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高职教育的特色可以从两方面展开论述。一是与普通高校相比，其办学模式“特”在哪里。（这个问题，深圳职业技术学院俞仲文院长已有专文作了深刻、有独创见解的全面论述。详见深职院1998年第3期院报）。另一是与中等职教相比，高职教育究竟高在何处。这关系到高职教育如何与中职教育合理衔接；如何确定培养目标的智能结构、职业综合素质及其培养途径；如何确定专业设置、课程体系；如何改革招生制度，确定高职入学考试标准等一系列问题。高职人才是一种类型十分广泛的人才群体。有的属于具有较高科学文化知识的智能型应用人才，有的属于操作技能很强的高级技艺型人才，有的属于职业综合能力宽泛的复合型经营、管理人才。不同类型的高职人才，其智能、素质结构、科学文化基础的要求是各不相同的，因此要回答高职教育究竟高在何处，不能泛泛而谈。而是要对不同类型高职人才的智能、素质结构作出基本分析之后，才能进行较为深入的讨论。
一、职业（岗位）技术中科学含量是区分高职教育与中职教育的“标尺”
按学历进行界定，高职教育属高等教育范畴，教育对象必须是受完高中阶段教育或具有相当于高中程度的学力；学习年限至少2?3年；毕业时授予高等专科学历证书。一般地说，学历与文化水平的高低相关最为密切，故高职与中职最明显的差异是文化程度。但实际上文化程度并不能作为区分中职和高职的唯一标尺（或主要依据）。因为在职业教育中衡量学生业务水平的主要依据是职业技术和职业能力所掌握的程度。这种技能和能力虽也建立在一定的文化基础和专业理论的基础上，但他们自身有一个由简到繁，由浅入深，由低到高，由单项到综合的提高发展过程，必须通过职业技术教育或培训，通过反复的学习、实践、锻炼，才能从初级到中级，再达到高级。那么能否用职业技能和能力作为区分中职和高职的唯一标尺或主要依据呢？我们认为，这也是不确切的。因为中职与高职是教育层次上的区别，而不是人才规格、级别上的高低。譬如，有些手工工艺领域的高级技工，他们是靠师傅带徒弟的方式，靠自己在生产实践过程中反复琢磨、锻炼成长起来的。故无须通过高等职业教育予以培养。
笔者认为，区分中职与高职的标尺应是职业技能和职业能力中的科技文化的含量和水平。当就业岗位或岗位群需要掌握的职业技能和能力必须以大专以上的科学文化为基础时，则就需要通过高等职业教育的培养途径。技术学原理告诉我们：现代技术与科学有着不可分割的内在联系。按技术中科学知识含量的多少和水平的高低，各类专业技术大致上可划分为：技艺（手工技术）??技能??技术??科技（理论技术）??高科技（高新理论技术）五个层次。技术作为一种生产实践的方法体系，每项专业技术又可分解为生产经验、科技知识、技术实体（工具）和技术管理四个要素。不同层次的专业技术，其四个要素的比例是各不相同的。技术层次愈高，科技知识和技术管理要素的比例愈高，相应的技术实体也愈复杂。要掌握这些科技知识，操纵这些高新技术实体必须有较高的文化和专业理论基础；技术层次愈低，生产经验要素的比例愈高，相应的技术实体愈简单。生产经验需要在实践中锻炼、积累；操作较简单的技术工具靠的是精湛的手艺，需要在基本技能训练的基础上，经反复实践，才能做到熟能生巧。由于各行、各业、各工种、岗位的技术都是一个相对独立的专门化技术系统，它往往是由多项技术、多层次技术渗透、交叉、复合而成的，而且还在不断地向前发展和变化。故职业教育和培训的内容、项目要不停地更新、变化和提高。而职业教育层次的定位则要以职业岗位专业技术的类型和层次（科技含量和水平）为主要依据。
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国内外高职教育发展的简史告诉我们：高职教育一般都起步于经济高速发展和产业结构调整时期。因为这个时期，新技术革命促使传统工业的技术全面改造，再加上以高新技术为核心的新兴工业和现代管理制度的引入，使劳动生产率大大提高。劳动密集型、资金密集型的企业迅速向技术密集型，知识密集型的产业转化，大批劳动力向第三产业转移。所以迫切需要一大批有较高水平的技能型、技术型的实用人才及管理、经营、服务人才。现实还告诉我们，高职教育是与知识经济（或称高技术经济）同步向前发展的。知识经济的发展，核心是科技，关键是人才，基础是教育。它要求加快提高普及教育的层次，全面实施素质教育工程。对职业学校教育而言，则要在全面素质培养的基础上，突出职业综合能力和创新能力的训练。这种职业能力不仅能满足现实职业岗位的实际需要，而且还能适应今后转岗及广泛就业的需要。不仅要加强动手能力的培养，更要注重心智能力和现代社会通用技能（外语、计算机应用、汽车驾驶等）的培养。可以预见，随着知识经济的到来，高等职业教育必将蓬勃地发展起来。
二、高职教育是专业技术知识，职业综合能力、职业素质的全面提高
高职教育的“高”是职业教育的高层次。即它的培养目标是生产、经营、服务第一线实现型人才系列中的高层次人才，既不同于普通高校培养的研究型人才和设计型人才，也不同于职业高中、中专培养的中级实现型人才。对于实现型人才而言，其实现能力是有初级、中级、高级之分的。深圳职业技术学院戴士弘先生撰文（“谈谈高等职业教育的培养目标”，《教育研究》1996年第5期）介绍，“高级实现能力”大致上有以下几个方面的要求：（1）较广的知识面和较多的现代科技知识。（2）较强的基础技能和岗位职业技能。（3）较好的智力素质。（4）较好的社会素质。
华东师范大学2012届博士帅良余在其学位论文中以现实中的成人学习者作为研究重点，运用个案研究、访谈等研究方法，从成人学习和成人个性发展的视角，对创建学习型组织提出了建议。
根据现有的文献资料，作者发现学习型组织理论的研究对学习主体没有充分重视，由此引发了思考和探索，并且以此作为研究的切入口，通过“回归丰富的成人生活世界，走进缤纷的成人精神家园”，来呈现成人学习和个性发展的研究意义。在呈现过程中，作者用到了文献、个案研究、访谈等研究方法，以学习型组织、成人学习、成人个性发展三个理论为基础，形成了分析框架，该“分析框架”一方面具有实用，另一方面通过个性以及个性发展理论可以评价成人的学习状况。
在构建“分析框架”的基础上，作者呈现了创建学习型机关和学习型企业的个案，分析了成人学习和个性发展等情况。同时，在个案研究的基础上，作者将成人学习的形式划分为“问题解决导向学习”、“工作管理导向学习”、“文化建设导向学习”、“技能成长导向学习”，并分析了这四种学习形式对于成人个性发展的作用。作者还以“需要”、“兴趣”、“自我认知”、“经验”、“职业角色”、“态度”等六个方面的个性理论为依据，着重分析实际案例，剖析个性对于成人学习的动机、目标、观念、方法和内容等方面的作用，并进一步明确了成人学习和成人个性发展的相互关系和相互作用。
最后，作者从成人学习和成人个性发展的视角，对创建学习型组织提出了建议：一是加强学习团队建设，主要是从目标、定位、职权、计划和人员五方面进行建设；二是加强组织学习文化建设，主要是从理念构建和制度建设两方面入手。
返乡农民工职业教育现状调查研究
——以甘肃省为例
刘养卉在《西北农林科技大学学报》2012年第3期中撰文，以甘肃省为例，对返乡农民工职业教育现状进行了调查研究，指出了返乡农民工的职业教育存在的问题，并提出发展返乡农民工职业教育的对策。
通过问卷调查，作者从以下几个方面了解返乡农民工的现状：一是返乡农民工的基本特征。调查结果显示甘肃省外出务工人员文化程度较低，以初中为主且青壮年居多。从行业分布来看，他们主要从事技术含量较低的体力活。二是返乡农民工的就业经历。他们主要在东部和西部地区工作，且务工稳定就业时间较差，其中缺乏技能是他们遇到的最大困难。三是返乡农民工返乡的原因。家庭因素在返乡原因中所占比重最大。四是返乡农民工对职业教育的认识程度。有一半以上的被调查者接受过职业教育，其中有89%的人认为返乡后接受职业教育有必要。据此，可看出受访农民工对农村职业教育的认知程度较高，普遍认为只有具备较多的知识和较高的技术，才能找到满意的工作。
基于此，作者分析了返乡农民工职业教育存在的问题，具体为：一是职业教育经费投入不足。调查显示65%的返乡农民工接受职业教育的经费是自筹，政府投资只占30%，民间投资占5%。二是培训质量不高。返乡农民工接受职业培训的时间短，培训内容匮乏，对务工人员提高就业能力的作用有限。三是培训内容滞后。务工人员所上过的或正在上的职业中学开设的专业极其普遍，涉及具体培养目标的专业较少，此外，也没有把实用技术技能培训以及新技术、新工艺的推广应用摆在突出位置。
针对以上问题，作者提出了发展返乡农民工职业教育的建议：1.形成培训合力。合理有序地整合教育资源；充分利用社会力量的优势，使办学、培训主体多元化。2.强化培训保障。确保资金保障，加大经费投入；完善师资保障，建设高素质师资队伍。3.创新培训方式。积极推广“订单培训”，全面实施“阳光工程”，建立完善工作协调机制。4.提高培训质量。根据返乡农民工的特点，灵活调整教育与培训内容。
高等职业教育能力本位的重构
闫宁在《现代教育管理》2012年第5期中撰文指出：随着经济技术的发展和教育本身对人本性的关注，需要对高等职业教育中单纯的技能本位观进行反思，这种反思应当从人的内在性出发，以综合职业能力重构高等职业教育能力本位体系。
职业教育的本位，就是职业教育促进或成就什么样的人来建立这个本位。对高等职业教育影响深远的是能力本位思想：英语文化圈的技能化取向的能力本位认为能力即技能，技能即操作，操作即实践，实践即为职业教育的特色；然而德语文化圈认为能力非技能，能力为整合体。国内高等职业院校的课程改革大体上可以区分为这样的两种解读模式。
技能取向能力本位的职业教育最大的功绩是职业标准及职业技能鉴定体系的建立以及DACUM职业教育课程开发的模式，这种标准、体系如今几乎遍及世界各个国家。技能化取向的能力本位职业教育的内涵就是构筑一整套的制度、课程、实训、教师体系，来确保技能的培养和训练符合企业的要求，对职业教育而言，教育就是训练，以训练来促进人的技能获得。
“技能”化能力本位的职业教育顺应了工业社会初期的社会的要求，具有积极意义，但是当今复杂的职业要求和人的职业生涯可持续发展需要深刻、深厚的根基——综合职业能力本位。综合职业能力从字面意思来解读就是将那些分割的七零八落的技能化的“能力”整合到一起，此外，综合职业能力力图将人内在的态度、价值观等一并纳入，似乎具有某种程度调和的意味。
以综合职业能力为本位的职业教育，必须要有超越一般知识和职业技能传授和考试的体系设计，那就是将基于典型工作任务的课程开发和过程性导向的教学实施以及综合能力的诊断、评价确立为专业建设以及具体课程设计的原则，将典型工作任务作为能力发展的载体，将过程性的教学实施作为彰显学习者主体的平台，将综合能力的诊断和评价作为学生学业评价的根本手段。至此，传统的知识课程、训练课程和证书课程只是典型工作任务蕴涵的一个基础性任务，是过程性导向教学过程中的一个必要的资源，是综合职业能力评价所需的一个基本证据。
改革开放三十多年来，符合中国国情的职业教育的发展目标、体系、制度乃至模式已初步建立。但随着职业教育的现代化发展，海峡两岸职业教育合作问题日益成为中华民族职业教育发展的重要问题。由于福建与台湾有着独特的“五缘”（地缘、血缘、文缘、商缘、法缘）优势。因此，福建的高等职业院校充分发挥其独特优势，抢抓机遇，先行先试，与台湾高校进行了多种形式的交流合作，增进了解，共创双赢，开创了闽台高等职业教育交流与合作的新局面。
（一）交流研讨在海峡两岸教育和学术交流活动中，福建充当了先行先试的重要角色。随着福建海峡西岸经济区建设的推进，闽台高等职业教育合作呈现出日益开放与多元的格局，呈现出合作不断升温的良好态势。2007年12月首届海峡两岸职业院校校长论坛在福州举行，来自海峡两岸的107所职业院校的校长和教育界知名人士出席了本次论坛。2008年11月首届海峡两岸职业教育研讨会在厦门召开，140多位职业教育专家学者就“两岸职业教育，交流合作共赢”中心议题展开了研讨。2009年4月海峡两岸高等职业教育展览会在厦门举行，览会上两岸10多所高校共签订了多个有实质意义的教育交流合作办学协议。2010年6月在厦门市举行了海峡两岸大学生职业技能大赛暨创新成果展，本次活动共邀请了59所高校（其湾高校23所），800多名师生参加。2013年12月在福州举行第三届海峡两岸大学生职业技能大赛暨创新成果展，海峡两岸共有55所高校和548名师生参加。
（二）合作办学大陆于2003年颁布《中华人民共和国中外合作办学条例》后，福建居于对台的前沿，在高等职业教育合作上进行了先行先试，通过开课、办班、合办专业、合办学校等主要方式进行办学合作。从2009年起,福建省实施了闽台高职联合培养人才项目。经福建省教育厅审核通过，福建农业职业技术学院等13所院校牵手台湾院校，联合培养海西主导产业及台资企业紧缺的高技能人才。该项目采取“校-校-企”和“分段对接”形式培养高职人才，并让大陆的台资企业全过程参与人才的培养，实现人才培养与使用的零距离对接。
（三）互派学生福建是大陆最早开展闽台教育交流的省份之一。2008年以来，闽台教育合作不断升温，对台教育合作已成为福建教育事业发展的新亮点。2009年秋季，福州大学、福建师范大学、福建农林大学等十四所高校选派200名学生赴台湾高校进行为期一年学习。这是福建省高校在内地率先成批次选派学生赴台湾高校学习。2010年秋季，福建省再次选派闽江学院、福建信息职业技术学院、福建农业职业技术学院等27所高校的300名学生赴台湾高校进行为期一年的学习。随后，闽台双方互派学生呈常态化趋势。2013年5月3日，福建省教育考试院明确，2013年台湾科技院校二年制学士班将在福建、广东招生955人，被录取的学生学习期满，经考核成绩及格者，由就读的台湾学校授予学士学位，并发给证书。
二、闽台高等职业教育合作的困境
目前，福建与台湾在开展高等职业教育合作方面取得了一定的成效。但就现状来看，主要还停留在互派学生、联合培养学生和课程合作等层面，主要是因受制度上的限制、合作机制上的不完善及合作办学上呈现的不对等性等因素的影响。
（一）制度闽台高等教育合作的历史虽已有三十多年，但是直到目前两岸尚未对高等教育互动的相关规范签署共同协议，近年来福建就推动和加强闽台教育交流合作出台了一系列的政策和规定，但多属单边政策，还缺乏共同认可。目前，开展闽台高职院校交流与合作还缺乏相应的制度保障，在交流合作的层面上不论是学生交流、教师交流还是高校间的合作主要是以民间交流为主。特别是由于过去沿袭下来的大量限制性政策和措施，以及岛内政治因素的干扰，导致了两岸法规政策的严重不对称，如台湾立法机构2010年8月通过的“陆生三法”修正案，也是有限制地开放大陆学生赴台湾大专院校就读和承认大陆41所高校的学历。这无疑直接影响到闽台高等职业教育的合作。
（二）合作机制不完善目前，两岸教育交流与合作已经取得长足的进展，呈现出整体规模逐渐扩大、模式多元并存的发展状况，但是仍然存在着交流领域不平衡、政策措施不对等、交流规模不对称等现象。特别是两岸教育合作尚未签署框架协议、建立合作机制，这已经成为制约两岸教育交流与合作事业向前发展的瓶颈。就福建而言，大多数的高职院校虽与台湾的有关高校签订了合作协议，但存在“重形式、轻落实”的现象，合作的项目名目繁多，但缺乏相应的统筹与管理等。这严重影响着闽台高职院校合作办学的深度。
（三）合作交流的不对等性长期以来，受诸多因素影响，闽台高等职业教育合作中的一个突出特点是在政策上大陆方面向台湾单向开放，交流上请进台湾方面的多，走出去的少。如在资源共享方面，福建各高职院校聘请台湾高职院校教师来闽授课的积极性高，而台湾的有关院校聘请福建教师赴台授课的少；在合作办学的主体方面，福建几乎所有的高职院校（包括公立和私立的）都参与到与台湾有关院校的合作中，反观台湾方面目前主要是私立的高校参与合作，公立的高校参与的很少。
三、闽台高等职业教育合作的对策
目前，福建与台湾高等职业教育合作取得了一定的成效，但合作的规模与层次还不够深入，还受到来自教育理念、管理体制差异、政策层面以及双方对教育市场保护等方面的制约。因此，要进一步扩宽合作的空间和提升合作的水平，就必须规范合作的制度、创新合作的模式、完善合作的机制以及推进合作的对等化，从而实现闽台高等职业教育合作的制度化、规范化和长期化。
（一）规范合作的制度近年来，闽台高等职业教育合作表现出良好的发展态势，但从合作办学的实践看，有关法律与政策的制定仍显缓慢和不够健全，因此，加强闽台高等职业教育合作的法制化建设，规范合作的各项制度，对促进闽台高等职业教育的发展具有十分重要的意义。福建在闽台职业教育合作的法制化建设方面，发挥了先行先试的作用。2008年10月出台了《关于实施闽台教育交流与合作工程的意见》，2009年7月出台了《福建省贯彻落实<国务院关于支持福建省加快建设海峡西岸经济区的若干意见>的实施意见》，2010年3月出台了《福建省教育厅关于实施2010年闽台高校联合培养人才项目的通知》等。但现有的这些政策和法规还不能很好地满足闽台高等职业教育合作的需要。所以，闽台双方应加快制定双方在高等职业教育合作上的有关政策、条例和实施办法。如《福建省促进闽台职业教育合作条例》、《闽台合作办学实施细则》等。另外，还要进一步完善闽台双方高职院校在招生、就业等方面的配套政策。
（二）创新合作的模式创新合作模式,实现闽台两岸优质教育资源的充分利用，是两岸高等职业教育合作的重大突破与出发点。当前，闽台双方在高等职业教育合作上最高层次和最综合性的龙头项目，就是福建省于2009年起实施的“校-校-企”项目。所以，闽台双方应全面推广和深化“校-校-企”合作办学模式。今后，闽台两岸还应通过建立健全专业课程互认、学分和学位互认、互设分校等机制，进一步创新联合办学模式，扩大合作办学的范围。成立闽台高职院校合作办学协调机构和质量评估机构，处理和协调双方在合作过程中存在的问题，建立完善的质量监控体系，确保闽台高职院校合作的质量。随着闽台双方交往的进一步拓展和深入，双方教育科研的合作也应进一步深化，可设立专门机构，协调开展闽台高职教育科研合作的相关事宜。
（三）完善合作的机制目前，闽台两岸高等职业教育合作提升的空间还很大。所以，应建立闽台高职院校合作组织，充分利用各自的优势资源，扩大合作领域、吸纳更多的高职院校参与合作，完善合作的平台，如校长联席会议制度、院校协作会、海峡两岸教育论坛、教师培养计划、学生交流计划等。鼓励台资企业参与合作办学，建立校企合作机制，联合开展技术研发及推广，创建职业院校与台企合作示范性实训基地。积极推进闽台高职院校教师互聘机制常态化。加强闽台高职院校课题研究合作，如合作研究职业教育的办学模式，合作研究企业生产、管理上的课题等，从而推动闽台高职院校的整体科研水平。
关键词：高等职业 教育 管理 问题 对策
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）05-0238-01
高等职业教育是我国教育体系中非常重要的一个部分，它担负着为国家培养高级职业人才的重任。随着第三产业的发展，社会对技能型人才的需要也越来越大，这就需要学校加强管理，不断改进和更新，这样才能达到职业教育的根本目的。
一、我国高等职业教育管理存在的问题
1.组织结构存在严重的问题
高等职业教育和普通本科有所不同，其主要表现在培养目标上面，本科的培养目标是综合素质人才，而高等职业教育的培养目标是应用型人才。很多高等职业教育都没有考虑自身的培养目标和要求，仅仅只是简单的照搬普通本科院校的组织结构，同时也没有构建符合实践性和开放性需要的新组织结构。高职院校培养的是高等职业人才，因此学生的动手能力、实践能力非常的重要。但是大部分学校都没有建立相应的实训场所，所以也不能建立一个合理组织结构。
2.单一管理与综合服务的问题
目前，我国的高等职业教育还存在单一管理和综合服务的问题。严格的来说，高等职业教育是根据社会和企业的需要来培养人才的，学校提供设施、设备、环境、方法等，向学生们提供各种不同的服务。高职院校的学生既是接受职业教育服务的对象，同时也是高职教育服务过程的结果。因为高等职业教育具有大众化的特点，这需要学校的管理必须由单一管理转向综合服务型转变。
3.管理缺乏一定的特色
高等职业教育管理缺乏特色，这是大多数学校都存在的问题。管理的特色必须建立学校定位的基础上。因为高职培养的是职业人才，所以动手操作能力比理论知识更加重要。一些学校非常重视学生的考试成绩，没有通过培养学生的动手操作能力来建立有特色的管理体系，甚至只是一味的模仿普通本科的管理方式。
4.管理方式陈旧
长期以来，高等职业学校的管理都是以管理者为重，管理者对学生有绝对的权威，学生只能无条件服从。管理者通过一系列的规章制度来约束和惩罚学生。这种管理方式虽然在一定程度上纠正了学生的错误行为，但是长期下去会造成不好的后果，一部分学生会产生抵触心理，同时也会使学生失去独立性和自主性。
5.专业设置不合理
随着产业结构的调整，第三产业的比重在逐渐的增大，对第三产业人才的需求量也越来越多。而且目前我国城镇化水平已经达到了53%，很多农村的劳动力由第一产业转向第二产业、第三产业。高职院校设置了很多有关于第三产业的专业，专业的规模也在扩大，但是专业结构非常不合理，因为第一产业比例过低，农业专业非常少。此外，个别专业规模过小，学校不考虑学生的职业需求，随意设置专业。
二、高等职业教育管理的对策
1.将专业技能作为核心需求
在编制教学计划的时候，需要对社会和企业进行调查，并且实施科学的论证，将学生的就业需求和专业课程的设置联系起来。根据企业和社会的需要来设置专业结构，确定课程。此外，在管理教学计划的时候必须要遵循以职业技能为核心的模式，建立合理的培养准则。在建立国家职业技能这方面，必须要适当的借鉴国外的经验。
2.提高教师的素质和能力
教师的素质和能力也是高职教育中非常重要的一个部分，学校要大力的建设教师队伍。首先要鼓励教师取得双师资格，比如文科教师可以考工艺师、审计师、律师等，理科教师可以考工程师、建筑师等。另外还要为学校教师提供进修和培训的机会，培训的内容除了有高职课程方面的知识，还有教师的专业素质。最后，要使教师们参加和高职类专业相关的职业资格证书考试，全面的提高教师的素质和能力，形成一支高素质的教师队伍。
3.重视实践和操作
因为高职院校培养的是职业型人才，所以实践和操作非常重要。教师在传授理论知识的同时，要给学生提供操作和实践的机会，可以和校外的企业合作，建立校企合作的模式，让学生进入企业内进行实训。同时还可以和企业签订协议，根据企业的需要来对学生进行培训，为社会输送应用型人才。在学生进行操作和实践的过程中，教师还要对其进行指导，帮助学生适应工作岗位。
4.对学生进行就业方面的教育和指导
在平时，教师还要对学生进行就业方面的教育和指导，提高学生的就业意识，使他们了解就业政策。除了要将就业指导融入到学生日常教育活动当中，还要耐心的解答学生的疑问。而且学校还可以开设就业指导室，对学生进行一对一的指导，根据学生的不同职业需求，对学生提出不同的建议。最后还要鼓励学生创业，和企业或者相关机构合作，为学生的创业提供好的条件。
5.合理调整专业结构
高等教育学校在设置专业的时候，要突出特色，满足市场需要。首先要将社会需求作为导向，根据地方或者行业经济科技发展的需要来对专业结构进行调整。此外还要重视对专业的社会背景、行业背景的分析，不能够与社会发展的实际情况相悖。对于一些冷门专业，要通过提供就业优惠、降低学费等方法来使之升温。另外还要建立校内实训的场所，投入一部分硬件设备、设施，提高他们的专业技能。以便使学生在毕业的时候能够满足企业的需要。
6.搭架人才供需平台
为了帮助学校和学生掌握市场信息，相关部门需要搭建人才供需平台。并且要根据实际情况分析当地人才的需求状况，对人才进行预测，建立网络、电视、广播、报纸、信息中介等的综合信息平台，保证信息的通畅。同时也需要建立学校、企业、学生三者之间的信息通道，使企业能够及时的了解学生的情况，学生也能够了解企业、用人单位的情况，拓宽学生的就业范围。
参考文献
论文关键词:高等职业教育 通识教育 途径
1.通识教育的内涵
最早明确提出通识教育概念的是美国的帕卡德(a•s•packard)教授。他指出,美国大学为学生提供的“通识教育”,包括古典学、文学和科学方面的有关课程的内容,它是学生进行任何专业学习的准备。它为学生提供所有知识分支的教学,使学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。
通识教育在欧美国家中又称为“普通教育”或“一般教育”,随着人们对大学教育理念认识的深化,现在对general education的译法已经基本取得共识,认为通识教育比普通教育比一般教育更贴近其本意。顾名思义,通识教育的“通”,即通晓、明白;“识”即智慧、见识。通识教育是高等教育阶段的一种素质教育或普通教育,即对全体学生所进行的基础性的语言、历史、文化、科学知识的传授,个性品质的训练,公民意识的陶冶;用一种适应时代的文化内容来充实自己,扩大自己的知识范围,增强社会责任感和使命感,使生活的意义及价值变得丰富起来,从而使自己在专业教育中保持自由,在精神上不致成为受专业束缚的奴隶。
我国学者李曼丽女士在综合了国内外学者对通识教育的各种表述之后,从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念、内涵做了初步建构。即通识教育就性质而言,通识教肢是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
2.通识教育的发展
通识教育的理论渊源可以追溯到古希腊的自由教育(liberal education,又称为博雅教育)思想。亚里士多德最早提出自由教育思想,他认为自由教育既不立足于实用,也不立足于需求,而是为了心灵的自由。通过发展理性、提升智慧及道德水平,实现人的身心和谐发展。耶鲁大学在1828年发表了耶鲁报告(《the yale report》),提出维护古典语文教育,排斥现代语文及职业性实用学科,轻视社会科学和自然科学课程。提出大学的目的,在于提供心灵训练和教养,充实具有知识的心灵,而古典文雅学科就是达成这种训练和教养的最好科目,因此应该拒绝实用性科目。英国红衣主教纽曼则进一步发展了这种思想,他在《大学的理想》(《the ideal of a university》)一书中系统地论述了自由教育思想。当然,随着自然科学的巨大发展,自由教育因为忽视专业教育而逐渐受到社会的抛弃,并逐渐为工业社会中的专业教育所取代。
2.1 通识教育在美国高校的发展。
1945年,哈佛大学提出了著名的《红皮书》、《自由社会中的通识教育》,《红皮书》提出通识教育的目的是培养完整的人,这种人需要具备四种能力:有效思考的能力;清晰沟通思想的能力;做出适当明确判断的能力;辨别一般性价值的能力。
通识教育在美国大学课程设置中经历了从次要到主要、从理念到实在的发展过程,其发展分为四个不同的时期。
第一,艾略特、劳威尔时期——通识教育理念的浮现;
第二,赫钦斯时期——通识教育与专业教育在美国大学课程设置中各执牛耳的过渡期;
第三,科南特时期——通识教育与专业教育在美国大学课程设置中平分秋色;
第四,博克时期——通识教育的理念根深蒂固。
2.2 通识教育在我国高校的发展。
在我国,提倡通识教育最早的是清华大学原校长梅贻琦,他在《大学一解》一文中写到:“通识,一般生活之准备也,专识,特种事业之准备也。通识之用,不止润身而已,亦所以自通于人也。信如此论,则通识为本,而专识为末。偏重专科之弊,既在所必革,而并重之说又窒碍难行,则通重于专之原则尚矣。”明确提出了培养“通识”人才的目标。
梅贻琦的通识教育观包括以下几个主要内容:一是生活大于专业,事业不过是人生的一部分;二是通识是一般生活的准备,专识是特种生活的准备;三是从社会需要来看,也是“通才为大,而专家次之”;四是如果让没有通识基础的专家治理国家其结果不是“新民”,而是“扰民”。
清华大学在实行通识教育基础上的宽口径专业教育,实施以大类招生和培养为特征的人才培养模式改革。继经管学院实行按大类培养之后,从2003年开始,理学院、信息学院、人文学院、机械学院等均纳入大类培养轨道。学生在低年级完成统一大类平台学习后,在高年级再进行专业分流培养。目前越来越多的高校也陆续实行了通识教育改革。
3.高等职业教育中通识教育的必要性
长期以来,受传统历史模式的影响,我国高职教育过分强化专业教育,忽视通识教育;强化如何做事的知识学习,忽视如何做人、如何生活的人格教育。高职教育的功利性太强,特别是市场经济条件下,高职教育目标纷纷向市场需求方向调整,过于看重人的工具性价值,而忽视人的主体性价值。这导致了许多负面的影响,如过弱的文化陶冶,使学生的人文素质和思想修养不够;过窄的专业教育,使学生的学术视野和专业领域受到局限;过重的功利导向,使学生的基础训练和全面发展受到影响;过强的共性制约,使学生的个性发展受到抑制。所以,高职通识教育的目标,是对过去过分强调专业教育的反正,就是要让学生学会做人、学会学习、学会做事、学会生活、学会发展,做和谐发展全面发展的人。
目前,许多高等职业技术学校在制定教学计划时,都提出要体现人才培养目标的要求,即培养拥护党的基本路线,适应岗位、技能需要的德、智、体全面发展的具有相应专业的应用能力的高技能应用型人才。但在课程体系设置时,大多为培养岗位基本技能的课程,培养学生参与社会生活、社会责任感等非专业性教育的课程少之又少。
4.高等职业教育中通识教育的途径
高职通识教育不单单是一种课程设置模式,它应该是一种教育观,一种教育理念,一种教育境界。对于高职教育来说,它应该给学生全面的教育和训练,教育的内容既包括专业教育,也包括非专业教育,其目的是培养人的自由、和谐、全面发展。
通识教育作为一种教育理念正逐渐为高职各大学所接受,在构建与通识教育相适应的高职教育实践中,可以通过以下三个方面来推进实施。
4.1 是要根据具体情况推行通识教育。
根据我国高职的现状,针对我国高职大学生的特点,现有的思维方式设置合理的切实可行的通识教育课程。实行学分制、主辅修制、弹性学制,坚持按学科大类招生,在大学一不分系,坚持加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养的原则,要加强基础知识、综合知识的学习,要加强人文素质的培养,要突出思维能力的培养,让学生形成主动接受新知识的知识结构体系,养成自我学习、自我钻研的能力。
所以高职大学在一年级人文培养的课程是可以不分系和专业上课的,从二年级开始专攻专业课程。基本上这种成材教育认为是基本功,训练做人的基本条件,然后才是专业,还值得注意的是,有的学生为了他们的自我发展、自我实现应该允许学习其他专业的课程。比如文秘专业的学生喜欢计算机专业的课程,就允许该学生和计算机专业的学生在一块上课学习计算机相关课程。
改革现行学习成绩评价办法,在考试内容上着重考察学生对知识的整体把握程度,考察综合能力、动手能力和分析解决问题的能力;在考试形式上可以多样化,课程成绩可以考试与考查、开卷与闭卷、笔试与口试、考勤与作业、讨论与论文等形式取得;加强校园文化建设,以丰富多彩、健康向上的文化活动丰富学生的精神世界,开展第二课堂活动,建立课外学分实施办法,有条件的可以建立学生科研小组,提高学生的动手能力和自我管理、自我教育、自我服务的能力,为终身学习打下良好基础。
4.2 坚持通识教育与专业教育的结合。
高职培养的学生一定是具有某方面专长的人。因此,专业教育是高职教育永恒的目标,只是把专业教育的时间推后到高年级,加强通识教育的目的就是为专业人才的成长提供更丰厚的土壤。随着知识经济时代的来临,大学生不仅要具有扎实的专业知识背景,同时也要具有厚基础、宽口径的知识结构,在学习和工作中要不断地扩展知识领域,成为适应现代社会高速发展的复合型人才。
4.3 教师要提高自身素质,改进教学方法。
教育公平是社会公平的基石，要把它作为高等职业教育决策的重要依据。作者分析了约翰·罗尔斯提出的两个正义原则，这可以为理解教育公平内涵提供有益启示。接着，作者指出在唯物史观视野中，教育公平已依次历经教育权利平等、教育入学机会平等、教育过程平等和教育结构平等等不同的发展阶段。基于此，作者指出实现高等职业教育的跨越式发展对促进高等教育入学机会均等具有重大的意义，并分析了把教育公平作为高等职业教育决策依据的意义，它不仅有助于政府正确处理高等职业教育发展与其他类型高等教育发展的关系，而且有助于制定具有针对性的、科学的高等职业教育发展政策。
当前我国高等职业教育发展中还存在若干日益凸显的教育不公平问题，具体为：1.政府对高等职业教育存在歧视，高职生生均拨款标准普遍过低；2.高等教育区域发展不平衡，欠发达地区高职院校数量严重不足；3.高等职业教育资源配置导向不合理，未能向薄弱高职院校倾斜；4.高等职业教育体系不完善，未能疏浚高职生升学和转学的通道；5.高职院校制度建设的特色不鲜明，模仿甚至照搬本科院校制度。
为把教育公平作为价值追求，深入推进高等职业教育改革，作者提出了改革建议：1.制定高职生生均拨款的基本标准，鼓励各地提高高职生生均拨款；2.调整和优化高校布局结构，大量增加欠发达地区高职院校的数量；3.确立公平优先原则，转变政府对高等职业教育进行资源配置的政策导向；4.扩大高职生专升本规模，发展本科和研究生层次的高等职业教育。
欧洲高职教育的历史演进及其启示
查吉德在《江苏高教》2012年第2期中撰文介绍了欧洲高职教育的历史演进过程，并分析了欧洲高职教育对我国的启示。
欧洲高职教育是高等教育扩张的产物。20世纪60至70年代，欧洲国家高等教育适龄学生人数迅速攀升，为满足迅速增长的高等教育需求，欧洲国家普遍实施了高等教育扩张战略。在扩张路径上，多数欧洲国家纷纷建立了不同于传统大学的、职业性的高等教育机构，由此，以新型的高职院校和传统大学为主体的高等教育“双轨制”逐步成为欧洲高等教育的主流模式。基于欧洲高职教育产生的背景，作者分析了欧洲高职教育与大学教育的差异：1.高职的研究功能不及大学；2.人才培养工作更突出职业性；3.生源更具开放性；4.教学环境更传统；5.学术自治水平更低；6.毕业生的职业晋升通道更窄。
20世纪90年代以来，欧洲高职院校学术漂移之势日趋明显，与大学的边界越来越模糊。作者认为产生欧洲高职出现学术漂移的主要原因有：1.为改变不利处境，欧洲高职模仿并拉近与大学的距离；2.为获得更多更好的生源，欧洲高职只能使自己成为与大学类似的机构；3.升格和博洛尼亚进程成为欧洲高职学术漂移、与大学融合的催化剂；4.高等教育管理体制的改革，为欧洲高职提供了更大的战略选择空间。虽然欧洲高职院校学术漂移、升格之风盛行，但高职教育并没有因此而消亡，因为在高职教育的外部和内部存在诸多制约因素，使得高职教育依然能够与传统大学保持适当距离，这些制约因素包括：1.严格控制经费预算，限制高职的研究领域；2.实施课程认证制度，确保高职课程符合职业领域要求；3.有限的人力资源，限制了高职的学术研究；4.为保持竞争力，高职主动强化职业特色。
基于对欧洲高职教育历史进程分析，作者提出欧洲高职教育对我国的重要启示：1.扩大高职内部的多样性，提高高职教育的吸引力；2.改革高职教育管理体制，给予高职院校更多的战略选择权；3.建立高职教育质量认证制度，确保高职教育自主发展。
终身学习在行业中的发展趋势——企业大学与企业E-learning
吴峰在《中国远程教育》2012年第3期中撰文分析了终身学习在行业中的发展新趋势。
我国企业大学目前的现状及特征包括以下五个方面：1.企业大学基本实现全员学习，企业的学习意识得到加强；2.企业大学成为研究问题与解决问题的场所；3.企业大学是企业人才发展与选拔的理想场所；4.企业大学成为企业拓展资源的最佳工具；5.企业总裁担任企业大学负责人。同时，作者分析了我国企业E-learning的现状与特征：1.我国E-learning的应用飞速增长；2.E-learning方式基本实现了企业的全员学习；3.E-learning特征与终身学习理念一致，随时、随地、便捷学习，为员工学习的个性化选择提供了可能；4.E-learning推动了组织扁平化；5.企业中的E-learning部门已经成为企业学习机构的最关键枢纽单元，未来企业中的首席学习官应该具备学习技术特征。
【关键词】高等职业教育；培养应用型技术性复合人才
近年来，职业院校深入贯彻国家职业教育工作会议精神，加快构建以就业为导向的现代职业教育体系，各学校转变办学思想、办学模式和办学机制，加强职业道德教育和职业技能实践操作，不断增强职业教育的生机与活力，在专业建设、教学科研、招生、就业等方面取得了可喜的成绩和获得很多荣誉。
一、树立为社会服务意识，紧贴企业生产发展
开展高等职业教育随着国家加快落实创新驱动发展战略，主动适应和引领经济发展新常态，大众创业、万众创新的浪潮在神州大地上激流涌动。互联网、互联网+的不断发展，社会对具有应用型的复合人才日益加剧，对人才要求越来越高。在互联网的推动下，产品更新换代的速度日益加快，作为高等职业学校，就必须紧紧围服务社会这个宗旨，密切联系企业实际，充分发挥优势，形成自己的办学特色。企业与职业技术教育是一个利益共同体，当前职业教育在专业设置、教学方法、教学大纲等方面需要改革创新，因该紧跟市场、服务市场。要牢固树立为企业和社会培养高素质应用型、技能人才的观念，适应体制转换对学校带来的影响，要坚持以市场需求为导向，紧跟市场、适应市场，积极为企业提供合格的应用型复合人才。
二、突出高等职业教育的应用型，着力培养学生的技能。
近几年来，社会、企业对应用型人才的要求越来越高，学校也不断挖掘办学潜力，充分利用教育资源的存量和优势，着眼于构建以赛促教，以赛促学相接合，“传、帮、带”，教学上下结合的立体办学模式，以及质量求稳，发展求活的策略，按照“实际、实用、实效”的原则，积极培养企业急需的各种层次的技术型和实用型技能人才。
1.对准岗位设专业，加强需求调研，制定合理的教学计划和教学大纲。要深入到各企业走访调研，了解企业岗位能力要求，同时，通过在不同企业工作的学生反馈所学专业技能与岗位适应度等信息，不断调整教学计划和教学大纲。
2.以服务为宗旨，以就业为导向，依托社会需求，不断开发新的专业。以岗位技能要求设专业的目标，要紧跟市场合理灵活开设专业的模式。同时根据学生的生源地、录取成绩、性格差异较大等特点，实施分层教学。学校在教学方法上也作较大突破，除了采用常规教学外，还大胆尝试新媒体教学、行为引导新型教学法等新的教学法。校内实习基地方面，尝试性的使用灵活的互教互学的“师徒制”方法，使学生优势互补，并要求学生带着生产中遇到的“瓶颈”问题参加实习学习，学员们学以致用，解决了许多生产、经营、管理和技术方面的难题，让毕业生都能找到合适自己岗位的工作。
3.增加设备投入，创造良好的职业教育的实习条件。众所周知，职业教育是“饭碗”教育，就是要使无业者有业，有业者乐业。它必须要以不断提高学生职业技能为主线，解决好技能培训、实习的问题。随着我国市场经济的不断深化，民办职业学校的经费也捉襟见肘。尽管如此，我们并没有忽视职业教育的真谛—给学生创造良好的实习条件、加强岗位能力培养。不断的更新教学设备硬件及软件，使实训培训的针对性进一步增强。
三、加强师资队伍建设，打造适应市场经济需要的职教团队
职业教育最显著的特点就是要使培养对象获得进入社会前必须掌握岗位所需要的技能。而这种技能的习得，除了要有较好的实习条件外，还必须要有过硬技能的教师进行指导。教学的硬件可以通过用钱在短时间内买到，而过硬的教师必须通过长时间的培养。为此，我们在学校发展过程中始终不能忘记加强师资队伍的建设。
1.充分利用国内外资源，开阔教师眼界。要加强和国内外大型企“校企”联合办学，在合作期间，要培养大量的教师。为了使教师队伍整体水平保持稳定，要通过各种途径寻找国内外（职业教育较好的）合作机构，把教师们送去各大型企业培训、进修，到国外培训。使他们开阔了眼界、缩短了与世界先进技术的距离。
2.积极参加各种大赛，促进教师提高水平。提高教师的技能，每年都要主办各种不同的职工技能大赛。这既是我们了解企业需求的好机会，又是我们要求教师提高技能的好时机。
3.积极参与企业实习，提升教师技能水平。以服务为宗旨，以就业为导向的前提是以岗位能力为培养目标，积极安排教师参与企业实习，如参与企业的数控机床改造、见习企业的工段长、车间主任、现场工艺员等，使教师们在掌握企业岗位需求的同时提升了指导学生必要的技能。
4.对专业教师进行“双师型资格”、“双师等级”资格认定。学校要开展名师工程建设，坚持每学期评出名师，从而进一步激发教师在师德、工作态度、业务能力、教研能力、协作精神、教育教学等各方面的素质全面提高，以确保教师在教学、实训质量。
关键词 企业 高等职业教育 投资 途径
一、相关概念的界定
（一）企业
依据《中国企业管理百科全书》（1984）相关定义，企业是指“从事生产、流通等经济活动，为满足社会需要并获取盈利，进行自主经营，实行独立经济核算，具有法人资格的基本经济单位。”
（二）高等职业教育
《职业教育法》规定：“职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育”，“高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施或者由普通高等学校实施”。1998年，《高等教育法》明确了高等职业学校是高等学校的组成部分，从而进一步确立了高等职业学校的法律地位。根据本课题研究需要，本文所指高等职业教育是具有独立办学资格的高职院校所实施的职业学校教育，不包括普通大学下设的二级职业技术学院。
（三）投资及企业高等职业教育投资
一定经济主体将一定数量的资财投入某种对象或事业，以期取得一定收益或社会效益的活动即被称之为“投资”。
企业高等职业教育投资，是指企业为了实现预期的目的或利益，而对高等职业教育所进行的资源或条件的投入。其投资价值取向主要有两个：一是实现企业劳动力特别是劳动者智力的再生产，如企业开展的职工培训、进修，企校联合办学等。二是获取良好的社会声誉与社会支持，如企业设立教育奖励基金、捐赠等。
二、企业高等职业教育投资决策评价模型的选取
考察企业投资高职教育的根本动机和内在机理，需要对企业高职教育投资进行成本收益和风险分析。成本收益及风险分析是企业高职教育投资的基本研究方法和决策依据，通过深入分析企业在高职教育中的投资领域，确定企业高职教育投资的各项成本收益和风险，企业可以根据量化指标做出科学决策，在利益驱动下积极主动地投资到高职教育中来。
（一）成本
即为了获得某种预期的收益和服务而付出的代价。企业投资高职教育的成本就是企业投入高职教育的时间、经费、教师、组织实施中的人力等数量和质量概念的总和，既有固定成本也有因某一投资项目新增的变动成本；既有实际投入的人、财、物成本也有因舍弃其他投资项目而产生的机会成本。全部成本项目均可以在企业职业教育投资的财务账目中直接查找相关会计账户，可根据需要对各个成本项目加以区分、选择从而计算出最准确的成本数额以反映企业因投资高职教育而实际发生的成本。
（二）相对于成本费用而言
企业投资高职教育而产生的收益较为复杂，按照收益取得的来源不同可分为直接投资收益和间接投资收益。直接投资收益是指行业企业投资高职教育而直接取得的收益，包括职业院校学生参与企业经营活动而直接获取的产出、因使用职业院校学生而相应节省了在劳动力市场上直接招聘员工而支付的薪资、用于对新员工因不熟悉职业技能而产生的培训费用等；间接投资收益是指因投资高职教育而产生间接收益，主要包括使用职业院校实习生而获得了熟悉并认同企业的职业从业人员、赢得技术人，获得科研支持、提高了生产率并减少了废品率、增加了企业的知名度和吸引力，得到客户以及供应商的美誉、提高社会声誉、减少向社会上招聘员工而产生的广告费和中介费等。间接收益的特点是有些收益无法量化，但可以依据具体情况进行调查研究借助某些指标来衡量，或将一些非经济收益可以转化为经济收益。
（三）投资风险，即企业在投资于高职教育过程中会由于一些不确定性因素的存在而影响投资目标的实现
如企业作为主办方投资高职院校会有经营风险，主要包括：政策风险、教育市场风险和自身经营风险等。政策风险，如国家相关教育政策调整、对高职院校特别是民办高校的收费管理等；教育市场风险，如学校过多、学校规模扩大、适龄入学学生减少等导致教育市场严重供过于求；自身经营风险，如教师队伍的难以稳定导致学生和家长的不满，个别投资人的急于收回投资等短期行为引发资金危机，校园伤害等突发性重大事件等。一般投资风险与投资报酬成正向变动关系。
（四）基于投资效益和风险权衡基础的决策模型选取
从经济学角度看，在风险承受能力一定的条件下，收益大于成本（即投资效益）的预期是人们经济行为的基本出发点。在市场经济条件下，企业对教育的投资也主要是以追求效益为目的。同个人的教育投资行为相似，企业受利益最大化原则的驱使，其教育投资行为至少应符合以下两个基本条件：一是投资的预期收益贴现后应不低于投资成本，即考虑资金时间价值后的投资净收益NPV≥0。二是企业对教育投资的预期收益率或内含报酬率应不低于企业对其他方面投资的收益率或内含报酬率，即IRR≥IRR1。企业在其他收入或投资能力一定的情况下，对教育的投资规模主要取决于教育投资的预期收益和对其他物质资本方面投资的预期收益。预期收益及预期收益率是企业进行投资决策时的重要参量。企业在对投资效益和风险反复权衡的基础上做出投资决策，决策是否符合企业利益最大化原则要求？则可借鉴项目投资风险管理模型来进行评价，如图1――教育项目投资效益风险权衡模型。[1]
假设企业投资方案中有教育投资项目d1，和其他物质资本投资项目d2，两个项目的效益指标和风险指标经数据标准化处理后的评分值（或指标相对优属度）分别为B1，B2和R1，R2（风险是逆指标，经标准化处理后，风险评分值R越大，风险越小），效益指标的权重为wb ，风险指标的权重为wk =1―wb。若两项目B1>B2，但R1
Z1=wbB1+wkR1=wbB1+（1―wb）R1
Z2=wbB2+wkR2=wbB2+（1―wb）R2
效益与风险权衡，就是对其权数进行斟酌。设两方案效益权重的平衡点为w0，则Z1=Z2，即wbB1+（1―wb）R1=wbB2+（1―wb）R2。
若投资决策者的效益权重小于w0，则第二种方案的综合评价值较高，即对物质资本投资方案较优，若投资决策者的效益权重大于w0，则第一种方案的综合评价值较高，即对教育投资方案较优。
当然，随着现代社会经济的发展和文明程度的提高，许多企业除了追逐利润和经济效益外，还热衷于追求社会性的利益，如对教育等公益性事业提供大量资助和捐献。所以企业对教育投资的预期收益可以分为两中：货币性的经济收益，如利润等；非货币性的社会收益，如社会声誉等。企业对非经济性的社会目标的追求，并不是因为企业管理体制不完善，而是企业生产和经营日益社会化、财产组织形式日益社会化的具体表现。因此，我们要根据企业规模和投资能力大小等灵活运用教育项目投资效益风险权衡模型进行投资决策。
三、基于高职院校作用视角看企业投资高职教育之有效途径
根据教育项目投资效益风险权衡模型，要激发企业投资高职教育的积极性，增强企业投资高职教育的动力，必须在控制企业的投资风险水平的同时提升企业的投资效益、平衡投资成本与投资收益。从高职院校作用的视角来看，以企业需求为出发点，设计科学合理的高职教育投资项目尤为关键。
（一）创办或入股高职院校，直接投资高职教育
企业拥有相对雄厚的财力和物力资源优势，具有密切联系市场的优势，熟悉所在行业生产技术特点，了解行业的历史、现状和发展趋势，对企业从业人员的素质要求有深刻认识，在开展企业人才需求的预测、制定企业职业教育与培训制度、制定职业技术标准、沟通职业教育信息等方面有其独特的优势。借鉴英国等西方发达国家的经验，由企业出资兴办各种高等职业教育院校和培训中心，或以设备、场地、技术、师资、资金等多种形式向高职院校注入股份，不仅可以根据其自身发展需要，为自身培养各级各类人才，而且是使高职教育朝大众化、普及化发展的一条重要途径。企业以主人的身份直接参与办学全过程，分享办学效益。
（二）突出企业特色，定向培养人才，间接投资高职教育
我国经济社会发展大量需求各种应用性技术型人才，企业都有各自特定的技能要求。而普通高职学校所输送的主要是各种水平和层次的通用型人才，不能满足企业的需求。企业通过采用订单式、产学合作式、工学交替式、专业冠名班式等培养模式投资高职院校，提前介入到人才培养过程中，培养企业所需的特定人才，这不仅可减少毕业生参加工作后的培训成本，而且对于提高企业核心竞争力起着关键作用。具体途径如下：
（1）投资参与高职教育教学过程的实施。企业支持高职教育的教学、实习及教学条件的改善，直接参与职业教育的教学活动，如积极参与职业教育的课程设计，根据市场信息和企业人才需要及时调整、修订职业教育课程，利用自身的优势采用现场培训法、单元培训法、程序培训法等方法进行教学。企业提供的训练课程可采用单元模式，结构更加灵活，不受时间限制；可根据需要将教学内容分别在学院和企业车间等工作现场实施；工读交替的课程主要由企业帮助学院解决学生的一年教学实践，并且支付给学生在企业实践期间的报酬。企业的技术人员直接参与高职院校的专业建设，由专业技术人员组成学校教学顾问小组，定期与学校教师研究教学问题，参与教材的修订等。企业可与学院建立联系，签订教学合作协议（学院接受企业经费，为企业培养所需要的人才），确保教学内容反映企业需求，联系企业实际，并根据企业行业制定的职业能力标准进行教学质量评价。此外，企业大力支持职业学校的实训室、校内外实训基地建设，将最新的设备、机具等送给学校供教学、实习或职业培训服务使用，同时积极为职业学校学生提供带薪实习岗位。
（2）充实、优化职业教育的师资队伍。企业具有庞大的人力资源优势，针对高职教育师资队伍数量不足、结构不合理、专职教师实践经验不足、学生动手操作技能差、适应就业岗位时间较长等弊端，可发挥企业技术人员扎实的专业知识和丰富的实践经验优势，聘请他们担任职业学校的兼职教师，主要承担实践类课程的教学，把企业生产、经营、管理及技术改造等方面的最新情况与学生的学习内容紧密结合起来，既有利于提高职业学校的教学质量，又有利于培养出企业所需要的人才。而且兼职教师加入高职教育的师资队伍，不但有利于宣传企业产品、选拔优秀毕业生进企业，还有利于企业知名度的提高。
（3）对于一些难以吸引毕业生就业的特种企业和行业，如煤炭、采矿、师范等 ，可采取招生时就签订定向培养协议，由所在企业或行业投资培养，毕业后，该生到协议单位工作一段时间。
（三）提供捐赠，根据需要设立专项基金、奖助贷学金等，资助贫困大学生，减轻受教育者及其家庭的成本分担
捐赠即可以是无条件的给予，也可以是有条件的资助，受赠的学校应满足捐赠者提出的诸如代培、技术转让等交换条件。同时，政府应采取有效措施，如对捐赠的企业适当减免税收或在政策上予以扶持，积极鼓励、引导企业向高校捐资，尤其是大型企业、高新企业和效益好的企业。企业着眼于远利益，不限于对实物资产回报的追求，而是追求企业声誉、品位、知名度和美誉度等无形资产的回报，追求企业伦理价值的展现，追求企业文化和企业精神的塑造，追求企业品牌的提升和企业内涵的延伸，当然其所带来的收益也是长期的、持久的。
（四）产学研结合，投资高职院校科研成果合作与开发，创建科技产业园，提高科技成果转化的收益
由企业向高职院校提供科研培训费用，以获取高职院校的科研成果和培训企业相关人员，也是发达国家企业投资高等教育的重要途径之一。主要合作模式如下：
（1）通过技术市场从高职院校转让科技成果。企业通过国家部门、地区或行业举办的各种形式的技术市场、技术交易会、洽谈会、难题招标等从高职院校转移技术成熟度较高、市场需求量大面广的成果。
（2）高职院校出人力和设备，企业提供经费，在高职院校建立开发研究中心。中心的工作纳入双方的工作计划，按企业发展需要，进行研究开发或超前研究，为企业提供有力的技术支撑。
（3）高职院校与企业共同参与国家产学研工程，按各自的优势组合，在国家政策支持和协调下，共同将科技成果产业化。
（4）企业在生产要素上与高职院校的人才、智力、成果、资本等方面组合成合资企业，实现产学研结合，技工贸一条龙。
另外，科技产业园区是一种高技术应用区，是知识密集型的科研――生产联合体。它的特点是学校与企业共同参加开发高技术工业。学校可以利用这种方式把最新成果、最新技术直接应用到生产实践中去，企业可以依靠学校的新技术、新成果开发新产品。企业投资科技产业园区的创建，是企业投资高职教育，转化和应用科学技术的一种有效形式。
（五）购买债券、教育彩票等有价证券，采用BOT等国际通行形式投资高职院校后勤领域基础设施建设等
高校后勤所涉及的领域是很广的。从大的方面说它包括两大系统：一是与教工学生生活相关的后勤保障系统，如学生食堂、公寓、医院、浴室等。二是为学校工作、生活服务的各种后勤服务系统，如校园网、通信、自来水、煤、暖气网、教学与生活设施的维修与物业管理等。进入社会资本市场引入社会力量承办后勤生活部分，成为高职院校改革的方向。随着高职院校管理体制和运行机制的转变，学校办学活力增强，校企合作加强，实现全面“双赢”。
（作者单位为武汉交通职业学院）
[作者简介：姜洁（1977―），女，湖北黄冈人，硕士，讲师，注册会计师，武汉交通职业学院经济管理学院党总支书记，研究方向：主要从事会计教学及实践。课题项目：本文系湖北省职业教育教学改革研究课题《企业投资高等职业教育激励机制研究――基于高职院校作用的视角》项目（编号：G2014B005）阶段性研究成果。]
参考文献
[l] 杨青.投资评价[M].中国经济出版社，2000：12.
[2] 刘芳.高等职业院校新型投资体制的探讨[J].湖南经济管理干部学院学报，2006（ll）：205-206.
高等教育的堰塞湖现象是多年累积形成的，其主要表现在需求的两端不能有效贯通，中间出现严重堵塞。为什么会产生这一奇怪的堰塞湖现象呢？
1.低水平运行由来已久
高职教育自1998年开始大规模扩招，当时的办学的基础条件并不具备，有的只是在中专技校的基础上换块牌子，师资也是内部挖潜，或者是东拼西凑。在生源方面不断降低录取的标准，甚至出现了抢夺生源现象，质量根本无法保障。由于当时的经济环境所限，低水平的劳动密集型的企业众多，在一定程度上满足了企业对初级技术人才的需求。但是，金融危机过后，国际形势急转直下，我国的经济建设同样面临困难，企业转型，提高核心竞争力成了主流认知，对专业技术人才的要求有了质的改变，高职教育明显滞后，表现为极不适应。
2.高职教育的方向偏移
高中毕业生选择高职院校本来是市场经济的需求，后来逐渐演变成学生和家长的无奈选择，这与严酷的社会现实关系密切。高职生的招生是在普通高校录取后开始，被视为“低层次”的高等教育，就业后的待遇较低，而且被热门的机关公务员招聘拒之门外。
3.专业特色尚不明显
我们从电视节目《非你莫属》可以看到企业对人才的需求特征，高学历的人才似乎并不缺乏，许多学士硕士都在委曲求全地寻找基础性工作，这些岗位却是高职教育的强项。在企业看来学历只是作为学习能力的考察，职业能力才是最关键的。我们高职院校的专业设计雷同，热门专业扎堆，并不适合高职生就业。高职院校在专业培养计划中使用普通高校的课程体系和课程形式本身就是舍本逐末，既不能抢夺本科硕士生的饭碗，也把自己的特色丧失已尽，最终得不偿失。
4.实践不足导致就业压力
在社会的需求中，有理论知识和有实践能力是对高职生的基本要求，而且更看重他们的实践经验和操作能力。这种能力的形成单凭学历教育和短期的实习很难解决，必须在走出校门之前就要有所历练，就职后应该很快就能进入角色。虽然高职院校也有一定的实践课程，但是由于专业设计缺乏特色，专业不专是普遍现象，找到对口的企业也不容易。专业结构的失衡，使毕业生与行业、企业的粘合度降低，企业参与高职教育积极性不高。虽然在就业上采取了诸如“学校推荐，学生自荐，供需见面，双向选择”的措施，但是企业经济结构已经发生变化，毕业生有时先天不足，使高职院校毕业生的就业困难重重。
二、高等职业教育的发展战略
1.控制高职办学规模，适应国际化需要
经济发展的全球化进程，对高职教育提出了国际化要求，低层次的“伪专业”人才遭到抛弃，专业设置不仅要适应国内经济发展的需要，还要适应市场全球化和产业发展国际分工的需要。所以，高职院校要控制和压缩办学规模，集中优势资源开发能够适应国际市场竞争需要的专业。这就需要开拓视野，开发和利用先进的国际优质教育资源，学习借鉴国外成功的职业教育经验，大力开拓高职毕业生海外就职渠道。
2.实施强专业战略
高职专业不适应职场的需要，主要问题是不能突出高职的专业特色，门类众多的专业具有独有性的不多。强专业，就是各高职院校不求“五脏俱全”，只争“唯我独尊”，不敢说天下第一，别无分店，也是专业设置首屈一指。同时，各高职院校还要和本地的经济状况和企业布局联系起来，在培养层次、学科特色、服务区域等方面正确定位，一两个强专业就会带动整体教学质量迈上一个新台阶，形成正面的鲶鱼效应。3.把实践第一的观念贯穿始终高职院校要侧重于培养理论应用性人才，大张旗鼓地改革人才培养模式，把教学工作的实践性、开放性和职业性放在首位，充分利用科学实验、操作实训、顶岗实习等实践锻炼平台，把工学结合的方针贯彻到底。
4.打通求学和就业之间的堰塞湖
高职专业设置的科学性取决于实用和有用，有了独特、超强、唯一的专业特色，就能吸引更多的企业投身到高职教育中来，使学生学习和就业的路径更加开阔。这个瓶颈产生的原因来自院校和社会的对接不畅，解开这个死结同样需要双方的共同努力。高职院校要十分重视产教结合，在确定每一个不同的学生优势专业后，适时开发多项辅助课程，形成一专多能的专业结构，成为综合型的技能人才，创造出培养素质型、能力型、实用型人才的新机制。
三、总结
