴想”、“终于”以及后来“一次又一次”、“爬上一座座”、“诱惑”这写个关键词反复品味，引导学生体会其间蕴含的对“理想”的强烈欲望和不怕失败，不断追求、百折不挠的坚强意志。从而引导学生感受诗人要通过这首诗告诉我们的真正东西，之后我在反复朗读的基础上让学生说出自己读诗后的感受，自己的理想以及为实现理想所做的思想和实际准备。这样一来，学生就在诗歌的学习中跳出了语文文本学习的框框约束，置身于人生发展的思考这一高度学习，我想学生能真正领悟到这一点并对将来人生发展有所思考的话，教学真正的目的便实现了。

注重读中悟情。我们知道：积极乐观、热爱生活、亲近大自然、感受真善美等良好的情感态度，光靠简单的理论灌输和空洞说教是不可能实现的。为此，我在语文课堂教学中，精心选择诸如朱自清的《春》、宗璞的《紫藤萝瀑布》、老舍的《济南的冬天》、高尔基的《海燕》等优秀散文作品，在完成了语文工具性目标教学的基础上，反复引导学生诵读课文，进而点拨诱导学生感悟作者在景物描写中寄托的情感态度、寄寓的人生理想与价值追求。如《春》一文主要激发学生走进大自然、热爱大自然、感受自由快乐生活的情感，《济南的冬天》一文主要引导学生感受温馨、和谐、恬静、优雅的生活情调，而在《海燕》一文则主要引导学生透过“海燕”的形象深层次体会积极乐观、勇敢顽强的豪迈奔放。在《紫藤萝瀑布》中引导学生感受生命的美好和永恒，激发关爱生命的情感。总之，语文教学一定不能只关注考试和升学，更重要的是完成对学生心灵这块土壤的浇灌，完成对学生乐观面对生活热情的呼唤，这比升学更为重要。

巧借写中言志。听说读写是语文教学训练学生能力的重要途径。但只停留在技巧性的能力训练之上是不够的，说什么，写什么，必须要坚持“言为心声”的原则。这时候，教师就是关键，在实践中，我紧紧抓住学生对人生价值的思考，前途理想的憧憬，以诚信、感恩、理想等话题为立足点和突破口，把思想教育融化为写作内容，让学生们抒写心中的“心声”。操作中，我设计了几个写作训练专题：感恩、奉献、理想、关爱、励志等，让学生通过大量的说写表达内心的思考。这样就较好的把习作训练与德育很好的结合起来了。

在历史发展的长河里，孔子可谓一代宗师，他对弟子中72贤人的教育是后来的先生们追求的典范，孔子不可能“十八般武艺样样精通”，圣人的高明之处应在于对学生们的思想教育、人生指引。语文的工具性目标教学应该说只是让学生外炼技艺，而内心修为即情感态度价值的形成才是发展的根基。现在的社会，知识更替可谓日新月异，在学生将来的发展中，恒久不变的永远是内心修为所强调的意志品质、积极的人生追求。从这一点看来，做一名称职的教师还不该重视教学中“情感、态度、价值观”目标的追求吗？我的回答是“必须的”。

第8篇

本文谈的体育教学目标是根据小学体育教学大纲，及江苏省小学体育教学基本要求的精神，遵循体育教学目标的框架结构和分类系统及编制原则而具体确定的。

体育教学目标，是由学科教学目标，学段、学年教学目标，单元教学目标和课时教学目标组成的。教学目标呈系统性和层次性，在教学目标系统中，下位目标都是其上位目标的具体化。课时教学目标是其最基本单位，体育教学目标基本是靠课时教学目标来实现的。

一、体育教学目标结构和层次

附图{图}

1.学段体育教学目标

学段体育教学目标是在小学体育教学目的、任务的基础上，根据本学段教育与教学特点和小学生的年龄特点，结合本学段体育教学内容，确定本学段学生在体育知识、运动技能和情感发展等方面的目标，并通过一定的运动负荷实现身体发展的目标。

2.年级体育教学目标

在学段体育教学目标的基础上，对本年级各项教学内容进行纵横分析，并根据本校本年级学生的具体情况，确定体育教学目标。

3.单元体育教学目标

在年级体育教学目标的基础上，对本学期各项主教材进行纵向分析，根据学生具体情况，确定各项主教材的单项体育教学目标。

4.课时体育教学目标

以本年级体育教学目标和单项教材教学目标为依据，对各单项教材深入进行纵向分析，找出本年级各单项教材所应解决的主要问题，结合大多数学生的实际情况，具体确定各项主要教材的教学目标。在此基础上，分别制定各课时教学目标。

二、教学目标与教学任务的区别

教学目标不是教学过程，而是具体、明确的教学结果，是以学生学习以后的变化为依据，表现在学懂、学会、产生兴趣和追求等方面。教学目标是可以观测的学生身心变化，用外显行为动词表达，它的实现是以学生为主体的。

教学任务是教师在教学过程中的主观期望，它是以教师为主体的。

教学任务是教师期望和假设，缺乏量和质的规定性，观察和测量都难以进行，因而教学效果也难以评价。教学目标将教学任务进行量化的规定，可观察、测量，也可作为学生学习行为评价依据。

教学任务仅限于教师所用，而教学目标则是师生共用的。描述教学目标可用具体的行为动词，因而对教学过程的阶段、深度、层次有明确的限定。教师依据目标而教，学生则借助学习目标明确学习方向，进行自我学习和自我检测，有利于提高学生学习的主动性和学习兴趣。

教学目标不仅比教学任务容易操作，有利于教学过程和效果的控制，重要的是将教学任务化为教学目标，能有效地促进由重教向重学转化，让学生得到发展。

三、小学体育教学目标的分类

小学体育教学目标分为运动负荷目标，知识目标，情感目标和技能目标。每个领域的目标又由低级到高级分为若干层次，其表达方式如下：

（一）知识领域的学习水平层次分级

1.记忆

①能记住动作要领和有关知识。②了解动作要领和有关知识。③知道动作要领和有关知识。

2.理解

①能说出某动作要领和有关知识。②会讲某动作要领和有关知识。③懂得某动作要领和有关知识。

3.简单应用

①在理解的基础上能够做某某动作。②能运用已学过的某某知识和原理。③能回答（讲出、说出）某某道理。④能回答（说出、讲出）某某动作做出的道理。

4.复杂应用

能用已学过的知识，解释某某道理。

（二）技能领域的学习水平层次分级

1.体验

能照示范、照片（图片）尝试（亲自）体验（体会）某某动作。

2.模仿

①能做出某某动作。②能做到某某样子（程度）。③会做某某动作。

3.组合

①能将某某与某某动作连贯做。②能做出某某联合动作。③能连贯做出某某与某某动作。

4.协调

①学生能不停地做出某某与某某动作。②能熟练地做出某某动作。③能不停顿做出某某正确动作。

5.熟练（自动化）

能准确自由地做出某某动作。

（三）情感领域的学习水平、层次分级

1.接受

①学生能注意听教师讲解，认真看教师示范。②学生对教师提出的某某要求能给予配合。③学生愿意听教师讲解，看教师示范，按照教师的要求去做。

2.兴趣

①学生乐意按教师的某某要求去做。②学生对某某练习，精力集中（干劲大，情绪高昂），感到欣慰。③学生对某某动作乐意多次重复练习，产生爱好、倾向。

3.自觉表现，形成观点立场

学生认识到某某活动（练习）的价值，在没有人指导的条件下也能自觉地做，由倾向、爱好，经过内化形成观点、立场，并经常习惯地自觉表现。

（四）运动负荷目标

运动负荷是指学生在体育运动中身体所承受的生理负担量。适宜的运动负荷量，对增强学生的体质，掌握运动技术、技能，培养优良品质都具有重要意义。运动负荷的大小，是由练习的密度和强度即练习的重量、距离、速度、时间、数量和动作的质量等因素组成的。

课时教学目标中的运动负荷目标应该针对具体的教学内容和学生的实际情况，做到适度、适量，并且落实到每一个学生。这样更有利于全体学生体质的增强，能力的提高。

四、体育教学目标的编制

编制正确的教学目标，是实施目标教学的前提，是教学成功的首要条件。

小学体育教学目标的编制，必须遵循思想性、科学性、操作性、层次性和可测性的原则，依据教学三要素和教学目标分类理论进行编制。以一课时为例，方法如下：

1.要认真学习和钻研体育教学大纲和体育教材，根据单元教学目的，疏理出本课时的知识点以及要完成的技术技能的要求。

2.根据本课时的教学内容及学生运动技能的起点和适应水平，确定本次课时的技能目标。

第9篇

关键词：化学教学；内容目标；过程目标；融合；策略

新一轮课程改革努力凸显以学生的发展为本的课程理念，然而在把科学探究作为改革教学方式的突破口的实践中，人们发现自主探究虽有利于调动学生学习的主动性和积极性，活跃课堂气氛，但学生对知识的掌握并未达到预定的效果。针对这种情况，我国化学课程与教学论专家刘知新先生早就强调过“应刻意追求内容目标与过程目标的融合统一”，[1]并认为是“当今课改应予特别关注的问题”。[2]但关于内容与过程如何在化学教学中有机结合的专题研究尚不多见。因此，探讨内容目标与过程目标在化学教学中的融合策略具有现实需要。

一、弄清几组概念的含义

（一）内容目标与过程目标及其关系

所谓化学内容目标，是指化学课程标准中所规定的化学知识、技能的内容及其相应的行为或心智方面的要求。具体来说，就是化学课程标准中要求学生学习的化学事实、概念、术语、原理、规律和化学实验技能、计算技能等，以及在心智或行为上对它们所要达到的水平层次的要求。

所谓化学过程目标，是指对学生在学习中关于获取化学知识的智力活动程序与采用的方式、方法、手段和策略的了解程度所作的要求和规定。这里所指的过程包括实验、观察、测定、分类、分析和解释数据与资料、预测、建立假设、推理、验证等。现代教学十分强调学生对学习过程的了解，这既是人们对学习过程认识深化的体现，也是响应科技发展、知识经济时代到来所作出的必然抉择。21世纪是科技创新和应用的世纪，它要求人们具有知识创新能力，能把知识转化为技术而服务于这个不断变革的社会，推进社会的进步。让学生主动参与、体验化学知识技能的获得过程，了解获取化学知识技能的方法，是落实化学过程目标的必经之路，也是培养学生化学知识创新意识和能力的重要途径。因此，实现化学过程目标应该成为化学教学的重要目标。

化学内容目标与化学过程目标是化学教学目标统一体中的两个方面，两者具有密切关系。首先，化学内容目标是化学过程目标的基础和依托。因为任何过程都要通过一定的内容加以表现，都要以内容作为自己的载体，它不可能脱离一定内容而存在，只有与一定的内容联系起来，才可被理解，才有意义。其次，化学过程目标是实现化学内容目标的中介。一定的化学知识内容总是通过某种探究或学习过程而获得的，过程是为内容服务的，且过程不同，探究或学习的效果或结果也往往不同。可见，强调学习过程与学习内容在化学教学中的统一，是对它们之间关系的正确认识的体现。

（二）建构与意义建构

建构与意义建构是现代认知心理学的两个重要概念，充分理解这两个概念的含义，有助于我们更好地把握学习的实质，更有目的地把化学学习过程与学习内容在教学中统一起来。

所谓建构，是指“学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。”且在建构过程中，“学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但又不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身作出某种调整和改造。”[3]可见，建构意味着新、旧知识经验的相互作用以及在作用中的变化，变化意味着学习的发生，其中包含着过程和结果的统一。

所谓意义建构，是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，从而“达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与他事物之间联系的深刻理解。”[4]要实现对化学知识的意义的建构，学习者应遵循科学的学习程序，应用科学的学习方法，积极主动地开展思维活动，建立化学事物及其现象之间的联系，理解化学事物及其现象的本质和规律，达到对化学事物的认识，获得有关的化学知识。

在现代认知心理学家看来，知识并不是对现实的准确表征，而是对事物的一种解释或假说。学习实质上就是学习者对事物意义的主动建构，即学习者从自己原有的知识经验出发对事物反映的性质、规律和事物之间的联系作出一种解释或假设，提出自己的看法。因此，不同的人对同一事物的认识可能是各不相同的，讨论、交流是达到共识的有效途径，教师应引导与促使学生共同讨论、相互交流，使学生在讨论、交流中获得对化学事实、现象及其本质和规律更深刻而全面的认识。

二、内容目标与过程目标融合的策略

（一）“探究—建构”策略

所谓“探究—建构”策略，是指教师针对化学学习内容，通过引导学生主动地发现与确定问题、提出假设、设计方案、收集证据、分析证据并得出结论等探究活动，使学生既获得对化学事物本质、规律的认识又体验化学知识探究过程的一种教学策略。这种内容与过程相结合的策略的理论基础是鲍勃·郭温（D．B．Gowin）发明的V形层级图。

鲍勃·郭温为解决探究必需的概念框架与知识建构相关的具体程序活动和方法之间的关系，发明了如图1所示的V形层级图。[5]

V形层级图表明了与知识建构相关的12种变化的认识论要素，描述了建立在科学探究过程基础上的知识建构过程中所涉及的方法和要素之间的关系，揭示了知识的建构过程：围绕焦点问题，借助右侧所列的行动程序(过程要素，即记录、转换、解释、评价等)实现左侧所列的思维活动结果(结果要素，即概念、想法、原则、理论等)。可见，它是学习过程与学习结果的统一模型，能够指导教师从内容与过程相统一的角度去设计和实施化学教学。

基于V形层级图，我们提出了如图2所示的“探究—建构”策略教学过程模型。

例如，人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学》（九年级）关于“质量守恒定律”的意义，就是采用探究方式来建构的。[6]教学的基本过程可概括为以下几方面。

（1）确定焦点问题：化学反应前后物质总质量之间有什么关系？

（2）围绕焦点问题共同开展探究活动：学生讨论并提出假设：反应前后总质量相等或不相等—根据假设设计和开展实验：分别测定白磷在密闭锥形瓶中燃烧前后和铁钉跟硫酸铜溶液反应前后的质量—观察实验现象和天平平衡情况，记录反应前后的质量数据—实验结果表格化处理—分析实验数据并得出结论：化学反应前后物质总质量相等。

（3）引导学生对探究过程和结果作出价值判断：如假设提出和实验设计的合理性，现象观察与数据记录的准确性，结论提出的逻辑性等。

（4）引导学生明确所得出的概念或规律：参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和，这个规律叫做质量守恒定律。

（5）引导学生建立与已有知识的联系，加深对概念或规律的理解，分析和解释蜡烛燃烧后质量减轻、镁带燃烧后质量增加的原因。

（6）引导学生阐述理由并形成理论：化学反应过程是构成反应物的原子重新组合的过程，且在此过程中，原子的种类、数目和质量都不变，因此，化学变化前后各物质的质量总和相等。最后总结：质量守恒定律是化学变化中的一条基本规律，一切化学变化都遵循这一定律。

（二）“信息加工—建构”策略

所谓“信息加工—建构”策略，是指按照信息加工的基本过程──注意刺激、刺激编码、信息的贮存与提取来设计化学教学过程，使学生在体验信息加工的过程中获得对化学知识意义的理解的一种教学策略。这种融合策略的理论基础是信息加工学习理论。

许多认知心理学家认为，人类的学习过程是一个信息加工过程。在这个过程中，学习者首先在环境刺激的作用下从外界有选择地知觉新信息，这些感官收录的信息包括课本提供的实例或说明材料、有关的化学实验及其现象、日常生活的所见所闻、教师的讲解等；接着联系长时记忆中相关的化学知识，主动地对新信息进行分析综合、抽象概括等思维活动，建构与生成新信息的意义（即把握新信息的本质或规律），新生成的意义应用于解决实际问题，或经过归类进入长时记忆并形成新的知识体系，以备后用。因此，运用学习的信息加工过程开展教学的过程可归纳为如图3所示。

例如，用信息加工方式建构“加热KMnO4制取氧气的反应装置的特点”的教学过程如下。

（1）创设情景，引发环境刺激。教师正在演示实验室用加热KMnO4制取氧气的方法，在引导学生观察实验装置的特点时，教师突然提出了这样一个问题：盛装KMnO4的试管的管口为什么要稍微向下倾斜？

（2）实验、观察，感官收录信息。教师要求学生仔细观察试管口处出现的现象：有水雾或水滴出现。

（3）提取原有化学知识经验，理解事物及其现象的本质。教师引导学生回忆有关的生活经验：固体物质都具有一定程度的吸湿性，热玻璃遇冷水易破裂等。学生由此理解了加热KMnO4固体的试管口要稍微向下倾斜的原因：若管口朝上，冷凝的水珠会倒流于试管灼热处，造成试管破裂，从而认识了这样做的必要性。

（4）将新知识纳入已有知识结构的适当位置，并应用于新情景中。教师要求学生解决加热分解碱式碳酸铜的仪器装配问题等。

（三）“接受—建构”策略

所谓“接受—建构”策略，是指教师通过讲解或启发诱导，使学生建立起以定论形式呈现的化学新知识与原有化学知识的联系，从而理解新知识的意义的一种教学策略。此策略是奥苏贝尔的认知同化学习理论的具体应用。

奥苏贝尔认为，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。有意义学习的本质就是学生把新知识与认知结构中已有的相关知识建立起非人为的、实质的联系，从而理解新知识的意义。因此，要实现有意义化学学习，教师不但要激发学生有意义学习的心向，即激发学生把要学的化学知识与学生已有的化学知识之间建立联系的倾向，而且要在学习新化学知识之前激活学生认知结构中已有的相关化学知识，或提供给学生一些必要的与要学的化学知识有内在联系的引导性材料──先行组织者，例如，学习前的引导性材料，学习过程中的信息提示，一段有关的生活背景知识，一幅反映化学事实及其现象的插图或表格，一则生动的化学实验，一个富有启发性的化学问题等，它可以在原有相关的化学知识与要学的化学知识之间起“桥梁”作用，能够帮助学生在分析、比较、归纳、推理等思维活动中建立起新、旧化学知识之间的非人为的、实质性的联系，促进学生对新知识的本质或规律的认识和关系的把握，建构新知识的意义。这种教学的基本过程可表示为如图4所示。

例如，在人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学》（九年级）中，关于元素分类概念的“接受—建构”教学过程可概括如下。[6]

（1）呈现先行组织者。教师引导学生回忆元素的概念。

（2）呈现学习材料。教师出示常见元素的原子结构示意图挂图或投影，并强调学习的目的：了解原子结构与元素性质之间的关系，建构元素分类的概念。

（3）引导学生分析、讨论。①元素的原子最外层电子数的特点：有些元素，像钠、镁、铝等，原子最外层电子数较少，为1～3个；有些元素，像磷、硫、氯等，原子最外层电子数较多，为4～7个；有些元素，像氖、氩等，原子最外层电子数为8。②原子结构与元素性质的关系：原子最外层电子数较少的元素，反应中容易失去电子，表现金属性，为金属元素，如钠、镁等；原子最外层电子数较多的元素，反应中容易获得电子，表现非金属性，为非金属元素，如氧、硫、氯等；原子最外层电子数为8的元素，反应中难以得到或失去电子，表现“化学惰性”，为稀有气体元素，如氖、氩等。

（4）引导学生归纳联系，建构知识体系。元素性质与元素的原子结构密切相关，根据元素性质的不同，元素可分为三类：金属元素、非金属元素和稀有气体元素。

从上述教学过程可以看出，学生的学习是在学生掌握了元素这个具有更大包容性的上位概念和原子结构知识的基础上，建立起原子结构与元素性质之间的关系，从而实现对元素的3个下位概念的意义的建构，比较好地体现了有意义学习的过程和结果的统一。

三、几点启示

1．化学教学应把学习的过程与内容相统一，以更全面地实现化学教学目标。化学过程目标与化学内容目标是化学教学目标的两个方面，因此在教学中要坚持两者的融合统一。既要反对传统化学教学只重视内容的达成而忽视了解达成内容的过程，也要反对以往发现教学和探究教学只重过程而轻结果的倾向。只有过程与内容在化学教学中统一起来，才能更好地实现化学教学目标。

2．化学知识的意义是在一定过程中建构的，建构化学知识的意义的途径具有多样性。在大力倡导探究式教学的今天，许多人错误地认为探究才能促进学生主动地建构知识。实际上，探究式学习或教学只是建构知识意义的一条重要途径，不是唯一的途径，接受式学习或教学和以信息加工为基础的教学等，也是学生积极主动地建构知识意义的重要途径和方式。主动建构知识意义的关键，在于教学的过程能否促使学生利用认知结构中已有的化学知识经验积极思考，主动把握化学事实及其现象的本质，建立新、旧化学知识之间的联系。

3．要注意分析学生已有的化学知识基础，以确定适当的化学教学起点。现代认知心理学十分关注已有知识经验在建构新知识的意义中的作用，认为它是学生建构新知识意义的前提和基础。因此，在化学教学设计时，一定要认真分析学生认知结构中与新知识相关的化学知识经验，以确定适当的化学教学起点，促进学生更好地建构新化学知识的意义。

4．应综合考虑化学教学内容的特点、学校的设备条件等因素，选择切实可行的融合策略。不同的知识应采用不同的有效策略去建构，同一知识也可能采用不同的策略去建构。例如，“质量守恒定律”的意义，既可以采用“探究—建构”策略去获得，也可以先告知质量守恒定律的含义，然后通过分别测定白磷在密闭锥形瓶中燃烧前后和铁钉跟硫酸铜溶液反应前后的质量去验证这一结论，再通过分析蜡烛燃烧后质量减轻、镁带燃烧后质量增加的原因，进一步加深对这个定律的理解，最后从原子的角度去认识物质反应前后总质量不变的实质。所以，在选用过程与内容的融合策略时，应根据教学内容的特点、学校的设备条件、学生的学习风格和教师的教学风格等因素加以综合考虑，以便更有效、更全面地达到化学教学目标。

参考文献：

［1］刘知新．更新课程理念促使学生积极主动地学习──学习化学课程标准的体会［J］．化学教育，2002，（9）：8．

［2］刘知新．再谈内容目标与过程目标的融合统一──当今课改应予特别关注的问题［J］.化学教育，2003，（9）：9．

［3］吴庆鳞．教育心理学──献给教师的书［M］．上海：华东师范大学出版社，2003．195．

［4］莫雷．教育心理学［M］．广州：广东高等教育出版社，2002．134．